ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК ПРИ ЧТЕНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…... 1.1 Особенности навыков чтения у детей младшего школьного возраста... 1.2 Особенности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………………………………………………… 1.3 Методики логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи……………. ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК ПРИ ЧТЕНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………. 2.1 Концептуальные основы логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………………………………………………….. 2.2 Картотека упражнений по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………… ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………. 3 5 5 11 14 19 19 23 29 31 33 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В эпоху развития глобальной сети Интернет в обществе возникает вопрос формирования и развития техник чтения как у детей, так и у взрослых. Ведь благодаря чтению у человека: расширяется словарный запас, углубляется познание и понимание окружающего мира, развивается память, внимание, мышление, воображение; воспитываются нравственные качества и духовные ценности. Всё это помогает человеку выражать свои мысли, способствовать обучению, иметь уверенность в себе, поддерживать психологический комфорт, спокойный сон, предохранять от деградации ум. Нельзя упускать из виду роль чтения в познании красоты мира. Как утверждает австрийский ученый К. Лоренц: «Эстетическое и этическое чувства теснейшим образом связаны друг с другом… для духовного и душевного здоровья человека необходимы красота природы и красота созданной человеком культурной среды». Дети с общим недоразвитием речи представляют собой особенную категорию детей с недостаточно высоким уровнем грамотности. Сегодня требования к детям, которые поступают в первый класс, стремительно возрастают. Учебные программы достаточно сложны и содержат обширный спектр материалов для осуществления чтения и письма. Ребенок, который посещает образовательную школу из логопедической группы с диагнозом «общее недоразвитие речи», испытывает большие трудности в процессе обучения. Не все школы могут предложить детям необходимую логопедическую помощь. По причине этого задача профилактики ошибок при чтении у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи сегодