Билет №1
Вопрос 1. Самосознание личности и формы его проявления.
Венцом развития сознания является самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир,
но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом
относиться к себе.
Самосознание возникает в ходе развития сознания личности. Сознание и самосознание взаимообусловлены: чем
выше уровень сознания человека, тем выше уровень его самосознания, и наоборот. С расширением
представления человека о внешнем мире, расширяется его самосознание.
Самосознание – осознание человеком самого себя, своего отношения к природе и к другим людям, своих
действий и поступков, своих мыслей, переживаний и разных психических качеств. Это процесс, с помощью
которого человек познает себя и относится к самому себе.
Развитие самосознания человека проявляется в: самонаблюдении; критическом отношении к самому себе; оценке
своих положительных и негативных качеств; ответственности за свои поступки.
Главная функция самосознания – сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать
возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то
человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы,
вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта.
Только благодаря осознанию своей индивидуальности возникает особая функция – защитная: стремление
защитить свою индивидуальность от угрозы ее нивелирования.
Вопрос 2. Направленность личности и формы ее проявления.
Каждый человек имеет свои взгляды на жизнь, стремления, идеалы, интересы, желания и цели, и в психологии
совокупность этого имеет название – направленность личности.
Направленность формируется в зависимости от воспитания и окружения, ведь любой человек поддается
влиянию общества в какой-либо мере. Направленность личности – это важная характеристика человека, в
психологии ее также заменяют термином «динамическая тенденция», которая влияет на его характер и
деятельность.
Формы направленности
Основная жизненная направленность человека выражается в его целях на жизнь, приоритетах, увлечениях,
мировоззрении, а также убеждениях. Рассмотрим все формы направленности:
Желание - эта форма подразумевает не только желаемый объект, но также методы его заполучения. Также
желания личности дают старт для формирования целей.
Стремление - это желание с обдуманным выбором и планом достижения желаемого.
Интерес - это направленность на познание новой информации, проявление познавательной потребности
человека.
Склонность - выражается в желании человека заниматься какой-либо отдельной деятельностью. В результате он
совершенствует свои навыки в выбранной сфере для достижения успеха.
Мировоззрение - включает в себя взгляды на жизнь, а также место человека в ней.
Убеждение - форма направленности, которая побуждает личность поступать в соответствии со своими взглядами
на жизнь.
Идеал - идеальный для личности образ, к воплощению которого он стремится.
Установка - установка бывает: позитивной, негативной, нейтральной и заключается во взглядах на жизнь и
ценностях человека.
Позиция - включает в себя мотивы и желания человека, которыми он руководствуется в жизни.
Цель - результат, которого хочет добиться человек в своей деятельности.
Виды направленности
В психологии отмечают наличие нескольких видов направленности. Определить ее можно по поведению
человека в различных ситуациях. Основные виды направленности:
ЛИЧНАЯ. Люди с данной направленностью главным в жизни считают самореализацию и всегда заняты
достижением собственных целей. Нередко их называют эгоистами, ведь они не заботятся о проблемах других.
Таким людям присущи такие черты характера, как целеустремленность, уверенность, ответственность,
самостоятельность. Они не просят помощи у окружающих, а предпочитают справляться со всеми проблемами
самостоятельно.
КОЛЛЕКТИВНАЯ. Заключается в направленности на общение и взаимные действия, такие люди, как правило,
общительные. Для таких личностей крайне важно общение, и они делают все для поддержания хороших
отношений с окружающими. Они участвуют в коллективных работах, но при этом не занимают позицию лидера
и избегают ответственности. Такая личность зависит от мнения окружающих людей, делает все для получения
одобрения и обычно не высказывает собственное мнение.
ДЕЛОВАЯ. Такие люди крайне требовательны к себе и окружающим и всегда ищут выгоду для себя и своей
команды. Они предпочитают руководить, при этом всегда оказывают помощь и поддержку своим подчиненным.
Такие люди любят общество, много общаются с людьми, но при этом любят свободу и всегда высказывают и
доказывают свою точку зрения.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ. Такие люди часто переживают, даже без повода, и неравнодушны к проблемам
окружающих. У них хорошо развито чувство сострадания, поэтому они всегда могут выслушать и поддержать. К
ним часто обращаются за советом, ведь такие люди располагают к себе и вызывают доверие. Также, в основном,
это творческие личности, которые любят музыку, литературу и живопись. Они способны прожить жизнь героя,
прочувствовав на себе все его переживания.
СОЦИАЛЬНАЯ. Такие личности не могут жить без общества и всегда ведут активную общественную
деятельность. Они всегда в курсе всех событий и любят общение. Люди с социальной направленностью личности
могут быть как начальниками, так и подчиненными, но их работа обязательно должна быть связана с обществом.
Билет№2.
Вопрос 1. Психологическая характеристика периода младенчества
Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период - кризис
новорожденности.
Причины кризиса новорожденности:
- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные
условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены
типа питания).
- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных
рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни).
Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это, прежде всего дыхательный и сосательный
рефлексы, защитные и ориентировочные рефлексы. Некоторые рефлексы являются атавистическими
("цеплятельный") - они получены от предков-животных, бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Основную
часть времени ребенок спит.
Психологическая характеристика: Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий
вкус; реагирует на звуковые раздражители. Важные события в психической жизни ребенка - возникновение
слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук,
например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4
неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на
звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5
неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком
предмете. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро
двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Комплекс оживления, включающий истинно
человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности
в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии
переходит от новорожденности в собственно младенчество.
Ведущая деятельность младенческого возраста - эмоциональное общение со взрослым.Ребенок в этом
возрасте является слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но
биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его
кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с
ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику
социальной ситуации развития младенца. Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в
психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный
вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки.
Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того,
даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия
недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые,
ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы
окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь,
развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по
сравнению с развитием тех, кто получает много новых впечатлений.
Развитие движений и действий: 1 месяц Поднимает подбородок; 2 месяца Поднимает грудь; 3 месяца Тянется
за предметом, но, как правило, промахивается; 4 месяца Сидит с поддержкой; 5 - 6 месяц Хватает рукой
предметы; 7 месяцев Сидит без поддержки; 8 месяцев Садится без посторонней помощи; 9 месяцев Стоит с
поддержкой: ползает на животе; 10 месяцев. Ползает, опираясь на руки и колени, ходит, держась двумя руками;
11 месяцев Стоит без поддержки; 1 год Ходит, держась одной рукой.
В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки,
называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые
повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с
выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам
произносит одно или несколько своих первых слов сходных по звучанию со словами взрослой речи.
Вопрос2. Предмет, задачи, проблемы возрастной психологии.
Предмет возрастной психологии - законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения,
жизнедеятельности и личности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной
психологии - психическое развитие.
Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в
онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение
возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей
усвоения знаний, ведущих факторов развития личности.
В возрастной психологии можно выделить основные проблемы, которые соотносятся с основными
предметными областями исследований. Как известно, проблемой называется содержащий противоречие и, как
следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный
и бесспорный ответ.
Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое развитие человека:
созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно
обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и
поведенческого развития человека. (Почему эту проблему трудно разрешить?)
Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на
развитие человека. Под стихийным понимается обучение и воспитание, которое осуществляется без сознательно
поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в
обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих
образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно
осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная с семьи и заканчивая
высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели
развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания человека.
Третья проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить как ряд частных вопросов,
каждый из которых достаточно труден для решения, а все они вместе взятые составляют действительную
психолого-педагогическую проблему.
Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и
ситуационных изменений в психике человека.
Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем
психологическом развитии человека.
Билет №3
Вопрос 1. Предмет, задачи, проблемы педагогической психологии
Развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается буквально с
первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в
процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.
Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно
усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально
организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.
Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности
протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения.
Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и
воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и
воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.
Основной задачей педагогической психологии считается выявление, изучение и анализ психологических
явлений, особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития индивидуума в разных
условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса. Со стороны психологии происходит
изучение возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей развития, со стороны педагогики
используются наработки психологии в качестве предпосылки для формирования технологий воспитания.
Среди частных задач педагогической психологии можно выделить следующие:
Изучить закономерности воздействия обучения и воспитания на умственное развитие;
Определить механизмы социализации, структурирования социального опыта.
Выделить основные особенности организации учебного процесса с целью выявления влияния этого процесса на
познавательные процессы и активность.
Выявить взаимосвязь уровня личностного и интеллектуального развития и методов учебно-воспитательного
воздействия.
Изучить психологические основания деятельности педагогов Определить закономерности развивающего
обучения и возможности развития научного мышления.
Разработать критерии усвоения материала для формирования на их основе операций в процессе решения
учебных задач.
Разработать психологический фундамент дальнейших научных разработок для совершенствования
образовательного процесса на всех уровнях. В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и
практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.
Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть
проблемы состоит в том, что:
¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало,
деятельность и конец;
¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают
по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут
формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.
Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим
воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие
ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой
биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в
состав данной проблемы.
Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый
возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для
всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе
воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?
Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических
воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование
множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие
каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.
Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и
средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме
она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на
психологическое и поведенческое развитие ребенка.
Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая
ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова
следует эту готовность понимать:
¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;
¨ в смысле личного уровня развития;
Важна и проблема педагогической запущенности ребенка(под которой подразумевается его не способность к
усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в
частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).
Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость
научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и
задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего
подходят к его индивидуальным особенностям.
Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о
приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди
людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много
болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это
восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и
развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной
квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
Вопрос 2. Речь, понятие речи, физиологическая основа. Характеристика видов речи.
Речь – форма общения, опосредованная языком и сложившаяся исторически в процессе материальной и
преобразующей деятельности людей.
Язык – система условных символов, с помощью которых передается сочетание звуков, имеющих для людей
определенное значение и смысл. Язык – это продукт общественно-исторического развития (вырабатывается
обществом). Каждый язык имеет свой лексический состав (значение слов), грамматику (форма слов),
фонетический состав (звуки). Основное предназначение языка – закрепление за каждым словом определенного
значения (любое значение, понятие – это всегда обобщение предметов). Речь может осуществляться в форме
сообщения, указания, вопроса, приказания. Каждое слово в речи вводится в определенный контекст. Кроме
содержания в речи выражается и наше эмоциональное отношен к тому, что мы говорим (эмоциональновыразительная сторона). Речь имеет и смысловой подтекст, отражающий цель (мотив). В процессе эволюции
речь возникла первоначально как жестовая, затем при возникновении орудий деятельности произошел конфликт
между основными функциями руки (общение и манипулирование орудием труда). Данная ситуация
спровоцировала более интенсивное развитие артикуляционного аппарата и появление членораздельной речи.
Виды речи: 1.Внешняя (Устная (Монолог -- Диалог) Письменная; Кинетическая (жесты).
2. Эгоцентрическая (вслух и для себя) 3.Внутренняя (внутр проговаривание, собств-но внут речь, внутр
программирование); - Аффективная (короткие восклицания)
Формы внутренней речи: 1. Внутреннее проговаривание или речь про себя. Она сохраняет структуру внешней
речи, но лишена фонации. Используется для решения мыслительных задач в затруднительных условиях.
2. Собственно внутренняя речь, когда она выступает как форма мышления. При этом используются
специфические единицы: коды образов и схем, предметные значения. Эта речь свернута, автоматизирована,
конспектна. 3. Внутреннее программирование – формирование и закрепление в специальных единицах речевого
высказывания внутреннего замысла. 4. Внутренняя речь – различные виды использования речевых значений в не
реальной коммуникации.
Функции речи: Коммуникативная - контактная (организация взаимодействия между людьми);; воздействия или
влияния; обобщения (любое слово уже обобщает являясь понятием); обозначения (в слове фиксируется значение
предметов или явлений); контроля (контроль организации собственной деятельности); сигнальная (любое слово
имеет предметное значение и обозначает что-либо); информационная (передача информации).
Одна из причин богатства человеческой речи — наличие у людей высокоразвитого и очень тонкого анатомофизиологического аппарата для речевого общения (органа речи). Он возник постепенно в процессе превращения
наших далеких предков в человека.Ф. Энгельс писал, что «неразвитая гортань обезьяны медленно, но неуклонно
преобразовывалась путем модуляции для все более развитой модуляции, а органы рта постепенно научились
произносить один членораздельный звук за другим».Если ощущения, восприятия и представления — это первая
сигнальная система, то речь представляет вторую сигнальную систему, которая в развитом виде имеется только у
человека. И. П. Павлов писал: «В человеке прибавляется, можно думать, специально в его лобных долях, которых
нет у животных в таком размере, другая система сигнализации, сигнализация первой системы — речью...».У
людей, по словам ученого, «появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени,
сигналы этих первичных сигналов — в виде слов, произносимых, слышимых и видимых. Эти новые сигналы в
конце концов стали обозначать все, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего
внутреннего мира, и употреблялись ими не только при взаимном общении, но и наедине с самим собой».В
процессе речи мы произносим слова и предложения, обращенные к другим людям, и, кроме того, воспринимаем
чужую речь, слушаем тех, кто с нами говорит.Двигательный центр речи (управляющий движениями языка,
гортани и других речевых органов) находится в лобных долях мозга, в нижней лобной извилине. Центр же,
ведающий восприятием речи (слуховой центр), расположен в левой височной доле мозга.
Речь - исторически сложившаяся в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения,
опосредованная языком. Речь - это язык в действии. В ходе речевого общения происходит непрерывное
кодирование и раскодирование информации. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для
целей общения или, в частном случае, для целей регуляции и контроля собственной деятельности (внутренняя
речь).
Основные виды речи человека:
• устная; • письменная; • диалогическая; • монологическая; • внешняя (звучащая, осознаваемая); • внутренняя.
При помощи устной речи люди непосредственно общаются друг с другом, произносят наборы звуков, которые
ассоциируются с теми или иными предметами или явлениями. Наборы звуков передаются и воспринимаются на
слух через соответствующие колебания давления воздуха.
Письменная речь основана на изображении символов на материальны. В диалогической речи принимают участие
минимум два человека. Каждый выдает реплику, адресованную другому человеку или нескольким людям, а их
собственные высказывания являются реакцией на реплику данного человека. Монологическая - речь,
произносимая с начала и до конца только одним человеком. Диалог подразумевает многократное прерывание
речи данного человека репликами других людей. Монолог же не предполагает какой-то речевой реакции и
должен быть понятным сам по себе.
Как диалог, так и монолог могут быть как устными, так и письменными.
Внешняя (звуковая) речь осознается говорящим и воспринимается.
Кренняя речь - особая разновидность. Она участвует в управлении лишь внутренними психологическими
процессами, которые совершаются в голове человека. Внутренняя речь беззвучна и не имеет очевидных
проявлений, она неосознаваемая. Психологические функции речи:
• коммуникационная;
• интеллектуальная;
• регуляционная;
• психодинамическая;
• психотерапевтическая.
Смысл коммуникативной функции в том, что с помощью речи информация передается от человека к человеку.
Она используется в различных видах общения людей и является первичным источником информации. Свою
коммуникативную функцию речь получила благодаря существованию языка.
Интеллектуальная функция состоит в том, что для человека речь также и средство мышления. Наиболее ярко
функция проявляется в словесно-логическом мышлении. Эта функция проявляется как во внутренней, так и во
внешних формах речи: диалоге и монологе.
Речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ее использует, и
психикой других людей — в этом выражается ее регуляционная функция.
Психодиагностическая функция — можно судить о психологических особенностях данного человека по его речи,
о его психических состояниях, свойствах и познавательных процессах.
С помощью психотерапевтической функции речи люди оказывают на себя и на других терапевтическое влияние,
рассчитанное на психологическую поддержку, помощь и на предупреждение легких психогенных заболеваний.
Билет №4
Вопрос1. Психологическая характеристика дошкольника.
У дошкольника наиболее интенсивно развивается воображение и наглядно-образное мышление. Они
представляют собой основные формы познания. Для дошкольного периода присущи внеситуативные и речевые
формы общения с окружающими. Более богатой и содержательной становится коммуникация детей друг с
другом. Сверстники для дошкольников могут стать более предпочитаемыми в качестве партнеров по совместной
деятельности. Здесь же формируется мораль, в соответствии с которой ребенок может начинать давать оценку
поступкам и качествам других.
Вопрос 2. Психологическая характеристика периода раннего возраста.
У ребенка появляется эмоциональное отношение к себе: осознание не только своего «Я», но того, что «Я
хороший», «Я очень хороший». Возникновение сознания «Я», «Я хороший», «Я сам» приводит к распаду прежней
социальной ситуации, которая проявляется в кризисе 3-х лет.
Новообразованиями кризиса 3-х лет являются перестройка позиции ребенка по отношению к взрослому,
стремление к самостоятельности, притязание на признание со стороны взрослых.
Суть кризиса 3-х лет заключается в попытке психологической эмансипации «Я» ребенка от окружающих его
взрослых, которая сопровождается рядом специфических проявлений – негативной симптоматикой
кризиса (упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых и др.) и комплексом положительных
перемен (стремление к достижению результата своей деятельности, проявление потребности «гордости за
достижения», обостренное чувство собственного достоинства, что выражается в обидчивости, повышенной
чувствительности к признанию достижений и др.).
Билет №5
Вопрос 1. Проблема общения в психологии.
Откуда берутся проблемы с общением и какую роль играет в этом семья
Сложности при общении связаны с психологическими особенностями темперамента и нервным состоянием.
Пассивность.
Нежелание контактировать с целой группой, а лишь с 1–2 людьми.
Создание своего собственного мира и постоянное пребывание в нем.
Такие люди выявляются уже в раннем возрасте. Внешние факторы оказывают огромное влияние на
коммуникабельные способности человека.
Изначально стандарты и нормы поведения берутся из семьи. Враждебность, скрытность, некорректное
выражение своих потребностей, желаний и многие другие, неконструктивные поведенческие действия членов
семьи моментально перенимаются детьми. Закладывается неправильный стереотип поведения. Принципы
воспитания формируют определенное отношение ко всему окружающему, приобретаются навыки
взаимодействия с социумом.
То, как ребенку позволяют проявлять эмоциональные состояния, как относятся к его желаниям и выполняют их,
как позволяют самостоятельно расчертить границы в общении со старшими — все это закладывает фундамент,
на котором по мере взросления человек выстраивает свой поведенческой тип. В процессе дальнейшего развития
и взросления имеющиеся проблемы коммуникативного характера лишь укореняются. Школа, постоянные
насмешки, неудачное общение со сверстниками, боязнь выступать перед публикой — все это разрушает
внутреннюю гармонию.
Развитие психологических барьеров
Человек начинает воспринимать себя как личность, не умеющую общаться, идти на контакт, и уже не пытается
измениться. Происходит созревание неуверенного в себе индивида с заниженной самооценкой. Появляются
комплексы и психологические, внутренние ограничения, мешающие свободно проявлять себя в миру и вступать
с ним в нормальное взаимодействие.
Человек постоянно сторонится людей, предпочитает виртуальное общение, пытается скрыть страх и комплексы,
прибегнув к алкоголю и различным наркотическим веществам. Те, в свою очередь, временно позволяют
расслабиться и выйти на контакт с окружающим миром. Зачастую проблемы с общением связаны с неумением
красиво и грамотно излагать свои мысли, поддержать разговор, в спорной ситуации отстоять свое слово.
Общение теряет непосредственный и спонтанный характер. Человек начинает переживать, волноваться. Он
старается общаться не тогда, когда этого требует ситуация, а когда к этому готов его разум.
Корень зла находится гораздо глубже. В наличии физических недостатков, давних обид, неприятных ситуациях в
прошлом. Существует масса причин, по которым человек захлопывается, перестает верить в себя. Все эти
моменты фиксируются в его подсознании с раннего детства, когда кого-то назвали слишком толстым,
неудачником, слабым, некрасивым.
Встречаются люди, которые сами по себе не любят общаться, предпочитают молчать, компенсируют общение
различной деятельностью. Им не интересно, что происходит вокруг, они не желают делиться с кем-либо своими
мыслями и идеями, такие люди не чувствуют дефицита общения, так как не испытывают в нем потребность.
Такие ситуации тоже таят в себе проблему, связанную с общением. Человек должен постоянно находиться в
процессе развития. Живя в окружении подобных себе, очень сложно быть вне общения.
Помимо этого выделяют еще первичные и вторичные трудности общения. Первичные связаны в первую очередь
с природными особенностями человека, а вторичные являются результатом какой-то травмы или пережитого
стресса. Дефектное общение можно считать неполноценным, так как в межличностных отношениях не может
установиться искренность, непритворность, доверительность и лёгкость во взаимодействии между людьми.
Трудности в общении возникли давно. Но от них можно избавиться, если придерживаться нескольких принципов
взаимодействия с собеседником.
Тяжелый характер
Людям с такой проблемой также не хватает общения. Если человек слишком замкнут, имеет пессимистический
настрой, никому не доверяет и умышленно не идет на контакт, рано или поздно дефицит общения возникнет в
его жизни. Люди опасаются иметь дело с непонятными, скрытными личностями. Достаточно несколько раз
неправильно себя повести и сложится впечатление о невыносимом характере. Интровертам и флегматикам
следует стараться больше контактировать с людьми, со временем они научатся это делать правильно.
Общение и коммуникация
Основное содержание общения как процесса – передача информации (коммуникация), восприятие друг друга и
познание, взаимодействие. Особое внимание исследователей привлекает как раз коммуникативный аспект.
Довольно часто два термина «общение» и «коммуникация» используют в качестве синонимов, хотя первое
понятие шире и включает в себя еще регулятивную и перцептивную функции.
Качество коммуникации и общения
Современная психология общения и коммуникации предлагает не только различные теории, но и массу
практических методов. С их помощью можно овладеть навыками, повышающими качество общения. Как же
определить это самое качество?
Ключевых позиций несколько:
-уровень общения – поверхностный, формальный или глубокий, доверительный;
-степень удовлетворения потребностей человека (в признании, необходимой информации и прочих.);
-возможность саморазвития личности в ходе общения.
Неумение общаться приводит к тому, что многие наши современники невольно оказываются в коммуникативном
вакууме, обрекая себя на одиночество среди людей, закрывая путь к любви, дружбе, успеху. Только осознав
проблему, можно найти пути ее решения. Их немало. Сейчас довольно много психологической литературы,
посвященной рассматриваемому вопросу, становятся все популярнее тренинги коммуникативных навыков.
Уже с рождения ребенок нуждается в общении с окружающими людьми. Мотивы общения развиваются
параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. Общение выступает важной
стороной жизнедеятельности школьника, поэтому проблема общения младших школьников в настоящее время
актуальна. С появлением и расширением коммуникативного пространства через компьютерную сеть появляется
негативная тенденция – отношение детей к непосредственному общению ухудшается.
Психологические особенности общения
Одним из важнейших факторов психического развития ребенка является общение. Оно понимается как
взаимодействие участвующих в этом процессе людей, которое направлено на согласование их усилий с целью
достигнуть определенный результат.
Вопрос 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Сущность, виды общения
Общение— это одна из основных сфер человеческой жизни, сложный процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и заключающийся в обмене
информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Общение является необходимым
условием социализации человека, его включения в социальные связи. Психическое и личностное развитие
человека также невозможно вне взаимодействия с другими людьми. Для человека общение открывает доступ к
социальноисторическому опыту, знаниям, умениям, навыкам, сложным переживаниям, социальным
потребностям.
Общение выполняет ряд функций в жизни человека:
• информационную (передача-прием информации, знаний и умений, обмен сообщениями, мнениями, замыслами,
решениями);
• инструментальную (общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для
осуществления действия);
• интегративную (общение как средство объединения людей, взаимное ориентирование и согласование действий
при организации совместной деятельности);
• регулятивную (обоюдное воздействие на партнера по общению с целью изменения или сохранения его
поведения, активности, состояния, отношения друг к другу, стимуляция активности партнера для направления
его на выполнение определенных действий, возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а
также изменение с его помощью своих переживаний и состояний);
• экспрессивную (общение как средство и форма понимания, в том числе адекватного восприятия и понимания
смысла сообщения и взаимного понимания — намерений, установок, переживаний, состояний);
• функцию социализации (общение обеспечивает трансляцию социального опыта); функцию социального
контроля (общение регламентирует поведение и деятельность людей в обществе).
Существует ряд классификаций видов общения. Так различают прямое (предполагающее личные контакты и
непосредственное восприятие друг друга общающимися людьми) и косвенное (при помощи посредников)
общение. Целевое общение направлено на удовлетворение потребности в общении, в то время как
инструментальное общение подчиняется задачам организации индивидуальной или совместной деятельности.
Различия между формальным и неформальным общением связаны с тем, в какой мере партнеры по общению
вовлечены в межличностные отношения, насколько в их взаимодействии учитываются личностные особенности
партнера, что из существующих способов психологического воздействия на партнера используется. Формальное
{ролевое) общение определяется служебными и социальными статусами людей, в то время как неформальное
{личностное) общение определяется их личностными статусами и личными целями. В реальном взаимодействии
формальное и неформальное общение переплетаются и могут переходить одно в другое.
В соответствии с количеством участников выделяются межличностное (разворачивается между двумя-тремя
субъектами), личностно-групповое (между человеком и группой) и межгрупповое общение. Существуют
различия между деловым и неделовым {личностно-ориентированным) общением. Цель делового взаимодействия
выходит за пределы процесса общения, всегда подчинено решению производственной, коммерческой, научной
или другой подобной задачи в рамках организации. Соответственно для делового общения характерны
достаточно жесткая регламентация целей, мотивов, содержания и способов осуществления контактов, оно не
затрагивает внутренний мир его участников. Личностное общение, напротив, нацелено на взаимное раскрытие
индивидуально-психологических особенностей участников, взаимное познание, эмпатическое сопереживание.
В зависимости от цели различают ритуальное, манипулятивное и гуманистическое общение. Ритуальное
общение (например, привычное для нас «приветствие», пожелание здоровья и др.) осуществляется с целью
поддержания контактов с социальным окружением и подкрепления своих установок, ценностей, мнений и т. д.,
повышения самооценки и самоуважения. Для ритуального общения характерны ненаправленность,
неинформативность, бессодержательность, малая вовлеченность партнеров в общение, своего рода
«запрограммированность» тематики и способов выражения отношения к различным вопросам. Манипулятивное
общение осуществляется с целью неявного побуждения другого человека к совершению действий,
соответствующих целям манипулятора. Воздействие носит скрытый характер, в результате чего у человека
остается впечатление, будто он сам управляет своим поведением. Гуманистическое общение предполагает
доверительность, испове- дальность, психологическую комфортность. В такого рода общении партнеры
раскрывают друг другу значимую личностную информацию.
В зависимости от используемых средств коммуникации выделяют вербальное и невербальное общение, как
правило, взаимодополняющие друг друга. Вербальная коммуникация осуществляется с помощью языка и
позволяет транслировать большие объемы информации. Невербальная коммуникация используется для передачи
смысла сообщения, отражает отношение говорящего к предмету и ситуации общения, его личностные
особенности.
Общение может быть непосредственным (когда происходит в форме «живого» контакта) и опосредованным (в
случае, если для общения требуются специальные средства и орудия).
К опосредованному общению относится переписка, телефонные разговоры, общение с помощью Интернета и
других возможных материальных «посредников»
Закономерности общения и взаимодействия людей
Главная задача, которая стоит перед социальной психологией,— раскрыть конкретный механизм вплетения
индивидуального в ткань социальной реальности.
Структура общественных отношений исследуется социологией. Это означает, что общественные отношения
имеют безличный характер: их сущность — во взаимодействии не конкретных личностей, а конкретных ролей.
Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает индивид в системе общественных
отношений, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого занимающего данную
социальную позицию. При этом каждый индивид всегда выполняет несколько социальных ролей (например,
мужчина может быть одновременно отцом, бухгалтером, спортсменом, зятем и т. д.).
Акт же интернализации определяется рядом индивидуально-психологических особенностей каждого
конкретного носителя данной роли.
Отсюда, природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их
важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. При этом общение всегда выступает в единстве с
деятельностью. Единство общения и деятельности заключается в том, что люди общаются не просто в процессе
выполнения ими различных общественных функций, но в некоторой деятельности, по поводу этой деятельности.
Часто общение выступает как сторона деятельности, а деятельность — как условие общения.
Структура общения включает в себя три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (состоит в обмене
информацией между индивидами); интерактивную (заключается в организации взаимодействия, т. е. обмена не
только знаниями, но и действиями); перцептивную (означает процесс восприятия друг друга партнерами и
установление взаимопонимания). В общении выделяются также три функции: информационнокоммуникативная; регуляционно-коммуникативная; аффективно-коммуникативная.
Общение как обмен информацией
В ходе совместной деятельности люди обмениваются различными представлениями, идеями, интересами,
настроениями, чувствами, установками и пр. Передача любой информации возможна лишь посредством
знаковых систем. Различают коммуникацию вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и
невербальную (используются различные неречевые знаковые системы).
При вербальной коммуникации не просто передается информация посредством речи, но ее участники особым
способом воздействуют друг на друга. При этом могут существоватьдве разные задачи в ориентации партнера по
общению: личностно-речевая и социально-речевая. Невербальная коммуникация включает такие системи знаков
оптико-кинетическую (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистическую (система вокализации, т. е. качество
голоса, его диапазон, тональность и т. д.) и экстралингви- стическую (включение в речь пауз или других
вкраплений, например покашливания, плача, смеха и т. п.). Пространство и время также являются особой
знаковой системой (их изучает проксемика — пространственная психология), а “контакт глаз” является системой
знаков, имеющей значение в визуальном общении.
Информация, исходящая от коммуникатора (индивида, направляющего информацию), может быть двух видов:
побудительная (выражается в приказе, просьбе, совете, т. е. направлена на стимуляцию действия) и
констатирующая (выступает в форме сообщения). При этом стимуляция выступает или как активация, т. е.
побуждение к действию, или как интердикция, т. е. запрещение действия, или как дестабилизация —
рассогласование некоторых автономных форм деятельности.
В условиях человеческой коммуникации могут возникать специфические коммуникативные барьеры, носящие
либо социальный, либо психологический характер. Например, информация вобществе распространяется через
“фильтр” доверия или “недоверия”. Этот фильтр действует так, что истинная информация может оказаться
непринятой, а ложная — принятой. Существуют средства, ослабляющие действия фильтров. Совокупность таких
средств называется фасцинацией. Эти средства выполняют роль сопроводителя информации, создают
благоприятный “фон” (например, музыкальное, пространственное или цветовое сопровождение речи).
Общение как взаимодействие
Интерактивная сторона общения связана с непосредственной организацией совместной деятельности людей.
Основные типы взаимодействия — кооперация и конкуренция. Различают также соревнование и конфликт.
Выделяют три основные формы организации совместной деятельности:
1)совместно-индивидуальную (бригада, где у каждого имеется свое задание);
2)совместно-последовательную (например, производственный конвейер);
3)совместно-взаимодействующую (например, спортивные команды).
Имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность: именно это
осознание помогает ему корректировать свою стратегию во взаимодействии. Таким образом, для познания
механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида
накладываются на представление о партнере по взаимодействию и как то и другое проявляется в организации
совместной деятельности.
Общение как восприятие людьми друг друга
Восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотношение их с личностными
характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.
Осознание себя через другого человека включает две стороны: идентификацию (уподобление себя другому) и
рефлексию (осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению). Близким к
идентификации явлением есть эмпатия — стремление эмоционального отклика на проблемы другого человека.
В условиях дефицита информации люди начинают приписывать друг другу как причины поведения, так и более
общие характеристики. Приписывание происходит либо на основе сходства поведения воспринимаемого
человека с каким-то другим образцом поведения, имевшимся в прошлом опыте, либо на основе анализа
собственных мотивов (каузальная атрибуция).
Различают три эффекта при восприятии людьми друг друга: ореола (галоэффект), когда общее благоприятное
впечатление приводит к позитивным оценкам неизвестных качеств воспринимаемого индивида, и, наоборот,
общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок; новизны и первичности
при восприятии незнакомого человека возобладает ранее предъявленная информация — эффект первичности
(например, если сказать, что этот человек интроверт, а потом экстраверт, то будет преобладать первое), при
восприятии знакомого человека действует эффект новизны — последняя, т. е. более новая, информация
оказывается наиболее значимой; стереотипизации, которая часто возникает относительно групповой
принадлежности человека, например профессиональной (бухгалтер, учитель, военный и т. д.). Стереотипизация
может привести к предубеждению (например, формированию негативных этнических стереотипов).
Люди не просто воспринимают друг друга, но и формируют друг к другу определенные отношения. Область
исследований, связанная с выяснением механизмов образования различных эмоциональных отношений к
воспринимаемому человеку, называется аттракцией. Аттракцию можно рассматривать как особый вид
социальной установки (аттитюд) на другого человека.
Психологические способы воздействия в процессе общения
Заражение — это бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям
(ситуации паники, большие открытые аудитории при музыке и т. д.). Паника возникает в массе людей как
определенное эмоциональное состояние, являющееся следствием либо дефицита информации о какой-либо
пугающей или непонятной новости, либо избытка этой информации. В условиях массовых зрелищ стимулом,
включающим предшествующую заражению общность оценок, являются аплодисменты.
Внушение — целенаправленное неаргументированное воздействие одного человека на другого или группу
людей. При внушении осуществляется передача информации, основанная на некритическом ее восприятии. При
этом дети в большей мере поддаются внушению, чем взрослые, а утомленные люди — легче, чем чувствующие
себя хорошо. Решающим условием эффективности внушения является авторитет внушающего (суггестора).
Специфика подражания состоит в том, что индивид не просто принимает внешние черты поведения другого
человека или массовые психические состояния, а и воспроизводят черты и образцы демонстрируемого
поведения. Законы подражания: подражание осуществляется от внутреннего к внешнему (например, духу
религии подражают раньше, чем религиозным обрядам); низшие подражают высшим, периферия — центру и т. д.
Билет №6.
Вопрос №1. Характеристика психологической готовности к обучению в школе.
Психологическая готовность к школе- это достижение ребёнка такого уровня психического развития, когда он
оказывается способным принимать участие в школьном обучении.
Можно выделить основные критерии определения готовности детей к школе:
Интеллектуальная готовность
Личностная готовность
Мотивационная готовность
Коммуникативная готовность
Эмоционально-волевая готовность
Формирование определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе
Интеллектуальная готовность проявляется в достаточном уровне развития познавательных процессов.
Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне
сформированности перцептивных действий.
-Внимание детей к моменту поступления в школу должно быть произвольным, обладающим нужным объёмом,
устойчивостью, распределением, переключаемостью.
- Память ребенка стала произвольной, чтобы ребёнок располагал различными эффективными средствами для
запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.
-Каких либо проблем, связанных с развитостью детского воображения , при поступлении в школу обычно не
возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо
развитым и богатым воображением.
-Ещё большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление.
При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трёх основных формах: нагляднодейственной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с
ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребёнок с
большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-
логической форме. Бывает и наоборот: ребёнок сносно может вести рассуждения, обладать богатым
воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной
развитости двигательных умений и навыков.
К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они
указывают на индивидуальность ребёнка. В начальный период учебной работы с такими детьми следует прежде
всего опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая,
конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
Речевая готовность детей к обучению прежде всего проявляется в умении пользоваться словом для
произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие
речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.
Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем интеллектуальная. От неё
зависят желание ребёнка учиться и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая
соответствующий аспект психологической готовности, - это наличие у ребёнка выраженного интереса к учению,
к приобретению знаний, умений и навыков. К получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес
онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4-5 летнего возраста, прямо зависит от
полноты удовлетворения этой потребности ребёнка со стороны взрослых.
Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении
успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребёнка
безусловно должна доминировать над боязнью неудач. В учении, общении и практической деятельности,
связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими детьми, дети
должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы из самооценка была адекватной, а уровень
притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребёнка.
коммуникативные черты характера ребёнка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и
покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремлённость, упорство и т.д. играют
важную роль.
Эмоционально-волевая готовность- это умение управлять своим поведением и поступками, эмоциональным
состоянием в соответствии с принятыми нормами.
Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из
них, которые в процессе учения продолжают ещё активно развиваться. Существеннее другое: чтобы ещё в
дошкольный период детства у ребёнка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.
К поступлению в школу у ребёнка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки,
умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребёнок был практически готов к обучению и
усвоению знаний необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.
Вопрос № 2 Общие закономерности психологического развития ребенка
Развитие психики детей с проблемами в развитии подчиняется тем же основным закономерностям, которые
обнаруживаются в развитии нормального ребенка:
- цикличность психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени;
- неравномерность психического развития, которая обусловлена активным созреванием мозга в определенные
периоды жизни ребенка и наличием сенситивных периодов в развитии психических функций;
- определенная последовательность стадий развития психики;
- ведущая роль деятельности и речи в формировании высших психических функций;
- ведущая роль обучения в психическом развитии; пластичность нервной системы, обеспечивающая
компенсацию одних функций другими;
- интеграция, которая представляет собой объединение разрозненных вначале психических состояний и свойств
личности ребенка в устойчивые комплексы.
Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе
развития.
Необходимо выделить условия нормального развития ребенка: - нормальная работа головного мозга и его
коры;
- нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности,
нормального тонуса нервных процессов;
- сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;
- систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и школе.
Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие
«социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды
определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями,
которые у него возникают. Социальная ситуация развития (лат. общественный) - сущностная характеристика
возрастного периода развития. Это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста
отношение между ребенком и средой. Анализ социальной ситуации развития позволяет выделить «ближайшие» и
«далекие» отношения ребенка к обществу, т.е. два плана отношений. Первый - отношения «ребенок общественный взрослый», как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов
деятельности. Второй план - отношения «ребенок - близкий взрослый и сверстник», реализующий
индивидуально - личностные отношения.
Билет №7
1 вопрос. Понятие о способностях, виды способностей. Уровни развития способностей.
Задатки и развитие способностей. Роль деятельности в развитии способностей.
Способности — это свойства души человека, понимаемые как совокупность его психических процессов и
состояний.
Виды способностей:
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Элементарными, или простейшими, называют способности, связанные с работой органов чувств или со
сравнительно простыми движениями, в том числе способность различения цветов, звуков, запахов, а также
скорость и точность простых двигательных реакций. Эти способности обычно имеются у человека с рождения,
но могут совершенствоваться в процессе его жизни и деятельности, например в профессиональной, в которой
они активно развиваются и используются.
Сложными называют способности к различным видам деятельности, связанным с человеческой культурой:
технические, математические, музыкальные, литературные и др. Все эти способности прирожденными не
являются, поэтому их еще называют социально обусловленными.
Общие — это способности, которые имеются у всех людей, но развиты у них в различной степени, и которыми
определяются успехи во многих различных видах деятельности. К ним, например, относят общие умственные
или двигательные способности.
Специальные способности встречаются не у всех людей и определяют успехи в отдельных, специфических видах
деятельности. Это, как правило, способности, для которых необходимо наличие особых задатков. К таким
способностям можно отнести музыкальные, литературные, художественно-изобразительные и др. Наличие у
человека общих способностей не исключает развития у него и специальных способностей и наоборот. Нередко
общие и специальные способности существуют у одного и того же человека, взаимно дополняя друг друга.
Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактнологическому мышлению,
умению ставить и успешно решать теоретические задачи. Теоретические способности проявляются, к примеру, в
умении человека определять понятия, формулировать и доказывать гипотезы, рассуждать, предлагать и
обосновывать теории, объясняющие ту или иную группу явлений.
Практические способности проявляются в умении решать практические задачи, связанные с конкретными
действиями в реальных жизненных ситуациях. Практические способности выражаются в умении человека
находить выход из сложных жизненных ситуаций.
Учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность
обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые проявляются в создании
человеком предметов материальной и духовной культуры, в производстве новых идей, открытиях и изобретениях
— словом, в творчестве в различных видах деятельности.
Коммуникативными называют способности, которые включают в себя знания, умения и навыки, связанные с
общением людей, с взаимодействием человека с другими людьми, с межличностным восприятием и
оцениванием, с установлением контактов, расположением людей к себе, оказанием на них влияния.
Предметно-деятельностные способности проявляются в индивидуальной деятельности человека с
неодушевленными предметами.
Задатки — лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются
все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как
предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, то есть преобразуются и изменяются.
Существенное значение в формировании способностей имеют, далее, такие особенности высшей нервной
деятельности, как скорость образования и прочность условных рефлексов, скорость образования и прочность
тормозных реакций (в особенности дифференцировок), скорость образования и легкость переделки
динамических стереотипов. Эти особенности сказываются на успешности выполнения разных видов
деятельности, в том числе учебной деятельности. От них зависят быстрота и прочность усвоения новых знаний
и навыков (образование новых условных связей), возможность улавливать сходство и различие между
предметами и явлениями действительности (легкость дифференцировок), возможности изменять привычные
формы деятельности и поведения в соответствии с меняющимися условиями (быстрота переделки динамических
стереотипов) и пр.
Каждая из названных особенностей может иметь неодинаковую степень развития в разных видах деятельности,
что и обусловливает собой нередко развитие специальных способностей к определенным видам деятельности.
2 вопрос Психическая характеристика младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст охватывает от 6-7 до 9-11 лет. Важное обстоятельство в жизни ребенка –
поступление в школу. Главная задача данного возраста – научить детей учиться не тратя лишних усилий.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный график отношений и требует от него
организованной произвольности, ответственность за дисциплину, за развитие исполнительских действий,
связанных с обретением навыков учебной д-ти, а также за умственное развитие. В школе возникает новая
структура отношений : «ребенок – взрослый», «ребенок – учитель», «ребенок – родитель».
Главная задача – научить детей учиться, не тратя лишних усилий. Новая социальная ситуация развития требует
от ребенка особой д-ти – учебной.
Учебная д-ть – форма индивидуальной активности младшего школьника. В нее входит :
1)учебная ситуация – (задача) – то, что ученик должен освоить.
2)учебные действия – изменения учебного материала, необходимого для его освоения учеником, то, что ученик
должен сделать , чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3)действия самоконтроля – указание , на то, правильно ли ученик осуществил действие.
4)действие самооценки – определение того, достиг ученик результата или нет.
Новообразования младшего школьного возраста :
1)возникновение и закрепление очень важной личностной характеристики, которая становится достаточно
устойчивой (мотивация достижения успеха, мотив избегания неудач).
2)общими характеристиками всех познавательных процессов становятся произвольность, продуктивность,
устойчивость.
3)саморегуляция, самоконтроль, целеполагание.
4)внутренний план действия.
Особенности общения :
1)необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная саморегуляция создают у
ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких.
2)общение среди сверстников становится особой школой социальных отношений, усваиваемые и используемые
ребенком средства эффективного общения определяют отношение к нему окружающих.
3)ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, который
является для него значимым взрослым.
БИЛЕТ № 8
Вопрос 1 «Общая характеристика юношеского возраста»
Юность – это период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью (зрелостью), последний
период детства и первый период взрослости, период ранней молодости. Юношеский возраст длится у девушек от
16 до 20 лет, у юношей – от 17 до 21 года. Достижение зрелости осуществляется во всех сферах и структурных
компонентах личности – потребностно-мотивационной, волевой, эмоциональной, достигают максимального
развития интеллект, творческие способности и т.д. Юношеский возраст - это период выбора профессии, выбор
смысла жизни. Выбор спутника жизни, создание семьи и т.д. Этому возрасту свойственны рефлексия и
самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью
(неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем
сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. +Развитие эмоциональности в юности тесно
связано с индивидуально – личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. Происходит
становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое
новообразование юношеского возраста. Становление самосознания и образа «Я» происходит по следующим
направлениям: 1. открытие своего внутреннего мира; 2. понимание конечности своего существования; 3.
целостное представление о себе самом; 4. формирование самоуважения. («Я в своем представлении – гений плюс
ничтожество»); 5. формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувствительности.
Главное приобретение юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация(отказ) от взрослых.
Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность
систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к
самоутверждению. Происходит так же и самооценка внешности. А одна из важных психологических
характеристик юности – самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой).
Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я».
Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге
вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое
место в жизни (но, эти процессы весьма вариативны). Ведущая деятельность – учебно – профессиональная.
Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая
избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности – стремление приобрести
профессию. Психическое развитие. Преобладает произвольное внимание. Юноша владеет приемами
переключения внимания, умением самостоятельно и правильно организовать свое внимание. Развитие внимания
способствует формированию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой.
В юношеском возрасте память становится произвольной, управляемой, владеет приемами запоминания, может
выделить в материале существенное, систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось, значительно
увеличивается объем осмысленного запоминания. Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный
характер. Появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность
проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных
качеств. Воображение характеризуется большим развитием самоконтроля; фантазия, ранее бесконтрольно
уводившая ребенка в сторону от реальности, в этом возрасте критически осмысливается. Юноша фантазирует
также достаточно часто, и особенно это проявляется в мечтах о будущем. Речь юноши более богата по лексике,
более гибкая по интонации, иногда письменная речь развита лучше, чем устная, опосредует мышление и
развитие самосознания.
+Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих
за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала,
формируется абстрактно – логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных
вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность,
решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости. Важное значение
для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Общение со сверстниками – это
специфический канал информации, специфический вид межличностных отношений, а также один из видов
эмоционального контакта. Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает
потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство
интимности с определенными людьми. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное место
среди других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически не насыщаема,
удовлетворить ее крайне трудно. Повышается требование к дружбе, усложняются ее критерии.
Основные новообразования юношеского возраста – это осознание самого себя как целостной, многомерной
личности, появление жизненных планов. Изменяется и самооценка юношей и девушек: в юношеском возрасте
развитие самооценки идет в направлении повышения ее цельности и интегрированности, с одной стороны, и
дифференцированности, с другой.
Понятие юности тесно связано с понятием переходного возраста, центральным биологическим процессом
которого является половое созревание. В физиологии этот процесс условно подразделяется на три фазы:
1) препубертатный - подготовительный период - соответствует предподростковому (младшему подростковому)
возрасту,
2) собственно пубертатный период, в течение которого осуществляются основные процессы полового созревания
- подростковый возраст,
3) постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости - юношеский возраст.
Однако все процессы созревания протекают крайне неравномерно и неодновременно.
3 типа юности (по Э.Шпрангеру):
• первый характеризуется резкими, бурными изменениями, наличием внешних и внутренних конфликтов «юность - второе рождение»,
• второй тип - усвоение норм и ценностей взрослого общества происходит плавно, постепенно, без заметных
изменений в личности самого подростка,
• третий тип - предполагает довольно быструю психологическую перестройку, однако это человек, обладающий
сильным характером, который сравнительно легко справляется с возрастными трудностями и сознательно
формирует собственное будущее.
Этапы юности
1 этап - Подростковый, отроческий возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в
биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в
основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении
родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически это
- возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития.
Подростковое чувство взрослости главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение
которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда - типичные возрастных конфликты и их преломление в
самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.
2 этап - Ранняя юность (от 14-15до 18 лет) - половое созревание заканчивается. Также заканчивается и
первичная социализация. Основные психологические особенности периода ранней юности: формирование
самосознания; самовоспитания; возрастает волевая регуляция; возрастает концентрация внимания, объем памяти,
сформировалось абстрактно-логическое мышление; формирование собственного мировоззрения; максимализм
суждений; пренебрежение советов старших; критиканство, практицизм; происходит жизненное определение
(стремление приобрести профессию); подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость;
завершено половое созревание; возникает первое чувство любви; происходит перестройка эмоциональной сферы;
формируется умение составлять жизненные планы и искать средства для их реализации. 3 этап - Поздняя юность
или начало взрослости (от 18 до 23-25 лет).
Таким образом, обобщая, можно сказать, что в юности осуществляется формирование личности как системы
отношений: юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, по отношению к
другим людям, а также к моральным ценностям.
При этом в юношеском возрасте в большинстве случаев все же проявляются определенные
инфантильные(незрелость в развитии) черты. Так, например, выбор профессии не всегда является достаточно
продуманным и окончательным, на психологические состояния нередко влияет избыточная эмоциональность и
т.п.
Таким образом, юношеский возраст является одним из важнейших в жизни человека. Многие качества
личности, сформированные в юношеском возрасте, и принятые в этот период решения оказывают влияние на всю
дальнейшую судьбу человека. Однако общая характеристика юношеского возраста может в различной мере
отражать психологические особенности юноши или девушки в каждом индивидуальном случае.
ВОПРОС №2 «Психологические особенности подросткового возраста»
Подростковый возраст - это период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью. Хронологические
границы точно не фиксированы. Подростковому возрасту отводится период от 10-11 до 15 лет или от 11-12 до
16-17 лет.
Подростковый возраст очень необычен и интересен (для психологии), что стоит рассматривать его особенности
в совокупности с проблемами воспитания более тесно, чем по отношению к младшему школьному возрасту.
Первая особенность.
Успех работы со школьниками зависит от учета их возрастных психологических особенностей и от опыта
работы с подростками. Подростковый возраст начинается с 10--11 до 15 лет, и именно данный возраст считают
переломным. Подростковый возраст (или переходный, так как в течение этого периода происходит некий
переход от ребёнка к взрослому) - это перестройка психических процессов, личности школьника, организации
его деятельности, изменение формы взаимоотношений, руководства со стороны взрослых (учителей, родителей).
Подобные трудности, встречающиеся в учебной и воспитательной работе со школьниками-подростками, можно
объяснить несколькими причинами:
- недостаточное знание особенностей психического развития в этом возрасте;
- намеренное игнорирование особенностей развития ребёнка в подростковом возрасте;
- использование для работы с подростками методов, не подходящих для их возрастных особенностей (отказ от
коррекции методик).
Так же подростковый возраст считается наиболее трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший
возрасты. Причина в том, что ребёнок превращается во взрослого человека (переход на более высокий уровень
психического развития), а это трудный процесс, потому что: « он связан с серьезной перестройкой психики и
ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности».
Школьник становится невнимательным, раздражительным, ему не интересен объясняемый материал и советы
родителей. Он начинает думать, что уже достаточно взрослый и может сам отвечать за свои поступки и решать
свои проблемы, так как по типу логики мышления он взрослый, но если рассматривать его прошлый опыт, то
можно с уверенностью сказать, что это ещё ребёнок, который: «Беспрекословно принимавший ранее указания,
требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически, считает, что эти указания и
требования должны быть достаточно аргументированы и логически убедительны (с его точки зрения). У него
появляется собственное мнение (к удивлению и огорчению учителя, нередко расходящееся с общепринятым),
преувеличенное представление о собственном достоинстве, необъяснимая обидчивость». Подобное поведение
достаточно часто приводит к конфликтам ребёнка с преподавателями и родными.
Основная трудность как раз в состоит в том, что понять необходимость в изменении привычных методов
обучения и воспитания, а так же изменить формы воздействия на подростка (поощрять активность, проявлять
лояльность при допущении ошибок в выполнении заданий).
Вторая особенность.
Подросток заново открывает свой внутренний мир, появляются проблемы самосознания и самоопределения.
Поиск смысла жизни и стремление узнать самого себя находятся в тесной связи друг с другом, так же подросток
начинает познавать свои новые способности, он пытается найти себя в отношениях со сверстниками.
Единственная реальность, которую он осознаёт - это внешний мир, куда он и проецирует свою фантазию. Для
подростка окружающий его мир - это всего лишь одна из возможностей субъективного опыта. Подросток
начинает погружаться в себя и «оставаться» со своими переживаниями, он познаёт мир новых чувств, начинает
переосмысливать свои эмоции - они уже не что-то, что он не может понять, а как состояние своего собственного
"я". Любая информация может стимулировать подростка к интроспекции, к анализу своих проблем. "Открытие
своего внутреннего мира - очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много
тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости,
непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое "я" еще неопределенно, диффузно, оно
нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чемто заполнить. Отсюда - растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения,
потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для
ранней юности чувство одиночества или страх одиночества".
Подросток отождествляет себя с групповым понятием «мы», т.е. со сверстником своего пола, но этот образ не
может полностью совпадать с реальностью.
Так же большому количеству старшеклассников свойственно преувеличение собственной неповторимости и
уникальности, которое проходит через некоторое время. Человек начинает осознавать, что он отличается от
других, но в то же время связан с окружающими его людьми, что на них тоже нужно обращать внимание.
Но когда это осознание ещё не приходит, то подросток «открывает» для себя одиночество - он может начать
думать о конечности своего существования и о понятии смерти. Это одна из важнейших проблем подросткового
кризиса. Не все склонны к подобной рефлексии, и появляется другое чувство - подросток старается не замечать
«течения времени» и поэтому то чувствует себя очень молодым, то наоборот очень старым и всё повидавшим.
Все эти представления крайне субъективны, так как 14-летнему 25-летний кажется старым.
Третья особенность.
Подросток предаёт очень большое значение своей внешности. Он считает себя (в большинстве случаев) не
достаточно красивым, он не доволен своим телом, которое именно в этом возрасте претерпевает изменения.
«Эталоны красоты» у школьника, как правило, завышенные, которым он, даже приложив немало усилий, не
сможет соответствовать. Эта проблема так же «уходит» с возрастом. Когда человек становится старше, то он
привыкает к своей внешности и фигуре, повышается адекватность в оценках самого себя, пропадает зависимость
от чужого мнения. Подростковый возраст - это очень сложный (психологически) процесс, который состоит из
множества особенностей и факторов; и через который должен пройти каждый человек.
Билет №9
Вопрос 1 «Понятие темперамента. Тип высшей нервной деятельности и темперамент».
Темперамент – это совокупность устойчивых, индивидуальных, психофизических свойств человека,
обусловливающих динамические особенности его психической деятельности, психических состояний и
поведения.
Тип высшей нервной деятельности (тип нервной системы) — это совокупность свойств нервной системы,
составляющих физиологическую основу индивидуального своеобразия деятельности человека и поведения
животных.
Понятие о типах ВНД ввел в науку И. П. Павлов. Первоначально оно трактовалось как «картина поведения»
животного, в дальнейшем стало рассматриваться как результат определенного сочетания выделенных в
лаборатории Павлова свойств нервной системы — силы, подвижности и уравновешенности. На этой основе он
определил четыре основных типа ВНД
1) сильный, неуравновешенный (безудержный) – холерик
2) сильный, уравновешенный, инертный (медлительный) – флегматик
3) сильный, уравновешенный, подвижный (живой) – сангвиник
4) слабый – меланхолик
В соответствии с этими типами ставились четыре темперамента:
• холерический;
• флегматический;
• сангвинический;
• меланхолический.
Сангвиник - человек с сильной, уравновешенной психикой, легко и быстро реагирующий на изменения
ситуации, подвижный и в физическом, и в психическом плане, человек, нормально реагирующий на неудачи и
неприятности. Поведение сангвиника отличает любознательность, открытость, интерес к разнообразным
событиям внешнего мира. Комбинация таких черт позволяет сангвинику получать максимальное, по сравнению с
другими типами характеров, количество положительных эмоций.
Рекомендации для воспитателей:
✓ необходимо проявлять требовательность и строгость к сангвинику;
✓ важно не оставлять без внимания мелкие нарушения, указывая на необходимость уборки за собой игрушек;
✓ следить за тем, чтобы начатое дело было доведено до конца и, важно, с хорошим качество выполнения;
✓ небрежную работу следует предложить сделать заново, затем показав конечный итог добросовестной работы;
✓ воспитывать внимательное отношение к товарищам для прочных и устойчивых отношений.
Меланхолик - человек с легко ранимой психикой, склонный глубоко и, возможно, не вполне адекватно
переживать даже незначительные (например, для сангвиника) неудачи. Характерной чертой является то, что
внешне люди меланхолического типа вяло реагируют на окружающий мир. Люди этого типа обладают скорее
слабым типом нервной системы. Их поведение выглядит нерешительным, они склонны к бесконечным
колебаниям и не способны к быстрому принятию решений. Наиболее типичными реакциями на внешний мир
являются страх, неуверенность, растерянность, склонность к обороне.
Рекомендации для воспитателей:
✓ необходимо ограничивать число игрушек, новые знакомства, и в то же время следует приучать малыша
спокойно относиться к новым людям и не бояться шумных игр;
✓ категорически нельзя наказывать ребенка, повышать на него голос, подчеркивать перед другими его
недостатки
✓ следует чаще хвалить малыша;
✓ нужно развивать общительность, расширять круг друзей и приятелей; ✓ следует привлекать меланхолика с
совместному со взрослым труду.
Флегматик - тип человека, который и внешне, и внутренне невозмутим и спокоен. Отсутствием взрывчатости
своего внешнего поведения люди этого типа схожи с меланхоликами. Однако если меланхолик представляет
собой слабый тип, скрывающий свои многочисленные внутренние переживания, то флегматик принципиально
отличается своим устойчивым внутренним миром. Он обладает сильным типом нервной системы, что
проявляется в наличии устойчивых и явно выраженных стремлений и желаний, в устойчивом, сбалансированном
спокойном настроении. Люди этого типа мало подвержены воздействию внешних неприятностей, инертны и
уравновешенны в поведении.
Рекомендации для воспитателей:
✓ следует чаще побуждать ребенка к активным действиям: подвижные игры, бег, игры-соревнования;
✓ нужно привлекать ребенка к совместной коллективной работе;
✓ чаще хвалите детей за быстро и качественно выполненную работу;
✓ не следует применять угрозы и окрики, излишне торопить ребенка. Все это не приведет к ускорению, а,
наоборот, затормозит нервную систему малыша;
✓ нужно заранее предупреждать ребенка о смене деятельности.
Холерик - тип людей, обладающих неуравновешенным характером и сильной нервной системой. Внешне
действия холерика отличаются быстротой, страстностью и целеустремленностью. Холерик всегда погружен в
свои дела, о таких людях говорят:
"Горит на работе и не замечает ничего, кроме своих целей". Люди с холерическим темпераментом обычно
весьма эмоционально возбудимы, что, в частности, отличает их от флегматиков. Поведению холерика
свойственны черты преодоления, борьбы, при наличии внешнего сопротивления такой человек легко впадает в
ярость, проявляет гнев, агрессию.
Рекомендации для воспитателей:
✓ разговаривать с холериком следует тихо, спокойно, но без уговоров;
✓ к активности нужно относиться с пониманием, но за два часа до сончаса следует ограничить все, что действует
возбуждающе на его нервную систему. Только спокойные занятия и игры;
✓ нужно развивать внимание и усидчивость: настольные игры, лепка, рисование и конструирование;
✓ при командных играх нужно воспитывать умение управлять своим поведением и соблюдать правила игры;
✓ приучайте холерика к основным правилам общения: просить, а не требовать, говорить спокойно, а не кричать,
слушать внимательно, а не перебивать;
✓ очень важно соблюдать строгий распорядок дня.
Вопрос 2 «Понятие о характере. Структура характера. Формирование черт характера».
Характер, наряду с темпераментом, является одной из наиболее значительных форм проявления личности. Если
темперамент обусловливает динамическую сторону личности, то характер - её содержание. Характер
накладывает свой отпечаток на все поступки, мысли и чувства человека, по которым мы судим об особенностях
личности. Не все её особенности входят в состав характера, а только существенные и устойчивые.
Характер - это подструктура личности, которая образуется индивидуально своеобразной совокупностью
устойчивых личностных особенностей, выражает её отношение к действительности и обуславливает типичный
для данной личности способ поведения.
Характер (от др.-греч. «примета, отличительная черта, знак») — структура стойких, сравнительно постоянных
психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности. Когда говорят о характере,
то обычно подразумевают под этим именно такую совокупность свойств и качеств личности, которые
накладывают определенную печать на все её проявления и деяния. Черты характера составляют те существенные
свойства человека, которые определяют тот или иной образ поведения, образ жизни.
Характер человеческой личности всегда многогранен. Его определяет совокупность черт, качеств личности. Все
эти черты, или качества, личности можно условно разделить на несколько групп, которые отражают отношение
человека к разным сторонам жизни. В каждую группу входят позитивные и негативные качества.
Выделяют группу черт, в которых проявляется отношение человека к окружающим его людям и к обществу в
целом. Позитивными качествами, которые входят в эту группу, являются коллективизм, общительность,
чуткость, преданность, доброта, честность, правдивость, искренность и др., отрицательными -- эгоизм,
черствость, лживость, лицемерие и т. д.
Следующая группа включает черты характера, в которых выражаются отношение человека к самому себе,
самооценка личности. В зависимости от самооценки личность может быть довольна собой или осуждать себя,
соглашаться с собой или находиться в состоянии внутренней борьбы. Позитивными чертами характера являются
уверенность в себе, реалистичная самооценка, к отрицательным относятся неадекватно завышенная самооценка,
излишняя строгость к себе, недооценка себя, неуверенность в своих силах, застенчивость
Значительную роль в становлении характера человека играют волевые и эмоциональные качества. Волю
называют основой характера, его стержнем. Значимая роль волевых качеств личности находит отражение в таких
выражениях, как ``человек с характером'', ``твердый характер'', ``бесхарактерный человек''. Выделяют
положительные волевые качества: смелость, решительность, целеустремленность и др., - и отрицательные:
нерешительность, упрямство. Следует сказать и об эмоциональных качествах личности: тревожности или
эмоциональной устойчивости, сдержанности или импульсивности и т.д. Соответствующие качества будут
рассмотрены подробнее при изучении волевой и эмоциональной сфер личности.
Все черты, или качества, личности значимы для деятельности и общения. У каждого конкретного индивида
выделяют основный черты характера, задающие общую направленность всего комплекса его проявлений, и
второстепенные черты, которые в одних случаях определяются основными, а в других могут противоречить им.
Таким образом, черты характера не существуют изолированно, отдельно друг от друга, а являются связанными
воедино, образуя более или менее цельную структуру характера.
Структура характера :
Структура характера обнаруживается в закономерной зависимости между отдельными его чертами. Например,
У. Шелдон в процессе исследований установил, что если человек обнаруживает любовь к комфорту, то с
большой вероятностью будет отличаться хорошим аппетитом, приветливостью, контактностью, жаждой похвалы
и одобрения. Если человек трусоват, то ему не свойственны решительность и самостоятельность в принятии
решений, характерные для инициативных людей, поскольку принятие решений предполагает личную
ответственность.
Закономерно сочетающиеся черты характера образуют цельную структуру. Цельный характер - характер, в
котором преобладают положительные связи между чертами.
Однако в жизни часто встречаются противоречивые характеры. Противоречивый характер (дискордантный) характер, в котором есть черты, которые противоречат друг другу и обусловливают разные формы поведения в
похожих ситуациях.
Индивидуальные особенности характера проявляются в отношениях личности::
Связь характера с темпераментом:
Взаимовлияние темперамента и характера: например, влияние темперамента на динамические проявления
характера могут отражаться на разном проявлении общительности у сангвиников и флегматиков; в свою очередь
характер также может влиять на темперамент путем его сдерживания; исходя из типа темперамента выбирается
индивидуальный стиль воспитания нужных свойств характера
В системе отношении личности выделяют четыре группы черт характера, образующие симптомокомплексы.
Симптомокомплексы — системы взаимосвязанных психических свойств.
1. Черты, характеризующие отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу (общительность
чуткость отзывчивость, уважение к другим людям и противоположные им черты - замкнутость, черствость,
бездушие, грубость, презрение к людям).
2. Черты, показывающие отношение человека к своему делу (трудолюбие, склонность к творчеству,
добросовестность ответственность, инициативность, настойчивость и противоположные им черты — лень,
склонность к рутинной работе, недобросовестность, безответственность, пассивность).
3. Черты, показывающие, как человек относится к самому себе (чувство собственного достоинства, гордость,
самокритичность скромность и противоположные им — самомнение, наглость, тщеславие, заносчивость,
обидчивость, застенчивость, эгоизм, эгоцентризм).
4. Черты, характеризующие отношение человека к вещам (аккуратность или неряшливость, бережное или
небрежное обращение с вещами)» .
«В зависимости от того или другого строения характера человек проявляет те или другие черты поведения.
Количество этих черт велико. Но можно определить основные группы или виды черт характера.
К ним относятся:
а) моральные (чуткость, внимательность, деликатность);
б) волевые (вспыльчивость, страстность, нежность);
в) эмоциональные (решительность, настойчивость, твердость).»
Черты характера (формирование черт характера) :
Характер - это неразрывное целое. Но изучить и понять такое сложное целое, как характер, нельзя, не выделив
в нем отдельных сторон или типичных проявлений (черт характера). Общие черты характера проявляются в
отношениях личности к общественным обязанностям и долгу, к людям, к самой себе. Отношение к
общественным обязанностям и долгу, прежде всего, проявляется в отношении личности к общественному труду.
В этой связи выявляются такие черты характера, как трудолюбие, добросовестность, настойчивость,
бережливость, и противоположные им - леность, небрежность, пассивность, расточительство. Отношение
человека к труду оказывает решающее влияние на формирование его других личностных качеств.
Характер начинает формироваться с первых месяцев жизни, тем не менее выделяют специальный сензитивный
период для становления характера: возраст от двух-трех до девяти-десяти лет. В это время дети много и активно
общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для почти
любого воздействий со стороны. Дети с готовностью принимают любой новый опыт, подражая всем и во всем.
Взрослые люди в это время еще пользуются безграничным доверием ребенка, поэтому они имеют возможность
воздействовать на него словом, поступком и действием.
Для становления характера ребенка важен стиль общения окружающих людей:
- взрослых со взрослыми;
- взрослых с детьми; - детей с детьми.
Ребенок и перенимает стиль общения, и пытается приспособиться к нему, что в свою очередь тоже влияет на
становление характера. Принято считать, что то, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много
лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок станет взрослым и обзаведется
собственной семьей. Однако это и так, и не так. Ребенок не просто перенимает стиль общения, он их критикует
по-своему. Чем взрослее ребенок и чем более развит его интеллект и чем охотнее он пользуется возможностями
своего разума, тем в большей степени он проявляет критичность. Именно поэтому в ядро характера всегда
включается отношение человека к истине. Пытливость ума ребенка не может не наложить отпечаток на
формирование его характера.
Одними из первых в характере человека закладываются такие черты, как:
- доброта-эгоистичность,
- общительность-замкнутость,
- отзывчивость-безразличие.
Исследования показывают, что эти черты характера начинают формироваться задолго до начала школьного
периода жизни, даже ещё в младенческом возрасте.
Позже формируются другие черты характера:
- трудолюбие-лень,
- аккуратность-неаккуратность,
- добросовестность-злонамеренность,
- ответственность-безответственность,
- настойчивость-малодушие.
Эти качества однако тоже начинают формироваться еще в дошкольном детстве. Они формируются и
закрепляются в играх и доступных видах домашнего труда и иной бытовой деятельности.
В подростковом возрасте наиболее активно развиваются и закрепляются волевые черты характера. Подросток
постепенно осваивает новые для себя сферы деятельности, пробует свои силы в них.
В ранней юности окончательно формируются базовые нравственные, мировоззренческие основы личности,
которые большинство людей проносят через остаток своей жизни.
Главным условием формирования характера в деятельности является высокий уровень мотивации, понимание
ее важности и необходимости выполнения. То, что интересно, всегда вызывает сильные и яркие эмоции.
Трудная, но интересная задача, вызывает желание ее решить. Интересный вопрос побуждает к самостоятельному
поиску ответа. Опыт положительных эмоциональных состояний при преодолении трудностей будет закрепляться
в характере как его активность, самостоятельность, настойчивость, усидчивость. Большую роль в воспитании
характера школьников играют чтение, занятия художественным творчеством, спортом, туризмом. Включение их
в разнообразные виды деятельности, расширение социальных контактов формирует новые типы отношений и
новые черты характера.
Огромное влияние на формирование и развитие характера во все периоды жизни оказывает внешний
информационный фон:
- суждения окружающих людей о жизни
- поступки окружающих людей,
- художественная литература (суждения и поступки вымышленных персонажей),
- кино и другие медиа-образы,
- господствующая идеология в обществе.
Билет №10
Вопрос 1. Психологическая характеристика типов темперамента.
Темперамент – это совокупность индивидуальных особенностей человека, характеризующих эмоциональную и
динамичную сторону его деятельности (умственную деятельность и поведение). Отдельные свойства и
особенности темперамента могут благоприятствовать или противодействовать формированию личностных черт.
Темперамент (лат. temperamentum — «надлежащее соотношение частей») — устойчивое объединение
индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами
деятельности. С физиологической точки зрения темперамент обусловлен типом высшей нервной деятельности
человека (типом ВНД).
От темперамента человека зависят:
Оценка и контроль деятельности. Скорость возникновения психических процессов (скорость мышления,
восприятия, длительность сосредоточения внимания). Интенсивность психических процессов (активность воли,
сила эмоций). Темп, ритм и ускорение деятельности. Дисциплинарные воздействия. Направленность
психической деятельности на определённые объекты (экстраверсия или интроверсия).
К типу темперамента человека не относится:
Характер – определяет, как человек действует, приобретенный, подвержен изменениям. Способности –
определяют, с какой скоростью, глубиной, легкостью и прочностью овладевает знаниями, умениями, навыками.
Темперамент составляет основу развития характера человека, оказывает влияние на способы общения и
поведения человека. Темперамент – врожденная индивидуальная особенность человека, он не подвержен
изменениям. Человек, обладающий любым типом темперамента, может быть способным и не способным. Тип
темперамента не влияет на способности человека, просто одни жизненные задачи легче решаются человеком
одного типа темперамента, другие — другого. Взрослым, занимающимся воспитанием и обучением ребёнка
необходимо учитывать тип темперамента ребенка, для того чтобы применяемые методы и приемы воспитания и
обучения были эффективны и не наносили вред ребенку.
В психологии выделяют 4 типа темперамента человека: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик
Сангвиник (от лат. «сангвис» кровь) – уравновешен, общителен, практичен, выдержан.
Флегматик (от греч. «флегма» - слизь) – вдумчив, миролюбив, надежен, старателен, неразговорчив.
Холерик (от греч. «холе» - красно-желтая желчь) - порывист, энергичен, эмоционален, не сдержан.
Меланхолик (от греч. «мелайн холе» - черная желчь) – тревожен, необщителен, замкнут, угрюм.
Психологическая характеристика типов темперамента - достоинства и недостатки
Тип темперамента ХОЛЕРИК
Тип нервной системы – безудержный, сильный, неуравновешенный, подвижный.
Достоинства Холерика:
Холерический тип темперамента отличается решительностью, инициативностью, прямолинейностью.
Подвижный и быстрый. С увлечением берется за дело, работает на подъеме, преодолевая трудности. Почти
всегда находчив в споре. Незлопамятен и необидчив. Обладает выразительной мимикой. Речь живая,
эмоциональная. Холерик способен быстро принимать решения и действовать. Неустанно стремится к новому.
Быстро засыпает и просыпается, крепко спит. В критической ситуации проявляет решимость и напор. Чувства
быстро возникают и ярко проявляются.
Недостатки Холерика:
Холерик слишком тороплив. Для холерического типа темперамента характерны резкие, порывистые движения,
неусидчивость, неуравновешенность, склонность к горячности. Не отличается терпением. В отношениях и в
общении с людьми может проявлять резкость и прямолинейность. Холерик может провоцировать конфликтные
ситуации. Упрям, зачастую капризен. Характерен резкий подъем и быстрый спад деятельности, т.е. работает
холерик рывками. Иногда не вникает в суть проблемы, скользит по поверхности, отвлекается. Склонен к
рискованным поступкам. Речь у холериков быстрая, порой сбивчивая, страстная. Агрессивен, очень вспыльчив и
не выдержан. Холерик склонен к резким переменам настроения, нервным срывам. Когда запас энергии
истощается, его настроение резко падает. Нетерпим к промахам и недостаткам других. Обидчив. Холерикам
необходимо научиться сдерживать себя, не быть заносчивыми. Им можно посоветовать сосчитать до десяти
прежде, чем отреагировать на ситуацию.
Тип темперамента САНГВИНИК
Тип нервной системы – сильный, уравновешенный, подвижный.
Достоинства Сангвиника:
Сангвинистический тип темперамента отличается веселостью, энергичностью, жизнерадостностью,
отзывчивостью.Настроение сангвиника имеет свойства часто меняться, но в основном преобладает хорошее
настроение. Чувства привязанности, враждебности, радости и горя возникают у сангвиников быстро, но они
неглубоки. Быстро схватывает все новое и интересное. Быстро переключается с одного вида деятельности на
другой. Свои неудачи и неприятности переживает легко. С легкостью приспосабливается к различным
обстоятельствам жизни. Обладает хорошей работоспособностью и выносливостью. За всякое новое дело берется
с энтузиазмом. Сангвиник отличается громкой, торопливой, но при этом отчетливой речью, сопровождающейся.
активной жестикуляцией и выразительной мимикой. В общении с новыми людьми не испытывает страха и
скованности. Сохраняет самообладание в стрессовой, критической ситуации. Сангвиник способен
аргументировано защитить себя и в тоже время пытается нормализовать обстановку. Быстро просыпается и
засыпает. Проявляет настойчивость в достижении поставленной задачи, цели. Хороший организатор.
Недостатки Сангвиника:
Если сангвиник теряет интерес к начатому делу, то он бросает его, не доведя его до конца. Сангвиники не любят
однообразную работу. Склонны переоценивать как себя, так и свои возможности. Сангвиническому типу
присущи неустойчивость в интересах и склонностях. Человеку с сангвиническим типом темперамента в тягость
однообразная, будничная кропотливая работа. Поспешен в решениях, опрометчивость решений, не собран.
Неустойчивое настроение. Трудно вырабатываются волевые качества. Для достижения успеха в деятельности
сангвиникам не стоит разбрасываться по мелочам, им необходимо быть целеустремленными, аккуратными,
усидчивыми.
Тип темперамента ФЛЕГМАТИК
Тип нервной системы – инертный, сильный, уравновешенный, малоподвижный.
Достоинства Флегматика:
Флегматичный тип темперамента отличается спокойствием, хладнокровностью, рассудительностью,
осторожностью, терпеливостью, усидчивостью, уравновешенностью и выдержкой, как в обычной жизни, так и в
стрессовой ситуации. Проявляет последовательность и обстоятельность в делах, вследствие чего начатое дело
доводится им до конца. Флегматики настойчивы и упорны в достижении своих целей. Склонность к аффектам у
флегматиков
отсутствует. Речь спокойная, размеренная с паузами, без резко выраженных эмоций, без жестов и мимики.
Флегматики малоразговорчивые. Способны выполнять однообразную, длительно напряженную работу. Все
рассчитывает и не тратит силы попусту. В работе придерживается системности. Флегматики склонны
придерживается выработанного, привычного распорядка жизни. С легкостью соблюдает режим. Флегматичный
тип темперамента обладает хорошей выдержкой, что легко позволяет ему сдерживать свои порывы.
Незлопамятный. Снисходительно относится к колкостям, высказанным в его адрес. Характерно постоянство в
отношениях и интересах, часто однолюбы. Любят порядок и аккуратность во всем. Разум у флегматиков
преобладает над чувством. Хорошо контактируют с людьми других темпераментов. Обладает хорошей памятью.
Флегматики – надежные люди, которых сложно вывести из себя. Чувства флегматиков глубоки, но тщательно
скрыты от посторонних глаз.
Недостатки Флегматика:
Флегматики практически не восприимчивы к одобрению и порицанию в свой адрес. Слабо реагируют на
внешние раздражители, поэтому не могут быстро реагировать на новые ситуации. Флегматики скупы на эмоции.
Мимика и движения флегматика невыразительны и медлительны. Обстоятельны до занудства. В работу
включается медленно и так же медленно переключается с одного дела на другое. С трудом адаптируется в новой
обстановке и медленно сходятся с новыми людьми. В жизни много стереотипов, шаблонов. Ненаходчивы.
Флегматикам стоит развивать недостающие ему качества такие как: подвижность, активность. Не допускать
проявление таких качеств как: инертность и вялость.
Тип темперамента МЕЛАНХОЛИК
Тип нервной системы – слабый, неуравновешенный, малоподвижный.
Достоинства Меланхолика:
Меланхоличный тип темперамента отличается повышенной чувствительностью. Меланхолики способны
воспринимать одобрения и порицания. Предъявляет высокие требования и к себе, и к окружающим людям.
Хорошо чувствуют других людей. При благоприятных условиях сдержаны и тактичны. Эмоциональные
состояния и чувства людей меланхоличного типа темперамента отличаются глубиной, длительностью и большой
силой. Меланхоликам свойственна постоянство и глубина, острая восприимчивость к внешним воздействиям. В
привычной и спокойной обстановке люди с меланхоличным типом темпераментом чувствуют себя спокойно и
работают очень продуктивно.
Недостатки Меланхолика:
Меланхоликов от других типов отличает высокая эмоциональная чувствительность. Они тяжело переносят
огорчения и обиды, внешне это может никак не проявляться. Свои мысли и переживания держат в себе.
Меланхолики сильно переживают даже незначительные неудачи. Меланхолик очень застенчив, стеснителен,
раним, скрытен, нерешителен, неуверенный в себе и своих силах. Всегда пессимистично настроен, редко смеется.
При малейшей неудачи испытывает чувство подавленности и растерянности. В незнакомой обстановке теряется.
Меланхолик смущается при контакте с новыми людьми. Долго адаптируется в новом коллективе. Имеет
маленький круг близких людей. У меланхоликов наблюдается склонность к одиночеству, депрессиям,
подозрительности, они замыкаются и уходят в себя. Быстро утомляются, в работе необходимо делать паузы. Для
меланхоличного типа темперамента характерна слабая тихая речь вплоть до шепота, впечатлительность до
слезливости, чрезмерная обидчивость и плаксивость. Малейшая неприятность, нервная обстановка на работе
способны вывести меланхолика из равновесия. При неблагоприятных условиях меланхолики замкнуты,
боязливы, тревожны.
Меланхолик – единственный тип темперамента, характеризующийся легкой ранимостью и обидчивостью.
Меланхолик предпочитает подчиняться правилам и авторитетам. На кануне важных событий всегда чрезмерно
переживает и волнуется. То, что сметет на своем пути холерик, не заметит флегматик, обойдет сангвиник - для
меланхолика становится препятствием. Он теряется, опускает руки, именно в такие моменты ему нужно
сочувствие и поддержка близких и друзей. В плане самосовершенствования и самореализации меланхоликам
необходимо быть более активными, организаторской деятельностью, заниматься шефской помощью, чтобы
ощутить свою значимость, уверенность и повысить свою самооценку. Этому способствует также занятия
физкультурой и спортом, гимнастикой. 2. Процесс учения как самостоятельная познавательная деятельность
ребёнка. Понятия учения и научения. Факторы, способствующие успешности в научении.
Учение как вид познавательной деятельности направлен на усвоение и присвоение общественно-исторического
опыта человечества. Основным средством учения является учебная деятельность. По мнению философа Э. Г.
Юдина, учебная деятельность включает в себя: цель, средство, результат и сам процесс деятельности.
Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и
овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания.Учение — деятельность
учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом
организованное познание; познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний,
умений и навыков, способов учебной деятельности. (Г.М.Коджаспирова)
Учение — это деятельность ученика по:
• освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;
• самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
• осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта,
процессов и явлений окружающей действительности.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, усвоение системы
знаний, умений, навыков, культурных ценностей, опыта деятельности и общения. Результаты учения
выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.
Сопутствующим компонентом учения является научение — процесс и результат приобретения определенного
индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели, часто в процессе деятельности, имеющей
другую основную цель. Уяснение и закрепление усваиваемого знания или вырабатываемого умения происходит
неосознанно. Дети на пришкольном участке на субботнике сажают цветы, деревья и кустарники. Цель —
озеленение участка. В процессе выполняемой деятельности дети научаются сажать цветы и деревья, узнают их
названия, какие-то свойства, условия ухода за ними, хотя все это не является сознательно поставленной целью
организованной деятельности.
Факторы и условия, определяющие успешность научения.
Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем
сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность
научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость
волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности,
сознательности, аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и навыков
учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе,
умения обратиться в случае необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях.
Чтобы ребенок захотел и смог учиться, успешно развиваться как личность, необходимо, чтобы к моменту
прихода в школу, он имел достаточно развитую мотивацию учения. Ребенок должен быть зрелым в
физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и
эмоционально-волевого развития. Уровень общей осведомленности, словарный запас и сообразительность,
сформированность элементарных понятий также должны быть развиты на достаточно высоком уровне, чтобы
ребенок мог чувствовать себя успешным в учебной деятельности.
Если новообразование возраста - внутренняя позиция школьника (которая является мотивационным центром,
обеспечивающим направленность на учебу) - не сформировано, ребенок может переживать устойчивое
эмоциональное неблагополучие. Если школьник не умеет планировать и контролировать свои действия,
мотивация учения низкая (ориентируется только на органы чувств), не умеет слушать другого человека и
выполнять логические операции в форме понятий - ребенок не готов к обучению в школе и учиться ему будет
очень трудно, если вообще возможно.
Чтобы ребенок успешно учился, родителям и педагогам необходимо развивать и поощрять ребенка в его
познавательной активности еще до школьного обучения. Вдохновлять его, помогать и одобрять его
самостоятельные действия, направленные на познание и развитие. Необходимо поддерживать радостное
настроение, порождаемое содержанием и организацией процесса обучения, а также характером оценки
достижений учащегося со стороны учителя.
Учителя касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как наличие у него необходимых
для осуществления педагогической деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым
предметом, умения передать эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и
интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других профессионально важных качеств.
Одним из важнейших факторов успешности научения, относящихся к учителю, является используемая им
система поощрений за успехи в учебной деятельности и наказаний за неудачи в ней. Поощрения должны
соответствовать реальным успехам ученика и максимально отражать прилагаемые им усилия. Поощрение
должно быть более ощутимым за те учебные успехи, достижение которых было трудным и больше зависело от
приложенных учеником усилий, чем от его способностей. Наказания должны играть стимулирующую роль,
затрагивать и актуализировать потребность ученика в самосовершенствовании, усиливать у него мотивацию
именно достижения успехов, а не избегания неудач.
Наконец, учебный материал также является источником важных факторов успешности научения. Главные из
них - содержание материала, одновременное сочетание его доступности пониманию учащегося и достаточного
уровня сложности. Доступность обеспечивает максимально полное усвоение материала учащимися, а сложность
- их дальнейшее психическое развитие. Доступность и сложность должны разумно сочетаться: слишком простой
материал не окажет сколько-нибудь заметного влияния на психическое развитие, а слишком сложный не будет
понят учащимися и полностью усвоен, они не смогут использовать его на практике, и, как следствие, он также не
оставит устойчивого, заметного следа в их психике. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения
является такой учебный материал, который находится на максимально высоком из доступных на данный момент
ученику для усвоения уровней трудности. Обучаясь на таком материале, субъект учебной деятельности не только
испытывает наибольшее личное удовлетворение от успеха, но и лучше всего развивается интеллектуально. Еще
один важный момент - связь степени трудности материала и интереса к нему учащегося, личностной значимости
данного материала для него. Материал, тесно связанный с потребностями учащегося и имеющимися у него
знаниями и умениями, которые он сам считает ценными, при прочих равных условиях воспринимается как менее
трудный. Одновременно с этим чрезмерно легкий материал, не требующий определенной степени умственного
напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности должно регулярно
вызывать у учащегося чувство успеха, поэтому положительное отношение и интерес к учебной деятельности
формируются в условиях реального преодоления трудностей, а это значит, что сами эти трудности должны быть
посильны ученику.
К социальным факторам можно отнести субъекты социального воспитания - это люди, организации,
учреждения, имеющие прямое отношение к социальному воспитанию, и непосредственно влияющим на процесс
научения человека.1. индивидуальные субъекты( конкретный человек) - социальный педагог, учитель, родитель и
т. д.2. групповой субъект - педагогический коллектив школы, группа сверстников, волонтерские движения и т.
д.3. институциональный субъект - семья, образовательное учреждение, СМИ и др.
Билет №11
Вопрос 1. Понятие о внимании, значение в деятельности человека. Виды внимания.
Свойства внимания. Внимание и личность.
Внимание- направленность психики на определенные объекты, сосредоточенность на них.
Внимание - психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности
познавательной деятельности, которые выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке
внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и
концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.
Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации,
поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.
Значение внимания в деятельности человека
Внимательность определяется преобладанием произвольного внимания. Произвольное внимание – «активное»;
сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором человек сам избирает объект, на который будет
направлен фокус внимание. Она (внимательность) характеризует целенаправленного, организованного человека.
Невнимательность выражается в неумении сосредоточиться на объекте деятельности, в отсутствии
заинтересованности, недостаточности развития ряда волевых качеств. Одним из признаков невнимательности
является рассеянность.
Внимательность как характеристика человека проявляется в своеобразном синтезе свойств внимания.
Определенные свойства формируются в процессе активной деятельности и могут иметь специализированный
характер. Например, спортивные игры, единоборства эффективно развивают такие свойства внимания, как
распределение, переключение, тогда как гимнастика, тяжелая атлетика, стрельба — сосредоточение, высокую
степень концентрации.
Виды внимания
По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное
и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как
раздражителя.
Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Вызывает непроизвольное
внимание новизна раздражителя, начало и прекращение действия раздражителя.
Перечисленные особенности раздражителя ненадолго превращают его в объект внимания. Длительное
сосредоточение непроизвольного внимания на предмете связано с потребностями в нем, с его значимостью для
личности.
Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный тон, вызывают непроизвольное
сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют
интеллектуальные, эстетические и моральные чувства.
Интерес выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам.
В процессе познания интересным для человека является не то, что вовсе неизвестно, и не то, о чем уже все
известно. Новое в известном вызывает познавательный интерес.
Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое
требованиями деятельности.
При произвольном внимании сосредоточение происходит не только на том, что эмоционально приятно, а в
большей мере на том, что должно делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания
связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием.
Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание.
Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает
удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях.
Произвольное внимание как свойство личности не может быть сформировано независимо от самой личности.
В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в
произвольном внимании.
Послепроизвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.
Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная
особенностями предмета, а проявление направленности личности. При таком внимании сама деятельность
переживается как потребность, а ее результат личностно значим.
Переход к контролю деятельности на уровне послепроизвольного внимания в значительной степени
определяется особенностями личности. Если произвольное внимание перешло в послепроизвольное, то до
наступления общей усталости не чувствуется напряжения.
Свойства внимания
Свойства внимания, к которым относятся направленность, объём, распределённость, сосредоточенность,
интенсивность, устойчивость и переключаемость, связаны со структурой деятельности человека.
На первоначальном этапе деятельности, при осуществлении общей ориентации, когда предметы этой
обстановки ещё равнозначимы, основной особенностью внимания является широта, равномерно распределённая
направленность сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности ещё нет устойчивости внимания.
Но это качество приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее
значимые для данной деятельности. Психические процессы концентрируются на этих объектах.
В зависимости от значения деятельности психические процессы становятся более интенсивными. Длительность
действия вызывает необходимость устойчивости психических процессов.
Концентрация
Концентрация — удержание внимания на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта»
в качестве некоторой определённости, фигуры, из общего фона. Поскольку наличие внимания означает связь
сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём, с одной стороны, и ясностью и
отчётливостью, данностью сознания этого объекта — с другой, постольку можно говорить о степени этой
сосредоточенности, то есть о концентрации внимания, что, естественно, будет проявляться в степени ясности и
отчётливости этого объекта. Поскольку уровень ясности и отчётливости определяется интенсивностью связи с
объектом, или стороной деятельности, постольку концентрированность внимания будет выражать интенсивность
этой связи. Таким образом, под концентрацией внимания понимают интенсивность сосредоточения сознания на
объекте.
Объём
Объём — это количество объектов, которые охватываются вниманием, одномоментно, одновременно. Объём
внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от
возраста) от 2 до 5 объектов. Человек с большим объёмом внимания может заметить больше предметов, явлений,
событий. Объём внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом. Для определения
объёма внимания пользуются специальным прибором, который называется тахистоскоп (от греч. «тахистос» —
быстрейший и «скопео» — смотрю). Этот прибор даёт возможность показать человеку несколько объектов —
букв, геометрических фигур, знаков — на 0,1 с. Сколько объектов запомнил человек — таков его объём
внимания.
Объём внимания может быть расширен путём тщательного изучения объектов в той ситуации, в которой их
приходится воспринимать. Когда деятельность протекает в знакомой обстановке, объём внимания повышается, и
мы замечаем больше элементов, чем тогда, когда нам приходится действовать в неясной или малопонятной
ситуации. Объём внимания опытного, знающего данное дело человека будет больше, чем объём внимания
неопытного, не знающего это дело человека.
Устойчивость
В противоположность ей изменчивость — характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется на
одном уровне концентрация внимания. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является
возможность раскрывать в том предмете, на который оно направлено, новые стороны и связи. Внимание
устойчиво там, где мы можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нём
новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, где открываются возможности для дальнейшего развития,
движения, перехода к другим сторонам, углубления в них.
Переключаемость
Сознательное и осмысленное, преднамеренное и целенаправленное, обусловленное постановкой новой цели,
изменение направления сознания с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о
переключаемости. Когда же эти условия не выполняются, говорят об отвлекаемости. Различают полное и
неполное (завершённое и незавершённое) переключение внимания. При последнем после переключения на
новую деятельность периодически происходит возврат к предыдущей, что ведёт к ошибкам и снижению темпа
работы. Переключаемость внимания затруднена при его высокой концентрации, и это часто приводит к так
называемым ошибкам рассеянности. Рассеянность понимается в двух планах: как неумение сколько-нибудь
длительно сосредотачивать внимание (как следствие постоянной отвлекаемости) из-за избытков неглубоких
интересов и как односторонне сосредоточенное сознание, когда человек не замечает то, что с его точки зрения
представляется незначительным.
Переключение внимания можно пронаблюдать при помощи часов: если сосредоточить внимание на их тиканье,
то оно будет то появляться, то исчезать.
Причины переключения внимания:
· Переход обусловлен требованиями деятельности.
· Необходимость включения в новую деятельность.
· В целях отдыха
Распределение
Распределение внимания— это способность одновременно выполнять несколько действий. Оно зависит от
индивидуальных особенностей личности и от профессиональных навыков. Никто не сможет одновременно
делать два дела, не умея делать каждое в отдельности.
Говоря про распределение внимания, необходимо упоминуть феноменальные способности Юлия Цезаря,
который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что
Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов.
Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной
психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано
быстрому последовательному переключению с одной на другую. К сожалению, человек не может
сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда он действительно
способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов
выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это
условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.
Внимание и личность (читать внимательно)
Внимание, обусловливается тем, что для личности интересно, что вызывает эмоциональный отклик,
соответствует ее жизненным устремлениям. Значимость некоторого предмета, ситуации или события улучшает
показатели внимания по его свойствам, например, по объему. «Для женщины достаточно одного мгновения,
чтобы изучить наряд соперницы», — заметил Т. Рибо. Точно так же участие ребенка в подвижных играх
повышает показатели переключаемости и распределения внимания, а в некоторых настольных — концентрации и
устойчивости. Ничто другое так не развивает внимание, как включение ребенка, школьника, взрослого человека
в различные виды деятельности. Однако это включение никогда не означает однозначного влияния деятельности
только на развитие внимания. Особый статус последнего относительно познавательных процессов, отсутствие у
внимания собственного продукта приводит к тому, что невозможно оказать педагогическое влияние на развитие
внимания, не затрагивая эти процессы. Активизация внимания учащихся на уроке оказывается вместе с тем
активизацией их восприятия и мышления, а педагогические меры, направленные на развитие мышления
(воображения, памяти), невозможно реализовать вне воздействия на внимание.
Эта взаимосвязь обусловливает происхождение некоторых педагогических ошибок. Например, учитель
убежден, что причина учебных затруднений школьника заключается в недостаточном развитии его мышления.
При более основательном изучении вопроса (может быть, с помощью школьного психолога) выясняется, что
фактическая причина связана с ослабленным вниманием учащегося. К слову сказать, установлено, что лучшие
оценки по параметрам внимания со стороны учителей получают дети с более прилежным поведением.
Существуют конкретные педагогические рекомендации по развитию внимания учащихся (которые опять-таки
означают воздействие не только на внимание).
Некоторые из них относятся к культивированию благоприятного соотношения между видами внимания, в
частности к использованию резервов непроизвольного внимания. Последнее достигается с помощью
интригующих вступлений, занимательного материала, дидактических игр, обращения к личному опыту
учащихся, при изменении характера учебной работы и др. Однако учебная деятельность остается учебным
трудом, требующим произвольного внимания. В связи с этим особую ценность приобретает мастерство педагога
в создании ситуаций, ведущих к послепроизвольному вниманию: превращение учебной ситуации в проблемную,
инициирование дискуссии, использование заданий, обращенных к творческим возможностям учащихся
Есть рекомендации, относящиеся к речи педагога, к ее логическим и эмоциональным характеристикам.
Понятно, что последовательная, живая, выразительная речь лучше привлекает внимание учащихся, чем
логически не выверенная и монотонная. Большое значение имеет темп ведения урока, создающий оптимальные
условия для концентрации и устойчивости внимания школьников.
Немаловажны и другие моменты: учитель начал урок только после того, как дети успокоились, или приступил к
делу при наличии шума; он просто огласил цели урока или приобщил учащихся к их формулированию;
привлекает внимание некоторых учащихся паузой или яростно стучит указкой по столу. Оказывается, и одежда
учителя имеет значение. Приветствуются вкус, элегантность, простота. А ведь некоторые студенткипрактикантки бывают так одеты, что своей внешностью создают юношам-старшеклассникам больше
проблемных ситуаций, чем содержание урока. Наконец, рекомендуется учитывать индивидуальные особенности
внимания учащихся, которые обусловливаются не только их познавательным опытом, но и силой нервной
системы, ее динамическими характеристиками.
ВОПРОС 2. Понятие об эмоциях и чувствах. Формы переживания чувств. Виды чувств.
Эмоции —элементарная форма переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям
действительности, отличающаяся непосредственным и пристрастным характером и обусловленная актуальными
потребностями субъекта. Чувства —одна из основных форм переживания человеком своего отношения к
предметам и явлениям действительности, характеризующаяся относительной устойчивостью и возникающая при
удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей.
Отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства связаны с высшими потребностями человека
(познавательными, нравственными, эстетическими) и потому обладают большей устойчивостью и постоянством.
Эмоции же возникают в ответ на конкретную ситуацию.
Между чувствами и эмоциями проявляется глубокая связь. Так, чувство любви к близкому человеку может
переживаться в зависимости от ситуации как эмоция радости за него, удовольствия от общения, тревоги в случае,
если ему что-либо угрожает, досады, если его поведение не соответствует нашим ожиданиям, гордости за его
успехи, стыда в случае, если он совершил что-либо недостойное, и т. д. Но в структуру чувства входит не только
эмоция, непосредственное переживание, но и более обобщенное отношение, связанное с высшими
потребностями человека. Исходя из этого, чувства можно определить следующим образом.
Формы переживания чувств
1.Эмоции (в узком смысле) - «душевное волнение, душевное движение» - это непосредственное, временное
переживание какого-либо более постоянного чувства. Это может быть состояние наслаждения, восхищения,
возмущения, страха. К.Изард называет такие эмоциональные состояния: интерес, радость, удивление, страдание,
гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и другие.
2.Настроение - наиболее длительное, слабо выраженное эмоциональное состояние человека, которое окрашивает
все поведение человека в определенный тон: минорный или мажорный. По длительности настроение сохраняется
от часа до недели, иногда - месяц. Всегда можно найти причину хорошего или плохого настроения, даже
регулировать его, создавать искусственно.
Настроение -- это такое общее эмоциональное состояние, которое не направлено на что-то конкретное.
Причины настроений -- самые разные: неподготовленность к деятельности, страх перед ожидаемой неудачей,
болезненные состояния, приятные известия и т.п.
3.Аффект - бурно протекающее кратковременное состояние человека, которое снижает контроль сознания над
поступком. Примеры аффекта - ярость, ужас, восторг, ревность.
В состоянии аффекта происходит саморегуляция действий человека, осуществляемая эндокринной системой. В
этом состоянии ослабляются тормозные процессы коры больших полушарий головного мозга.
Особенно резко проявляется аффективное состояние при опьянении, так как тормозные процессы в этом случае
значительно ослабляются. Аффекты вызываются неожиданными острыми жизненными ситуациями. Аффект, как
и настроение, зависит в какой-то степени от индивидуальных особенностей человека -- его темперамента,
характера, воспитания.
Аффекты вызывают глубокие изменения в психике, истощают ее. Человек, воспитавший в себе способность
контролировать себя, владеть эмоциями, может контролировать свои аффективные реакции
4.Страсть - наиболее устойчивое, длительное, сильное состояние, которое покоряет всего человека. Страсть
может быть положительной (к чтению, работе- является силой человека, которая порождает большую энергию в
деятельности, способствует продуктивности работы.) и отрицательной (к азартным играм, алкоголю). Страсть
возникает и отмирает очень медленно.
Страсть имеет избирательный характер и проявляется не только в эмоциональной, но и в познавательной,
волевой сферах, в форме настойчивости.
5.Стресс - особая форма переживания, близкая по психологическим характеристикам аффекту, а по
длительности - настроению. Стресс возникает в ситуациях обиды, опасности, стыда, угрозы. Состояние стресса
характеризуется или беспорядочной активностью, или бездеятельностью, пассивностью там, где необходимо
действовать.
6.Фрустрация - эмоциональное состояние, связанное с неудовлетворением жизненно важных потребностей (в
общении, признании), ощущение «непреодолимости» препятствия.
Н.Д. Левитов называет разновидности фрустрации: агрессивность, деятельность по инерции, депрессивные
состояния, для которых характерны переживания горя, неуверенности, бессилия, отчаяния. Фрустрация
возникает в результате конфликтов человека с другими людьми, особенно в коллективе, в котором он не
получает поддержки, сочувственного отношения. Негативная социальная оценка личности, которая затрагивает
значимость человека, его отношения, угрожает престижу, человеческому достоинству, приводит в состояние
фрустрации. Она возникает у людей с повышенной возбудимостью, с недостаточно развитыми тормозными
процессами, у невоспитанных, распущенных детей.
7.Чувства (в узком смысле) - отражают отношение человека к объекту его устойчивых потребностей, которое
закреплено в направленности его личности. По С.Л.Рубинштейну, чувства - субъективная форма существования
потребностей.
Виды чувств
I.Низшие чувства
Связаны с удовлетворением базовых физиологических потребностей человека. Например, чувство сытости или
жажды, безопасности или покоя.
II.Высшие чувства
Проявляют внутренний мир человека. Они связаны с удовлетворением социальных потребностей человека. Они
составляют основу всех видов жизнедеятельности человека, облегчая или затрудняя общественную деятельность.
Высшие чувства подразделяются:
1.Нравственные
Проявляют отношение человека к людям, к Отечеству, к своей семье, к себе. К этим чувствам причисляют
любовь, гуманизм, уважение к Родине, отзывчивость, верность, достоинство. Разнообразие нравственных чувств
отображает яркость человеческих взаимоотношений. Данные чувства управляют поведением человека.
2.Эстетические чувства
Представляют собой переживание ощущения чего-то прекрасного. Ярче всего эти чувства проявлены при
созерцании произведений искусства или природных проявлений. Имеют свое развитие в соответствии с
пониманием искусства. Так, например, музыка формирует в человеке музыкальные чувства. Сюда относятся
следующие чувства: юмор, сарказм, чуткость, творческое вдохновение, чувство возвышенного состояния.
3.Интеллектуальные чувства
Основаны на познании людей, стремлении к удовлетворению любознательности, поиска истины и решения
конкретных мыслительных задач. К ним относят заинтересованность, любопытство, чувство таинственности,
сомнение, недоумение.
4.Социальные чувства
Обеспечивают эмоциональное взаимодействие человека с окружающим его миром. Сюда относятся такие
распространенные чувства как: справедливость, честь, долг, ответственность, патриотизм, солидарность, а также
стеснительность, растерянность, скука, жадность.
Билет 12
1 вопрос « Понятие о восприятии, виды восприятия, свойства восприятия,
индивидуальные особенности восприятия.»
Восприятие (перцептивный процесс) – это познавательный психический процесс, обеспечивающий целостное
отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических
раздражителей на органы чувств.
Виды восприятия: 1.визуальное; 2.аудиальное; 3.осязательное (тактильное); 4.вкусовое; 5.обонятельное.
Также выделяют восприятие преднамеренное (например, при наблюдении) и непреднамеренное.
Основой еще одного типа классификации являются формы существования материи: пространство, время и
движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и
восприятие движения.
1.Восприятие пространства – необходимое условие ориентировки человека. Оно включает восприятие формы,
величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления. Восприятие не всегда
дает нам адекватное отражение предметов объективного мира.
2.Восприятие времени – отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений
действительности. Отражая объективную реальность, восприятие времени дает человеку возможность
ориентироваться в окружающей среде. Восприятие времени изменяется и в зависимости от эмоционального
состояния. Положительные эмоции дают иллюзию быстрого течения времени, отрицательные — субъективно
несколько растягивают временные промежутки.
3.Восприятие движения – отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве.
Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестезический анализаторы. Параметрами
движения объекта являются скорость, ускорение и направление.
Свойства восприятия:
1.Предметность восприятия - это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не
связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным
свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза,
начиная с первого года жизни ребенка.
2.Целостность - дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде
различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Выражается в том, что даже
при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание
полученной информации до целостного образа конкретного предмета.
3.Структурность- заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших
мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от
этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если
человек слушает какую-нибудь мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании,
когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает
ее структуру в целом. Таким образом, восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления,
с которым мы столкнулись в реальном мире.
4. Константность- это относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их
восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль воспринимается как большой объект, несмотря
на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим
возле него. Благодаря свойству константности, проявляющемуся в способности перцептивной системы
компенсировать изменения условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно
постоянные. Наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов.
5. Осмысленность- восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и
восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет — это значит мысленно
назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде
незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно,
восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет
собой постоянный поиск наилуч-шего толкования имеющихся данных.
Индивидуальные особенности восприятия
1. Визуалы – это люди, которые воспринимают поступающую информацию посредством органов зрения.
2. Аудиалы - лучше усваивают информацию на слух.
3. Кинестетики – более важным является осязание и обоняние
4. Дискреты – используют преимущественно логическое мышление, какие-либо знаки, условные обозначения.
2 вопрос «Речь, понятие речи, физиологическая основа. Характеристика видов речи.»
Речь — самостоятельная деятельность, заключающаяся в последовательном логичном произношении звуков
(если устная) или записи символов (если письменная) в коммуникации. С ее помощью происходит
коммуникация, взаимодействие людей друг с другом. Также она является средством передачи информации,
выражения собственных мыслей и чувственных переживаний.
Физиологическим основой речи является условно-рефлекторная деятельность коры больших полушарий
головного мозга, раздражителями для которой слова, которые заменяют непосредственные предметы и их
свойства.
Различают следующие виды речи: 1) устную, 2) внутреннюю, 3) письменную.
1)Устная речь- представляет собой общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух, или
иначе, говоря устная речь – вербальное общение при помощи языковых средств.
Подразделяются:
А)Монологическая речь — развернутая речь человека, обращенная к другим людям. Это речь оратора, лектора,
докладчика или любого другого человека, передающего какую-либо информацию. В этом случае речь
произносится одним человеком, когда как слушатели только воспринимают речь говорящего человека, но прямо
в ней не участвуют.
Б)Диалогическая речь представляет собой попеременный обмен репликами или развернутыми прениями двух
или более людей. Основной особенностью диалогической речи является то, что она является речью активно
поддерживаемой собеседником, поскольку в процессе разговора участвуют двое, используя простейшие обороты
языка и фразы.
Характеризуя эти два вида устной речи – диалогическую и монологическую, надо иметь в виду не их внешнее, а
психологическое различие. Как монологическая, так и диалогическая речь может быть активной или пассивной.
Оба эти термина достаточно условны и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека.
Активная форма речи – это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной
форме.
2)Внутренняя речь — беззвучная, скрытая речь про себя и для себя, возникающая в процессе мышления.
Внутренняя речь, происходит из внешней и специально приспособлена к выполнению мыслительных операций и
действий в уме. Посредством внутренней речи происходит переработка образов восприятия, их осознание и
классификация в определенной системе понятий. Внутренняя речь кодирует образы реального мира
символизирующими их знаками и выступает как средство мышления. Именно здесь наиболее ярко проявляется
знаковая функция речи.
Кроме того, внутренняя речь выполняет планирующую и контролирующую функцию. Так, внутренняя речь
является начальным моментом речевого высказывания, средством его программирования перед реализацией,
средством рефлексивных действий, позволяющих строить самоостановки при общении с другими людьми и при
осуществлении самоанализа, самооценки и осознания своего самосознания.
Основные характеристики внутренней речи:
а) ситуативность;
б) беззвучность;
в) предназначенность для себя;
г) свернутость;
е) насыщенность субъективным содержанием.
3)Письменная речь представляет собой разновидность монологи ческой речи, но в отличие от монолога
строится при помощи письменных знаков
Может быть:
А)отсроченным (например, письмо родителям от студента, обучающегося в другом городе)
Б)непосредственным (обмен записками студентами во время лекции).
БИЛЕТ 13
Вопрос 1. Характеристика моделей обучения: развивающее, програмированное, индивидуальное и др.
Модель обучения отражает подходы к организации взаимодействия между обучающим и обучаемым
субъектами учебного процесса.
Разными авторами выделяются и характеризуются: · модель развивающего обучения (основана на одноимённой
научной концепции);
Развивающее обучение — это учебно-воспитательный процесс, каждый элемент которого направлен на
психическое развитие личности. У истоков теории развивающего обучения стояли Л.С. Выготский, Л.В. Занков,
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. Л.С. Выготский разработал понятие «зона ближайшего развития», суть
которого сводится к тому, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи «под
руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». · модель проблемного обучения
(основной способ – технология проблемного обучения);
Проблемное обучение — организация самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных
проблем, развитие творческого мышления. Включение учащихся в активную познавательную деятельность
проходит ряд последовательных этапов: создание проблемной ситуации, ее анализ, приобретение необходимых
для решения знаний, решение проблемы, верификация (проверка) результатов, сопоставление с исходной
гипотезой, систематизация и обобщение полученных знаний. · игровая модель обучения (основное средство –
дидактическая игра);
Игровая модель обучения - включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений, проживание
ими нового опыта в обстановке игры. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового
действия, анализ игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Полноценное
развертывание учебного процесса на основе дидактической игры предполагает значительный личностнопрофессиональный потенциал учителя, который в ходе обучения выступает в разных ролях и обеспечивает
баланс между вовлечением учащихся в игровое действие и специальной фиксацией учебно-познавательного
результата игры.
Компьютерное обучение — современный, активно развивающийся вид обучения, в основе которого лежит
использование компьютерных систем для решения дидактических задач. · педагогическая и андрагогическая
модели обучения (различия этих моделей следуют из особенностей позиции, которую занимает обучающийся);
Педагогическая модель – модель обучения детей (педагогика в переводе с древнегреческого – детовождение).
Андрагогическая модель – модель обучения взрослых (андрос в древнегреческом – взрослый мужчина). Речь
идёт, прежде всего, не о фактическом (физическом) возрасте обучающихся, а об их психологической готовности
занять в учебном процессе позицию взрослого человека. В педагогической модели позиция обучаемого – это
позиция ведомого, в полном соответствии с древнегреческим значением названия данной модели.
Соответственно, роль педагога – вести ученика за собой (или с собой, если ученик максимально активен, и
обучение построено на сотрудничестве учителя с учеником). В андрагогической модели обучающийся занимает
позицию ведущего, участвуя в планировании и реализации учебного процесса, в оценивании своих результатов.
Роль педагога состоит не в том, чтобы «вести», а в том, чтобы помочь обучающемуся в организации познания и
применении новых знаний и умений. В педагогической модели обучающий субъект (учитель, преподаватель)
определяет цели, содержание, способы, средства и источники обучения. Влияние обучаемого на учебный процесс
минимально. Конечно, педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности учеников, их
интересы и потребности. Ученики даже могут высказать ему свои пожелания, однако окончательное решение
принимается и реализуется педагогом, а не учеником.
Вопрос 2. Педагогическое общение,требование к нему.Стили педагогического общения
Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном
педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и
управление общением в детском коллективе.
1. пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует
немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
2. эмпатия - умение поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его
самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее;
3. доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика;
4. рефлексия - непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников и
введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе
высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической
деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая
деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях говорят: «За ним
дети (ученики) буквально по пятам ходят!»
2. Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения.
Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.
Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может
иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе
общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно
сказывается на учебно-воспитательном процессе.
3. Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие,
так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими
сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, в обучении - со ссылкой на авторитет и
профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль не способствует
созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она
необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется
логикой этого процесса, а не просто волей учителя.
4. Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя,
что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое
общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную
систему, ограничивающую творческий поиск детей.
5. Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль, характерно для молодых
учителей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что
противоречит требованиям педагогической этики.
Билет 14
Вопрос1. Психологический анализ методов воспитания
Методы воспитания: это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения
педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы
воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются,
в первую очередь, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения
педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же
(книга, кино и др.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.
Методов воспитания очень много. Основных общепринятых методов воспитания не менее пятисот.
Использовать отдельные методы, не сознавая при этом всей системы, применяемой на практике, — трудно.
Систематизация методов нужна для лучшего запоминания.
До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по
источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы. Это самая простая и
доступная классификация, широко применяемая на практике.
1 группа — словесные методы — рассказ, беседа, инструктаж и т.д.
2 группа — практические методы — упражнения, тренировка, самоуправление и др.
3 группа — наглядные методы — иллюстрирование, показ, предъявление материала и пр.
Г.И. Щукина предлагает следующую классификацию методов воспитания, которая построена на основе
простейшей структуры личности:
-методы формирования сознания;
-методы формирования поведения;
-методы формирования чувств и отношений.
1. Методы формирования сознания: предназначены для того, чтобы передавать информацию от учителя к
учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание — это основа мировоззрения, поведения, отношений.
Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений.
Метод убеждений в воспитании — это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и
явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной
работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося раньше не было или они
не были закреплены, или для актуализации имеющихся знаний.
Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и
сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, ученик не
всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях
2. Методы организации деятельности и формирования поведения — это практические методы. Человек —
субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но
и деятель. К этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование,
воспитывающие ситуации и пр. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и
деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.
Метод упражнений — это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и
повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения. С помощью этого метода организуется
деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (разные виды заданий на индивидуальную и
групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показ образцов и примера, создание
ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения. Реализуется этот метод через
поручения. Они создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Приучение школьников к
самостоятельному инициативному, добросовестному выполнению поручений — дело длительное и требует
постоянного внимания.
3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в
единстве с методами формирования сознания в деятельности. Стимулировать — значит побуждать, помогать
наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные
условия, в том числе и нравственные условия. К этим методам относятся поощрение, порицание, наказания,
создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др
Традиционно выделяются четыре основных способа влияния: убеждение; внушение; заражение; подражание.
Убеждение включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелания, предложения и
т.п.
Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к
новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок.
Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении
эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют
действия других людей.
Подражание - это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком какихлибо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека.
Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в
жизни человека неодинаковую роль.
В современной психолого-педагогической науке рассматриваются направленное и ненаправленное влияния.
Формы воспитания - это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации
коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.
Основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование,
самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних
душевных факторов, обеспечивающих развитие; это деятельность человека, направленная на изменение своей
личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.
Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на
собственное развитие. Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений
посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение. Самообладание
опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь,
самопринуждение. Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоодобрение, самопоощрение,
самонаказание, самоограничение.
Принципы - общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях
и обстоятельствах.
Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности
воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных
обстоятельствах.
Ситуация успеха - это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим
участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом.
Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы
природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию
личности вытекает принцип центрации воспитания на развитии личности.
Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII-XIX вв. послужил основой различных теорий
воспитания, получивших общее название - педагогического натурализма, в том числе и теории свободного
воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, некоторые идеи которой сохранились в
теориях возрастного подхода и индивидуального подхода.
Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться
на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития
природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на
общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, решать
задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной,
духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.).
В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую
группу составляют концепции авторитарной, технократической педагогики.
Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической
психологии, развивалась в 50-60-е гг. XX в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К.
Роджерс, Дж. Келли и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация
человека", "личностный рост", "развивающая помощь".
Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей"
жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути.
Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на
антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и
духовных факторов.
Вопрос 2 Понятие о воле, произвольные и волевые действия. Структура сложного
волевого акта. Волевые качества личности.
Воля – сознательное регулирование человеком своих действий, направленное на преодоление внешних
внутренних трудностей при достижении поставленных целей.
Важнейшим признаком волевого поведения является его связь с преодолением препятствий, причем независимо
от того, какого типа эти препятствия — внутренние или внешние. Внутренними, или субъективными, препятствиями являются побуждения человека, направленные на невыполнение данного действия или на выполнение
противоположных ему действий. В качестве внутренних препятствий могут выступать усталость, желание
развлечься, инертность, леность. Примером внешних препятствий может служить, например, отсутствие
необходимого инструмента для работы или противодействие других людей, не желающих того, чтобы поставленная цель была достигнута.
Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации общей функции две другие
— активизирующую и тормозящую.
1. Активизирующая функция: воля побуждает человека преодолевать трудности и достигать поставленные цели,
побуждает человека к активности, даже если результаты деятельности будут заметны в далеком будущем.
2. Тормозная функция: воля проявляется не только в умении достигать цель, но и в сдерживании нежелательных
проявлений активности. Например, когда существует конфликт между социальными нормами и имеющимися у
человека.
Павлов рассматривал волю как инстинкт свободы, т.е. проявление жизненной активности, когда она встречается
с препятствиями, ограничивающими эту активность. Без воли всякое малейшее препятствие прерывало бы
течение жизни.
Важнейшей особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание
значения поставленной цели, за которую надо бороться, сознание необходимости достичь ее. Чем более значима
цель для человека, тем больше препятствий он преодолевает. Поэтому волевые действия могут различаться не
только по степени их сложности, но и по степени осознанности.
Воля связана с мыслительной деятельностью и чувствами.
Воля подразумевает наличие целеустремленности человека, что требует определенных мыслительных
процессов. Проявление мышления выражается в сознательном выборе цели и подборе средств для ее
достижения. Мышление необходимо и в ходе выполнения задуманного действия.
Связь воли и чувств выражается в том, что, как правило, мы обращаем внимание на предметы и явления,
вызывающие у нас определенные чувства. То, что является безразличным, не вызывающим никаких эмоций, как
правило, не выступает в качестве цели действий.
Структура волевого действия.
В структуре волевого действия (волевого акта) можно выделить несколько этапов.
1. Подготовительный. Основу воли, как и активности человека в целом, составляют его потребности, которые
образуют мотивацию волевого действия.
Мотив поясняет:
а) почему у человека возникает состояние активности, т.е. какие потребности побуждают человека к
деятельности,
б) на что направлена активность, почему выбрано именно такое поведение,
в) мотивация является средством саморегуляции поведения человека.
Таким образом, волевое действие имеет мотив. Мотивы волевых действий всегда имеют в большей или
меньшей степени осознанный характер. Мотивы бывают низшего уровня (эгоистические) и высшего уровня
(чувство долга). Иногда может возникать ситуация борьбы мотивов: одно желание противопоставляется другому
желанию, сталкивается с ним. Может происходить борьба мотивов одного уровня (пойти погулять или
посмотреть телевизор) или разного уровня (пойти погулять или подготовиться к занятиям). Борьба мотивов
может переживаться мучительно, а может проходить безболезненно, в простом обсуждении доводов «за» и
«против».
В результате обсуждения или борьбы мотивов принимается решение, т.е. избирается определенная цель и
способ ее достижения.
2. Исполнительный. Принятое решение может быть сразу претворено в жизнь, а может быть несколько
отсрочено. В последнем случае возникает длительное намерение. Считается, что воля человека проявляется в том
случае, если выполнены оба этапа.
Принятие решения и его исполнение нередко вызывают особое эмоциональное состояние, которое называют
волевым усилием.
Волевое усилие – особое состояние нервно-психического напряжения, при котором происходит мобилизация
физических, интеллектуальных и моральных сил человека. Волевое усилие – необходимый элемент всех
героических поступков. Но волевое усилие нельзя отождествлять с мышечным усилием. В волевом усилии
движения часто минимальны, а внутреннее напряжение может быть огромным. Хотя в волевом усилии может
присутствовать и мышечное усилие (напрягать мышцы лица, сжимать кулаки).
Интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов: мировоззрения личности, моральной
устойчивости, наличия общественной значимости целей, установки по отношению к деятельности, уровня
самоорганизации и самоуправления личности.
Волевые качества личности.
Воля – это власть над собой, своими чувствами, действиями. У разных людей эта власть обладает разной
степенью выраженности. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать любые трудности,
слабовольный человек пасует перед ними. Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень –
стремление человека отказаться от преодоления трудностей.
Выделяют следующие волевые качества:
Целеустремленность – подчинение человеком своего поведения какой-то жизненной цели и планомерное ее
достижение.
Самостоятельность – подчинение своего поведения собственным взглядам и убеждениям. Самостоятельность
может быть противопоставлена с одной стороны- внушаемости, а с другой – упрямству. Внушаемый человек не
имеет своего мнения и поступает под влиянием обстоятельств или давлением других людей. Следствием
безволия является и упрямство, когда человек поступает вопреки доводам разума и советам окружающих.
Решительность – способность своевременно принимать нужные решения и выполнять их (но речь идет не о
скоропалительных решениях). Особенно проявляется в сложных ситуациях или в ситуациях, связанных с риском.
Противоположное качество – нерешительность.
Выдержка (самообладание) – способность постоянно контролировать свое поведение, воздерживаться от
ненужных действий, сохранять хладнокровие в трудных обстоятельствах. Противоположное – импульсивность
(от лат. «импульс» - толчок), когда человек действует по первому побуждению, не обдумывая свои поступки.
Хотя, нужно отметить, что понятие выдержки несколько шире понятия самообладания.
Мужество и смелость – готовность идти к цели, несмотря на опасность для жизни, преодолевая невзгоды. Более
сложным из этих двух является понятие мужество (оно предполагает наличие и смелости и выдержки и
хладнокровия перед лицом опасности). Противоположное – трусость.
Дисциплинированность – подчинение своего поведения общественным правилам. Противоположное –
недисциплинированность.
Особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. В первую очередь родители, а затем и
учителя должны показывать, какие приемы развития воли наиболее эффективны, а какие не приносят пользы
(например, не смеяться во время фильма, пройти по краю крыши, резать руку ножом). Большинство недостатков
волевого поведения детей связаны, как правило, со вседозволенностью в семье или, наоборот, с перегрузкой
детей непосильными заданиями (в результате формируется привычка не доводить начатые дела до конца).
В воспитании воли важен и личный пример родителей, воспитателей, учителей, чтение смысловой литературы,
просмотр фильмов. Кроме этого, важно, чтобы каждый человек занимался самовоспитанием воли. Прежде всего,
воля формируется в малых, повседневных делах, т.к. преодолевая именно небольшие трудности, человек
тренирует волю (режим дня, занятия спортом и т.д.)
БИЛЕТ № 15
1 ВОПРОС. Понятие мышления, виды мышления. Формы мышления, мыслительные
операции. Индивидуальные особенности мышления.
Мышление — высшая ступень человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира,
основу которого составляет образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений; включает в
себя вывод новых суждений (осуществление умозаключений).
Виды мышления:
· Предметно - действенное мышление - (а возрасте от 1 до 3-х лет), то есть, мышление в виде практических
действий. Маленькие дети познают окружающий мир и делают первые выводы о его устройстве, пробую
предметы руками, разбирая их и ломая.
· Наглядно-образное- мышление в виде наглядных образов и представлений (зрительных, слуховых,
тактильных). Оно наиболее развито в возрасте от 4 до 7 лет, но сохраняется и у взрослых людей. Это мышление
опирается на практическую реальность, Ну уже может создавать и хранить образы, не имеющие прямого аналога
в ощущениях (сказочные персонажи).
· В образном мышлении, который наиболее развито у художников, дизайнеров, портных, парикмахеров,
материалом для решения задачи являются не понятия, образы- чаще зрительные (у музыкантов- слуховые).Они
либо извлекаются из памяти, либо создаются воображением. Отличие от предыдущего этапа является широкое
использование словесных конструкций и формировании и преобразовании образов, а также использование
отвлеченных понятий.
· Абстрактно-логическое (отвлечённые или понятийное) мышление работает в форме отвлеченных понятий,
символов и цифр. В этом случае человек оперирует понятиями, не имея дело с опытом, полученным при помощи
органов чувств. Например, термины этики "справедливость" и "совесть", математические термины "степень" и
"производная" являются абстрактными понятиями и не могут восприниматься человеком непосредственно на его
органами чувств.
Формы мышления
Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек
решает мыслительные задачи
Мыслительные операции:
1. Анализ – мыслительное разделение предметов и явлений на части или свойства ( форма, цвет, вкус)
2. Синтез – объединение частей или свойств в единое целое
3. Сравнение – сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними.
Индивидуальные особенности мышления в психологии, как правило, определяются следующими качествами:
Логичность – это умение следовать при рассмотрении вопроса определенной последовательности, т.е. порядку,
обусловленному логикой. Это умение размышлять, доказывать правильность или ошибочность умозаключения,
проверять ход рассуждения.
Глубина мышления (вдумчивость) – это способность находить суть, главное, самое существенное, нередко
скрытое.
Широта мышления – это умение рассматривать проблемы со всех сторон, взаимосвязанно с другими явлениями
и в достаточной степени критично, охватывая разные области знаний.
Гибкость (пластичность) – умение менять способы решения проблем в условиях меняющихся обстоятельств.
Гибкость мышления позволяет рассматривать явления и предметы, отношения и свойства в разных аспектах.
Инертность мышления – свойство, противоположное гибкости. Инертное мышление не ищет новых путей,
предпочитая воспроизводить то, что уже усвоено и известно, то есть это склонность мыслить шаблонно, когда
человек испытывает трудности при необходимости переключиться на другую систему действий.
Оригинальность мышления – это умение человека ставить новые вопросы; использовать известный опыт, и
одновременно проявлять независимость суждений и находить самостоятельное решение.
Критичность мышления – это стремление объективно оценивать, применять только проверенные суждения,
тщательно проверять возражения перед тем, как их отбросить.
Быстрота мышления – это скорость, с которой протекают мыслительные процессы. Она проявляется в
количестве времени, необходимого для решения задач и в лёгкости при реализации идей.
Ясность мышления – это простота, искренность, незапутанность при выражении мыслей.
Пытливость – это потребность найти наиболее подходящее решение задачи.
Остроумие – это способность быстро ориентироваться в материале, находить правильные решения задач.
Инициативность – это стремление к поиску и нахождению решения задачи самостоятельно, самыми
разнообразными путями и средствами.
Оригинальность – это способность генерировать новые идеи, отличающиеся от уже знакомых.
2 ВОПРОС. Понятие о воображении. Виды воображения
Воображение– это психический процесс, в результате которого человек создает в своем сознании образ,
несуществующий пока в реальности. Основой создания подобного образа является прошлый опыт, который
человек получает, взаимодействуя с объективной реальностью. Таким образом, воображение — это процесс
преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых
представлений
Виды воображения:
Активное – человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;
- творческие
- воссоздающее
Пассивное – образы такого воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;
- преднамеренные
- непреднамеренные
Продуктивное – в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто копируется или
воссоздается;
Репродуктивное – реальность воспроизводится в том виде, в каком она есть. Такое воображение больше
напоминает восприятие или память, чем творчество
Активное воображение. Суть его заключается в том, что человек усилием воли по собственному желанию
вызывает у себя соответствующие образы. Это воображение говорит о признаках творческого типа личности,
постоянно испытывающей свои внутренние возможности.
Пассивное воображение. Образы при данном воображении возникают спонтанно, помимо воли и желания
человека и подчиняются внутренним, субъективным факторам. Данное воображение подчиняется желаниям,
которые в ходе фантазирования представляются осуществленными. Неудовлетворенные потребности личности и
большей частью неосознанные, в пассивном воображении «удовлетворяются».
Пассивное воображение может быть произвольного и непроизвольного вида. К непроизвольному воображению
относятся сны и галлюцинации. Сны являются следствием активизации психических процессов – либо
возбуждения, либо торможения мозговых процессов. Торможение способствует развитию подсознания, которая
включает в свой состав различные образы. Эти образы объединяются в разнообразные комбинации, отражая
содержание снов. Галлюцинации возникают тогда, когда функционирование головного мозга нарушено. Развитие
галлюцинаций обусловлено психическим дисбалансом или серьезным эмоциональным стрессом. Что касается
произвольного воображения, то оно состоит из грез и мечтаний. Они отличаются по степени своей реальности.
Мечты отражают модели того будущего, которое желает человек, а грезы являются нереальными, а лишь
иллюзорным отражением действительности;
Продуктивное или творческое воображение. Действительность при этом воображении сознательно
конструируется человеком и творчески преобразуется. Это воображение составляет основу литературной,
музыкальной, конструкторской, научной деятельности, а результатами могут быть материальные и идеальные
образы. Социальная ценность результатов – значительный критерий этого воображения. Оно рождает не
существующие в данный момент образы и происходит это благодаря разделению свойств и элементов и
соединение их в один полноценный образ. Образы могут самые разные – сказочные, фантастические, научные,
религиозные, мистические. Это творческое воображение связано с волевыми усилиями, которые необходимы
представителям ряда профессий – поэтам, ученым, инженерам, художникам, актерам. С помощью их творческого
воображения рождаются шедевры; Репродуктивное или воссоздающее воображение. Это воображение больше
напоминает восприятие или память, чем творчество, потому что при его использовании стоит задача –
воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть. Например, при изучении карты какой-либо местности
или её исторического описания воображение воссоздает то, что отображено на карте и в книге. Данное
воображение связано со знаниями человека, с его умениями и опытом. Точная образная конструкция при
обширных и богатых знаниях, образуется значительно легче.
Билет №16
1 вопрос. Понятие об ощущениях, виды ощущений, свойства ощущений,
компенсаторные возможности, индивидуальные особенности ощущений
Ощущения — отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной
действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Это простейший познавательный
процесс, обеспечивающий функционирование всех более сложных процессов.
Различают основные виды ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух. Различные виды ощущений
характеризуются не только специфичностью, но и общими для них свойствами. К таким свойствам относятся:
качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. Качество — это основная
особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного
вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движения
материи. Длительность ощущения есть его временная характеристика. Она также определяется функциональным
состоянием органа чувств, но главным образом временем действия раздражителя и его интенсивностью.
Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и определяется силой действующего
раздражителя и функциональным состоянием рецептора.
Компенсаторные возможности:Утрата зрения или слуха в известной мере компенсируется развитием других
видов чувствительности. Известны случаи, когда люди, лишенные зрения, занимаются скульптурой, у них
высоко развито осязание. К этой же группе явлений относится и развитие вибрационных ощущений у глухих. У
некоторых людей, лишенных слуха, настолько сильно развивается вибрационная чувствительность, что они даже
могут слушать музыку. Для этого они кладут руку на инструмент или поворачиваются спиной к оркестру.
Слепоглухая О. Скороходова, держа руку у горла говорящего собеседника, может таким образом узнать его по
голосу и понять, о чем он говорит. У слепоглухонемой Элен Келлер так высоко развита обонятельная
чувствительность, что она может ассоциировать многих друзей и посетителей с запахами, исходящими от них, и
воспоминания о знакомых так же хорошо связываются у нее с обонянием, как у большинства людей
ассоциируются с голосом. Индивидуальные особенности ощущений. Зрительные ощущения. Аппаратом зрения
является глаз – орган чувств со сложным анатомическим строением. Световые волны, отражаемые предметом,
преломляются, проходя через хрусталик глаза, и фокусируются на сетчатке в виде изображения. Глаз относится к
дистантным рецепторам, так как зрение дает знания о предметах и явлениях, находящихся в некотором удалении
от органов чувств. Слуховые ощущения. К дистантным ощущениям относятся также слуховые ощущения.
Чувствительные окончания слухового нерва расположены во внутреннем ухе, внешнее ухо собирает звуковые
колебания, а механизм среднего уха передает их улитке. В основе возбуждения чувствующих окончаний улитки
лежит принцип резонанса: различные по длине и толщине окончания слухового нерва приходят в движение
(резонируют) при определенном числе колебаний в секунду. Обонятельные ощущения относятся к дистантным.
Раздражителями, вызывающими обонятельные ощущения, являются микроскопические частицы веществ,
которые попадают в носовую полость с воздухом, растворяются в носовой жидкости и воздействуют на
рецептор. Вкусовые ощущения – контактные, они возникают при соприкосновении органа чувств с самим
предметом. Органом вкуса является язык. Выделяют четыре основных качества вкусовых раздражителей: кислое,
сладкое, горькое, соленое. Из комбинации этих четырех ощущений, к которым присоединяются мускульные
(движение языка), и возникает гамма вкусовых ощущений.Особенностью динамики вкусовых ощущений
является их тесная связь с потребностью организма в пище. При голодании вкусовая чувствительность
повышается, при насыщении – снижается. Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько
самостоятельных анализаторных систем: тактильная, температурная, болевая. Все виды кожной
чувствительности относятся к контактной чувствительности. Тактильная чувствительность неравномерно
распределена по всему телу. Наибольшее скопление тактильных рецепторов – на ладони, на кончиках пальцев и
на губах.
2 вопрос. Психология воспитания как один из разделов педагогической психологии, её
предмет, задачи и проблемы
Психология воспитания – область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и
воспитания.
Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом
обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются
учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели.
Пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только
психологическими:
● комплексное изучение психики учащегося;
● психологическое обоснование и отбор учебного материала;
● разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
● изучение психики профессиональной деятельности педагога;
● участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.
Основные проблемы педагогической психологии
● Проблема соотношения обучения и развития. ...
● Проблема соотношения обучения и воспитания. ...
● Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. ...
● Проблема одаренности детей. ...
● Проблема готовности детей к обучению в школе.
Билет №17.
1 вопрос.Профессионализм деятельности учителя
Профессионализм деятельности рассматривается как качественная характеристика субъекта этой деятельности,
которая определяется уровнем решения профессиональных задач и применяемыми с этой целью продуктивными
способами. У разных людей уровень профессионализма деятельности различается.
Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных
задач.
Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и
достижение психического новообразования в личности или деятельности.
Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия
для получения психологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной формой такого инструментария
являются педагогические технологии. Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом
следующих аспектов:
– теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;
– профессионализма педагогического творчества;
– технологий исследования;
– технологий психолого-педагогического конструирования;
– технологий психолого-педагогического взаимодействия.
Для успешной подготовки к профессиональной педагогической деятельности и ее выполнения необходимо
знать структуру деятельности и ее объект. В. Д. Шадриков на основе анализа теоретических работ и
эмпирического анализа различных видов деятельности сделал обобщающий вывод о структуре деятельности,
выделяя в ней следующие функциональные блоки:
– мотивы деятельности;
– цели деятельности;
– программа деятельности;
– информационная основа деятельности;
– принятие решений;
– деятельностно важные качества.
Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств
должна быть включена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме
личности.
Психологическая структура педагогической деятельности – это последовательная взаимосвязь и система
действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических
задач. В ней выделяются проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и
гностический компоненты.
Проектировочный компонент включает: 1) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и
средств достижения результата в соответствии с поставленной целью.
Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать
достоянием обучаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может
быть усвоена; 3) проектирование собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе
взаимодействия с обучаемыми
2 вопрос. Профессиональные качества личности учителя, их характеристика
Психологические черты личности как индивидуальности:
а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;
б) тенденция к лидерству;
в) уверенность в себе;
г) требовательность;
д) добросердечие и отзывчивость.
е) гипертимность.( Гипертими́я (от греч. υπερ — сверх + θυμος — настроение) — стойкое приподнятое
настроение. Сопровождается повышенной профессиональной и личной активностью, повышенной
социализацией.)
2. Педагог в структуре межличностных отношений:
а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;
б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;
в) нормальная самооценка;
г) стремление к сотрудничеству с коллегами;
д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.
3. Профессиональные черты личности преподавателя:
а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;
б) умение учитывать психологические возможности учащихся;
в) темп речи — 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специальная грамотность;
г) элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты;
д) обращение к учащимся по именам;
е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;
ж) умение четко сформулировать конкретные цели;
з) умение организовать всех учащихся сразу;
и) проверяет степень понимания учебного материала.
Билет № 18
Вопрос 1. Психология личности.
Психология личности — раздел психологии, изучающий личность и различные индивидуальные процессы.
Акцент делается на попытке создать согласованную картину личности в ее взаимосвязях с миром, жизнью,
социумом, изучаются динамические аспекты душевной жизни, индивидуальные различия.
Личность – одна из базовых категорий психологической науки. Традиционно в психологии в это понятие
вкладываются представления о наиболее развитом уровне человеческой субъективности. В русском языке слово
«личность» согласно В.И. Далю, обозначает исполнение чужой роли, притворную внешность, общественное
лицо, обращенное к окружающим.
В отечественной психологии традиционно утвердились три аспекта существования человека: «индивид»,
«личность», «индивидуальность».
В основе понятия «индивид», согласно А.Н. Леонтьеву, лежит факт неделимости, целостности и особенности
каждого человека, возникающих уже на ранних ступенях развития жизни. «Индивидом рождаются».
Обобщая многообразие взглядов на природу и механизмы личностного развития, можно выделить некоторые
общие моменты:
1) личность – это особое качество или характеристика человека, которое приобретается индивидом в обществе,
в совокупности тех общественных по своей природе отношений, в которые он включается. Если индивидом
рождаются, то личностью становятся;
2) личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т. е. взаимосвязей с
другими людьми. А.Н. Леонтьев называл личность «сверхчувственным образованием», т. к. эти связи и
отношения с другими людьми составляют особую реальность, недоступную непосредственному восприятию.
Следовательно, понятие личности в психологии обозначает особый способ существования человека –
существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы;
3) сущность личности заключается в способности человека действовать свободно, самостоятельно и
ответственно. Личностное поведение – это поведение по собственному свободному выбору;
4) личность – это не раз и навсегда сформированное качество, а постоянное развитие.
Индивидуальность – это высший уровень интеграции человека по отношению к индивидному и личностному
уровням. Индивидуальность одновременно фиксирует своеобразие и неповторимость человека как индивида и
как личности. Развитие индивидуальности – это жизненный путь человека.
Биологическое (генетически обусловленные стороны личности):
-Индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память, речь).
-Биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты и т.п.).
Социальное (социально обусловленные):
-Социально обусловленные особенности (направленность (потребности, интересы) и моральные качества).
-Личный опыт (объем и качество имеющихся ЗУН (знания, умения, навыки) и привычек).
Психические свойства личности - изменяются в результате биологического развития человека в течение всей
жизни, иногда в результате заболевания. Но больше всего — под влиянием социальных условий, и прежде всего
воспитания и самовоспитания.
В структуру личности человека входят три образующие, три подсистемы:
1) индивидуальность личности,
2) ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях,
3) личность должна быть характеризуема в единстве всех трех сторон ее существования, как субъект
межиндивидных, социальных по своему происхождению связей и отношений.
Вопрос 2. Педагогические способности учителя, их структура.
Педагогическим способностями - совокупность индивидуально-психологических особенностей личности
учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой
деятельностью. Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные
свойства.
Структура педагогических способностей выделяет два ряда признаков:
1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам
собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта
педагогического воздействия.
2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку
главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого
учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата
Билет №19
Вопрос 1 «Характеристика направленности личности».
Каждая личность на протяжении своей жизни формирует систему устойчивых мотивов, на основе которых
складываются ее относительная независимость от обстоятельств, избирательное отношение к различным
объектам и ситуациям.
Направленность личности - это совокупность устойчивых мотивов, относительно независимых от ситуации,
ориентирующих избирательную активность личности.
Направленность личности — это система устойчиво характеризующих человека побуждений (что человек
хочет, к чему стремится, так или иначе понимая мир, общество; чего избегает, против чего готов бороться). При
этом она достаточно динамична, то есть составляющие её побуждения (мотивы) не остаются постоянными, они
взаимосвязаны, влияют друг на друга, изменяются и развиваются. При этом одни из компонентов являются
доминирующими, в то время как другие выполняют второстепенную роль. Доминирующие побуждения
определяют основную линию поведения личности. Она определяет избирательность отношений и активности
человека и как подструктура личности включает в себя различные побуждения (интересы, желания, склонности и
т. д.).
Направленность личности характеризуется желаниями, интересами, склонностями, ценностями, идеалами,
убеждениями, мировоззрением, которые являются её основными элементами.
Желание -- это психическое состояние, выражающее осознание потребности, её объектов и возможных путей её
удовлетворения. Желания обладают непосредственной побуждающей силой.
Интерес -- психическое состояние, обеспечивающее направленность личности на обозначение целей
деятельности на основе удовлетворения познавательной потребности. Иными словами, интерес - это мотив,
связанный с познавательной потребностью. Человек интересуется теми предметами и явлениями, которые
способны удовлетворить ту или иную потребность.
Склонность - это психическое состояние, выражающее избирательную направленность личности на
определенную деятельность и побуждающее ею заниматься. Интерес может носить временный характер, когда
по мере удовлетворения той или иной потребности он угасает, но интерес может иметь и устойчивый характер,
тогда он перерастает в склонность. Ее основой являются глубокая устойчивая потребность индивида в той или
деятельности и устойчивое стремление самому действовать в этом направлении.
Ценностная ориентация - это психическое состояние, выражающее отражение в сознании человека ценностей,
признаваемых им в качестве стратегически важных целей. Ценностные ориентации в значительной мере
определяют направленность личности. В качестве ценности может выступать любой материальный объект,
общественное отношение или духовное явление. Ценность -- это свойство того или иного предмета или явления,
способное удовлетворить потребности, желания, интересы, склонности человека. Ценности формируются в
результате осознания личностью своих потребностей в соответствии с предметами и явлениями окружающего
мира. Ценностное отношение к миру не возникает до тех пор, пока личность не обнаружит для себя
проблематичность удовлетворения своей актуальной потребности. И чем проблематичнее удовлетворение этой
потребности, тем большей ценностью обладают предмет, явление (или способ) ее удовлетворения.
Например, здоровье и жизнь становятся ценностью для человека именно тогда, когда им реально начинают
угрожать болезни и смерть.
Идеал - это образ желаемой конечной цели, которым руководствуется личность в настоящее время и который
играет решающую роль в процессе существования всей ее деятельности и совершения поступков. Особую роль
среди базовых ценностей имеют те, которые приобрели характер идеала. Идеал следует рассматривать как
доминирующий мотив деятельности и отношений личности.
Убеждения - это осознанные мотивы личности, побуждающие ее действовать в соответствии с её ценностными
ориентациями и идеалами, то есть в основе убеждений личности лежат её ценностные ориентации и идеалы.
Мировоззрение - это система взглядов человека на мир в целом, на его место в этом мире, которой он
руководствуется в деятельности и поведении. В систему мировоззрения личности входит совокупность её
устойчивых убеждений. Мировоззрение связано с решением вопросов о происхождении мира и его движущих
силах, о месте и роли, задачах человека в этом мире и т. д. При его построении человек может опираться на
разные системы взглядов, выработанные человечеством: на религиозные системы, на научные системы, на
житейские представления, полученные в собственном опыте. В зависимости от выбора мировоззренческой
позиции происходит мотивация деятельности, определяется линия поведения личности.
Качества направленности:
● Уровень направленности — это общественная значимость направленности человека (его убеждений и
мировоззрения).
● Широта направленности характеризует круг интересов личности. Следует помнить, что широкая
направленность — это не разбросанность и дилетантство во всех видах деятельности, которыми занимается
человек. Среди большого круга интересов должен быть центральный, главный интерес, направленный на
профессиональную деятельность, выполняемую личностью.
● Интенсивность направленности связана с её эмоциональной окраской. Она может иметь большой диапазон
выраженности, колеблясь от смутных, нечётких влечений через осознанные желания и активные стремления до
глубоких убеждений.
● Устойчивость направленности характеризуется длительностью и сохранностью побуждений в течение жизни.
Это качество направленности личности связано, в первую очередь, с волевыми характеристиками личности:
настойчивостью, целеустремленностью.
● Действенность направленности личности определяет активность реализации целей направленности в
деятельности.
Виды направленности:
Направленность является сложным личностным образованием, определяющим все поведение личности,
отношение к себе и окружающим. Различают общую направленность личности и профессиональную
направленность.
Связь с мотивационной сферой:
В основе направленности человека лежат потребности, то есть состояния, отражающие нужды в чём-либо.
Потребности бывают биологические (отражающие нужду организма в пище, воздухе, движении, отдыхе и т. п.) и
социальные, исторически сложившиеся в человеческом обществе. Социальные потребности подразделяют на
материальные (в одежде, жилье и т. п.) и духовные (познавательные, моральные, эстетические, творческие, а
также потребность в общении). Неудовлетворённые потребности, выступая в качестве мотивов поведения, могут
приобретать различные формы в зависимости от степени осознания цели и содержания: установки, влечения,
желания, склонности, стремления, убеждения, мировоззрения.
За любыми поступками человека всегда кроются определённые причины. Мотив поведения человека и цели
поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно ставить перед собой, руководствуясь разными мотивами.
Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив — почему он к этому стремится. Мотив может быть
неосознанным, если осознание потребности не вполне соответствует подлинной нужде, вызывающей
неудовлетворение, то есть человек не знает подлинной причины своего поведения. К неосознанным мотивам
относятся установки и влечения.
Установка — это неосознаваемое личностью состояние готовности к определенной деятельности, с помощью
которой может быть удовлетворена та или иная потребность. Установка чаще всего складывается в результате
повторения установочных ситуаций, в которых человек реагирует на внешние воздействия определенным
образом, то есть естественным путём. Однажды выработанная, она остаётся на более или менее длительное
время. Скорость образования и затухание установок, их подвижность разная у разных людей. Установки по
отношению к различным фактам общественной жизни (событиям, людям и др.) могут быть позитивными и
негативными, принимающими характер предубеждения.
Установка как неосознаваемая готовность воспринимать окружающий мир под определённым углом зрения и
реагировать определенным образом, без полного объективного анализа конкретной ситуации, формируется как
на основе личного прошлого опыта человека, так и под влиянием других людей.
Установка может быть направлена на различные объекты или даже на разные стороны одного и того же
объекта, например в беседе отрицательная установка может быть направлена:
● лично на самого собеседника;
● на суть беседы;
● на обстоятельства разговора и т.д.
Влечение — недостаточно чётко осознанная потребность, когда человеку не ясно, что влечёт его, каковы его
цели, что он хочет. Влечение — это этап формирования осознанного мотива. Неосознанность влечения
преходяща, временна, то есть потребность, в нем представленная, либо угасает, либо осознается.
Вопрос 2 «Возрастная динамика развития особенностей личности»
Важную роль в развитии психологической науки сыграла созданная Д. Б. Элькониным теория периодизации
психического развития детей, основанная на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что только
внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное
основание для определения главных эпох построения личности ребенка". Идеи Л. С. Выготского и А. Н.
Леонтьева послужили опорой для Д. Б. Эльконина, который при построении периодизации основывался на
следующем.
Во-первых, он рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана
отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых
взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом
Д. Б. Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а
относительное значение. Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время
пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее
психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на
общее направление развития.
Возрастная периодизация:
Период младенчества (от 0 до 2-х лет) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми... на
фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия» Интерес и
внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием,
прикосновением, сдавливанием.
К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг
другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются
краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику - ребенок потеряет его из виду на секунду и
словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.
В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по
типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно односторонняя ориентировка во
взаимоотношениях.
Кризис 1 года связан с актуализацией предметно - практической стороны деятельности, в процессе которой
ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия,
утверждает позицию <Я> среди других.
В период раннего детства (2- 4 года) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит
овладение общественно выработанными способами действий с предметами»
Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые
применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая
ее.
Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и
проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного
наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.
Решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия
наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже.
Кризис трех лет - упрямство и негативизм малыша - испытание силы -Я каждого из участников взаимодействия:
и ребенка, и взрослого. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого
узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет
отношения с ребенком, но и он, вычленив свое Я, начинает все более активно вступать в отношения с другими
людьми, обществом.
В дошкольном возрасте - середина детства ( 5-7 лет) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее
развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней
отношения между людьми... На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и
общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному
обучению»
Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание
дифференцированных отношений (свои - чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного
психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные
свойства - собственно психологические и телесные.
В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах
или устраивают эксперименты.
Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для
этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой
идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать
разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.
Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, - это
проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только
за что-то, а не просто так - бескорыстно).
В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком
непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть
поведение становится многоплановым -разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их
несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства,
выделяется и осознается переход одного чувства в другое.
Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для
воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов.
Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и
умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо
обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.
Период конца детства ( 8-12 лет) редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно
считают одним из самых стабильных периодов жизни человека.
В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего - начало
среднего школьного возраста.
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «...происходит
интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка». Младший школьный возраст
сензитивен к учебной деятельности.
Считается, что самой главной задачей является установление и осуществление социальных связей. Решение
именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для
других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с
применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы
подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего
психологического пространства - дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки,
коллекции (для себя).
Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как
устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями
целесообразности потраченных усилий по организации своего Я.
Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная
ориентировка на все измерения времени («это уже знаю», «это изучу», «этого не знаю», «это буду знать»).
Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов,
что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени
Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут
определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем
общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.
Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои
новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет
потребность в самоутверждении, и безоглядная готовность действовать.
Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам
свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие
чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.
У 6-9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности
психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень
социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать
себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений.
Подростковый возраст (13-17 лет ) - один из сложных периодов человека. В этот период не только происходит
коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и
закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании
нравственных представлений и социальных установок.
С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность
личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения
по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных
факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все
отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его
деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период
отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его
сознательное отношение к себе как к члену общества.
Наряду со стремлением ко взрослости у подростков отчетливо обнаруживается ярко выраженная потребность в
общении со сверстниками.
В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (<я в обществе>). Если в первом
полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального
развития. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного
жизненного пути, стремления к реализации себя. Происходит активное формирование самосознания, социальной
позиции ответственного субъекта.
Юность (18-22 года), границы которой связываются с возрастом обязательного участия человека в
общественной жизни. Человек должен принять на себя ответственность за устройство жизни в той степени, в
какой это возможно в конкретных социальных условиях.
Психологическое пространство человека весьма неоднородно, это делает целостность его Я неустойчивой,
восприятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам, непонятным самому человеку.
Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с новой силой обостряет потребность (тоску) в
подтверждении реальности собственного Я, обладающего не только потенциальной, но и настоящей, правдивой,
истинной, принимаемой другими людьми силой. Появляется готовность к установлению особого отношения с
другими. Я уже назвала его отношением дружбы.
У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность, необходимость в интегрировании разных
проявлений жизни своего Я - он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но
для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных
проявлений жизни, ее глобальную противоречивость - наличие в жизни смерти.
Источником такой силы, такой энергии становится друг -другой человек, который своим присутствием дает
необходимую психологическую информацию для интеграции Я.
Кроме проблемы независимого существования своего Я -целостного, интегрированного, узнавшего свои
свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальными для развития (именно
психического развития!) становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы
умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия ответственных
решений.
Юношеский возраст - возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в
это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или
интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через противостояние с другими
людьми юноши обретают четкие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности
разрушительного воздействия другого.
Билет №20
1 вопрос. Психология учения как один из разделов педагогической психологии, её
предмет, задачи и проблемы.
Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с
такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему
объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом
педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а
роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает
педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под
влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность,
непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.
Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения
человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и
личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями,
умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого
мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических
новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами
педагогической психологии всегда были следующие.
1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим
развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие,
всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и
развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.
2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для
возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает
свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше
между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше
исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних
все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей.
3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка.
Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода
воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно
до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном
объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4–
4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам
известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало,
длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное
время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы,
состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы
психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного
сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных
периодов развития.
4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Ни одно психологическое
свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего – их появление в открытой форме предваряется
длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических
свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько
времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции –
еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле
следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим
наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный
уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность
также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и
воспитанию.
5. Педагогическая запущенность. Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено
разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической
запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он
не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего
возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия,
чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.
Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной
умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не
допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные
заведения для умственно отсталых.
6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение
к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его
индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам.
В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы
управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев);
учебная мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А. А.
Леонтьев, В. А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.). Таким образом,
предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден.
На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных
задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии,
разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности
гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований.
Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:
› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;
› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его
структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;
› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и
методами обучающего и воспитывающего воздействия;
› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;
› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и
профессиональных качеств
› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального
воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех
уровнях образовательной системы.
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в
данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию
обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако
такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под
словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний
и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью
формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е.
ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь
отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание. В рамках более прогрессивного подхода (И.
А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса.
Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель –
педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие
своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого
из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой,
учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой
образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный
процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру
педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:
1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;
3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;
4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически
выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к
тематической структуре педагогической психологии.
2 вопрос. Психология деятельности
Психология деятельности — основа и одно из базовых понятий всей отечественной психологии. Деятельность и
активность не отделяются от самой категории психики (душевная составляющая), в том числе от методологии ее
научного исследования, проблематики проявления и развития психики, определения понятия «личность» и
анализа всего того, что составляет ее психический облик. Существует необходимость более детального описания
как таковой деятельности в качестве особенной психологической реальности. Разработка этой научной категории
связана с философией диалектического материализма. Первоначально понятие рассматривали такие выдающиеся
отечественные психологи, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов. Концепции и
цели этих исследователей были во многом различны, порой излишне противопоставлялись через усилия
некоторых ортодоксально настроенных последователей и учеников. В последующей работе с понятием и
феноменом «деятельность» по-своему принимали участие почти все известные советские психологи, в том числе
и известные философы и методологи XX века. Понятие «деятельность» выступало как предмет многочисленных
теоретических и методологических дискуссий, определяя универсальный «объяснительный принцип» (Э. Г.
Юдин). Она становится одной из «единиц» исследования психики, поведения, личности
БИЛЕТ 21
Вопрос 1. Психология педагогической деятельности как один из разделов
педагогической психологии, её предмет, задачи и проблемы.
Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения,
формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет
условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает
вопросы взаимоотношений между учащимися. (А.В. Петровский).
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и
воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это
обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
Объект педагогической психологии - человек.
Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном
процессе.
Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание
психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных
условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.
Структура включает три раздела:
1) психология обучения 2) психология воспитания 3) психология учителя
Предмет психология обучения – развитие познавательной деятельности ученика в условиях системы обучения.
Основные задачи:
1) выявление взаимосвязи внешней и внутренней факторов обуславливается различия познавательной
деятельности в условиях различные дидактической системы обучения.
2) изучение соотношения мотивации и интеллектуального плана учения.
3) выявление возможного управления процессами учения и развития ребенка.
4) определение психолого-педагогических критерий эффективности обучения.
Психология воспитания и его предмет развития личности в условиях целенаправленного организации
деятельности ребенка, детского коллектива.
Задачи:
1) изучение содержания мотивационной сферы, его направленности, нравственной установки.
2) выявление различий самосознания уч-ся разв.в разных условиях
3) изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли
4) изучение закономерностей, условий, нравственных норм и принципов форм, мировоззрения, в условиях
учебно-воспитательного процесса.
Предмет психология учителя – психологические аспекты профильной педагогической деятельности,
особенностей личности, которые способствуют или препятствуют ценности этой деятельности.
Задачи:
1) изучение психологических основ
2) определение творческого потенциала педагога и возможностям преодоления им педагогических стереотипов
3) изучение эмоциональной устойчивости учителя
4) выявление позитивных особенностей индивидуального стиля уч. И уч-ся.
Вопрос 2. Методы психологии.
Педагогическая психология располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа,
анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др.
1. Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической
практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый
не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с
фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе
наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы,
где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются
качественной и количественной обработке.
Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом
самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе
самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностъю, исполъзуется чаще всего как дополнительный.
2. Беседа— широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике)
эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на
целенаправленные вопросы Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются
либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими
внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и
вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д
3. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом
интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.
В ходе беседы, интервью может бьпъ дана экспертная оценка.
4. Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации па основании
ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка
анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. Анкетирование может быть устным, письменным,
индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности
и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
5. Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое
распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с
аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со
специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и
распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм
естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне
знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под
целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
6. Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека
через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.)
продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в
форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д.
Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает
определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка,
музыкального произведения).
Билет 22
1 вопрос «Понятие о характере. Структура характера. Формирование черт характера»
Характер — индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающих
типичный для данной личности способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах.
- это стрежневое психическое свойство человека, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки,
свойство, от которого, прежде всего, зависит деятельность человека в различных жизненных ситуациях, его
привычные способы реагирования, специфические особенности отношений с окружающим миром.
В структуре характера выделяют четыре группы черт, выражающих такие отношения (по В. Н. Мясищеву):
• к первой группе относят черты, проявляющиеся в деятельности: инициативность, трудолюбие,
работоспособность и др.;
• вторую группу составляют черты, которые проявляются по отношению к другим людям: тактичность,
вежливость, чуткость и др.;
• третья группа — это система отношений человека к самому себе: самокритичность, скромность, гордость и т.
д.;
• четвертая группа включает в себя черты, характеризующие отношение личности к вещам: аккуратность,
бережливость, щедрость, скупость и т. д.
Формирование черт характера
Формирование характера – процесс, который занимает основную часть жизни. Имея врожденные особенности
личности, переданные генетически через родителей, человек год за годом, словно луковица начинает обрастать
разными слоями черт и качеств, которые формируются главным образом под влиянием той социальной среды, в
которой он растет и развивается. Именно поэтому пути формирования характера представляют для психологов
особый интерес. И, несмотря на то, что этот процесс имеет индивидуальный характер, понятия нормы никто не
отменял. И основные этапы формирования характера выглядят следующим образом:
1. Конкретный возраст, с которого начинается воздействие на будущий характер человека назвать крайне
сложно. У одних психологов этот процесс описывается едва ли не с рождения, у других — предположительно с
двух лет. В любом случае стоит помнить, что период с двух до десяти лет — время особой восприимчивости
малыша к тому, что ему говорят и как взрослые ведут себя рядом с ним. Также не стоит забывать и о
физиологических механизмах, которые накладывают оттенок на будущий характер. Сюда относится
темперамент.
2. Следующее что, влияет на формирование характера уже в дошкольном возрасте это, безусловно, степень
участие ребенка в групповых занятиях и играх. Чем больше опыта такого взаимодействие имеет ребенок, тем
лучше у него будут развиты такие черты как общительность, аккуратность, уверенность в себе и т.п. Но стоит
помнить, что некоторые совместные занятия могут наоборот разрушить задатки каких-либо черт.
3. В школьный период, примерно 7-15 лет, формируется эмоциональная составляющая человека. Развитие
определенных черт характера зависит от уровня самооценки подростка, отношения к нему преподавателей и
сверстников, а также от влияния СМИ (Интернет, телевиденье и т.п.). Ближе к 15-17 годам личность уже имеет
определенный внутренний набор качеств, которые останутся неизменными на протяжении всей жизни.
Корректировать их будет в состоянии только сам человек в результате постоянного развития и работы над собой.
Причем, как в положительную сторону (карьера, самообразование), так и в отрицательную (курение,
злоупотребление алкоголем).
4. К 25-30 годам формирование характера заключается в отхождении от «детскости» (максимализм, капризность
и т.п.) и появлении рационального звена (ответственность за свои действия, рассудительность и т.д.).
5. После 30 лет изменения характера, как правило, уже не происходят. Исключением могут стать психические
заболевания или пережитые стрессы. К 50-ти годам человек, как правило, уже расстается с разного рода
фантазиями и мечтами и начинает жить по принципу «здесь и сейчас». Чем старше становится человек, тем
большее место в его жизни начинают занимать воспоминания. Особенно это характерно с наступлением
старости.
2 вопрос «Предмет и задачи психологии. Отрасли психологии. Связь психологии с
другими науками»
Предмет и задачи психологии
Предметом психологии являются: психика, ее механизмы и закономерности как специфическая форма
отражения действительности, формирование психологических особенностей личности человека как
сознательного субъекта деятельности. В истории науки сложились разные представления о предмете психологии:
· душа как предмет психологии признавалась всеми исследователями до начала XVII в., до того как сложились
основные представления, а затем и первая система психологии современного типа. Представления о душе были и
идеалистическими, и материалистическими. Наиболее интересной работой этого направления представляется
трактат Р. Декарта «Страсти души»;
· в XVIII в. место души заняли явления сознания, т. е. явления, которые человек фактически наблюдает в
отношении себя, – это мысли, желания, чувства, воспоминания, известные каждому по личному опыту.
Основоположником так ого понимания можно считать Дж. Локка;
· в начале XX в. появился и получил распространение бихевиоризм, или поведенческая психология, предметом
которой стало поведение;
· согласно учению З. Фрейда действия человека управляются глубинными побуждениями, ускользающими от
ясного сознания. Эти глубинные побуждения, по мнению психологов – последователей 3. Фрейда, и должны
быть предметом психологической науки;
· процессы переработки информации и результаты этих процессов как предмет психологии рассматривают
когнитивная психология и гештальт-психология;
· личный опыт человека предметом психологии считает гуманистическая психология.
Основные задачи психологии:
– изучение механизмов, закономерностей, качественных особенностей проявления и развития психических
явлений;
– изучение природы и условий формирования психических особенностей личности на разных этапах ее развития
и в различных условиях;
– использование полученных знаний в различных отраслях практической деятельности.
Отрасли психологии
Отрасли психологии, области исследований и психологической практики формируются на основе следующих
критериев:
- предмет, с которым они связаны;
- связи с другими отраслями знания;
- общие или частные проблемы, которые они изучают;
- методы, которые они используют.
Некоторые отрасли психологии или области исследований выделяются на основании более чем одного из
перечисленных критериев.
В зависимости от предмета исследования выделяется огромное количество разделов психологического знания,
например психология познавательных процессов, психология эмоций, психология личности, дифференциальная
психология, зоопсихология, психология развития и т. д.
Нередко в качестве самостоятельных разделов психологии выделяются и более частные проблемы, например,
психология творчества, психология посттравматического стресса и т.п.
В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются
две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология. Фундаментальная
психология изучает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом, общие
психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни.
К числу отраслей фундаментальной психологии относятся:
1. Общая психология;
2. Психология личности;
3. Дифференциальная психология;
4. Психофизиология;
5. Нейропсихология;
6. Социальная психология;
7. Психология развития;
8. Психология аномального развития (или специальная психология);
9. Сравнительная психология и зоопсихология.
Общая психология изучает общие свойства и закономерности функционирования психики взрослого человека.
В рамках общей психологии изучаются общие закономерности познавательных, эмоциональных процессов и
процессов регуляции деятельности, а также психические состояния человека.
Нередко в качестве отдельной отрасли фундаментальной психологии выделяют психологию личности, которая
занимается изучением социально обусловленных качеств человека, общих закономерностей характера,
мотивации, самосознания.
Дифференциальная психология (или психология индивидуальных различий) изучает индивидуальнопсихологические особенности людей, их темперамент, характер, способности, личностные свойства.
Психофизиология изучает взаимосвязь психических явлений с работой организма, с деятельностью нервной
системы. Особый научный интерес в рамках психофизиологии представляет исследование физиологических
механизмов деятельности мозга, в результате которых возникают психические процессы, состояния, качества
человека.
Нейропсихология занимается изучением анатомо-физиологических основ высших психических функций.
Специалисты по нейропсихологии исследуют нейронные процессы в головном мозге человека, которые лежат в
основе восприятия, памяти, воображения, мышления, внимания, эмоций.
Социальная психология изучает психические явления, возникающие в процессе взаимодействия людей друг с
другом, понимание людьми друг друга, межличностные отношения и воздействие людей друг на друга.
Психология развития (или возрастная психология) изучает общие закономерности развития различных
психических процессов и личностных качеств человека. В рамках психологии развития выделяется детская
психология, подростковая психология, психология юношеского возраста, психология взрослого человека,
геронтопсихология (психология старости).
В качестве отдельной отрасли научной психологии выделяется психология аномального развития (или
специальная психология), которая изучает психологические проблемы, связанные с отклонениями от
нормального развития.
Психология аномального развития включает в себя несколько разделов:
Олигофрено изучает патологию психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга
Сурдопсихология изучает психологию развития ребенка при серьезных дефектах слуха.
Тифлопсихология изучает психологию развития ела бовидящих и незрячих детей. Патопсихология изучает
болезненные изменения и психике, закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности
при психических заболеваниях
Зоопсихология изучает психику животных, врожденные и приобретенные формы их поведения.
Сравнительная психология занимается сопоставлением психи к и животных и человека.
Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные дли определенных сфер жизни или
профессиональной деятельности людей.
К отраслям прикладной психологии относятся:
- педагогическая психология;
- медицинская психология;
- юридическая психология;
- экономическая психология;
- психология труда;
- политическая психология;
- психология спорта;
- психология искусства;
- психология религии;
- психология семьи.
Педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания человека. К разделам
педагогической психологии относятся:
- психология обучения и воспитания;
- психология учителя;
- психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. В рамках педагогической психологии
изучаются проблемы управления процессом усвоения знаний, приемов и навыков интеллектуальной
деятельности, выявляются психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения,
формирование мышления у учащихся, изучаются проблемы взаимоотношений учащихся друг с другом, а также с
педагогами и родителями, исследуются индивидуально-психологические различия учащихся, особенности
учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии. Медицинская
психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного, психические
проявления болезней, роль психики в возникновении и протекании болезней, в их лечении, а также в
предупреждении болезней и укреплении здоровья Юридическая психология занимается приложением
психологических знаний к изучению психологических проблем юридической практики.
Подразделяется на:
- Криминологическую;
- Судебную;
- Пенитенциальную (или исправительную) психологию.
Экономическая психология изучает вопросы, связанные с экономическими отношениями между людьми.
Специалисты по экономической психологии исследуют проблемы рынка, спроса и предложения, психологию
рекламы. Важное место и экономической психологии занимает психология торговли, которая изучает
психологические проблемы взаимодействия продавца и покупателя, обслуживания клиентов.
Психология труда — это знания о психологических особенностях трудовой деятельности человека,
психологических основах научной организации труда (НОТ). В задачу специалистов по психологии труда входит
изучение психологических особенностей людей в связи с их профессиональной деятельностью, закономерностей
формирования трудовых умений и навыков, выяснение влияния производственной обстановки на состояние и
эффективность деятельности человека.
Психология труда включает в себя целый ряд отраслей психологического знания
- инженерная психология (психология деятельности человека-оператора на пультом управления машиной);
- авиационная психология;
- космическая психология;
- транспортная психология;
- психология торговли;
- военная психология и др.
Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и деятельности спортсменов,
условия и средства эффективного процесса тренировок, а также психологические проблемы, связанные с
соревнованиями. Психология искусства исследует закономерности творческой деятельности писателей, поэтов,
художников, музыкантов, актеров и режиссеров, психологические механизмы создания ими произведений
искусства. Изучаются также особенности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства,
разрабатываются психологические вопросы эстетического воспитания. Психология религии — направление
исследований психологических проблем религиозного сознания, представлений и чувств верующих людей, а
также религиозных традиций, обрядов, культов. Психология семьи занимается изучением психологических
вопросов формирования семьи, анализом межличностных, интимных, экономических, хозяйственно-бытовых
отношений супругов, взаимоотношений родителей и детей в семье, стилей семейного воспитания.
В зависимости от метода исследования или психологической практики выделяются следующие отрасли
психологии:
- научная и практическая психология; - экспериментальная психология;
- математическая психология;
- психодиагностика; - психотерапия;
- консультационная психология.
Связь психологии с другими науками
Психология не может развиваться, не опираясь на знания и опыт, накопленные другими науками. Ее
взаимосвязи с ними прочны и закономерны.
С одной стороны, философия, социология и другие общественные науки предоставляют психологии
возможность методологически точно и теоретически правильно подходить к пониманию психики и сознания
человека, их происхождения и роли в жизни и деятельности людей.
Исторические науки показывают психологии, как осуществлялось развитие психики и сознания людей на
различных этапах становления общества и человеческих отношений.
Физиология и антропология позволяют психологии более точно понять строение и функции нервной системы,
их роль и значение в формировании механизмов функционирования психики.
Науки о трудовой деятельности ориентируют психологию в направлениях правильного осмысления
функционирования психики и сознания в условиях труда и отдыха, их требований к индивидуально- и
социально-психологическим качествам людей.
Медицинские науки помогают психологии понять патологию психического развития людей и находить пути для
психокоррекции и психотерапии.
Педагогические науки предоставляют психологии информацию об основных направлениях обучения и
воспитания людей, позволяющую ей вырабатывать рекомендации по психологическому обеспечению этих
процессов.
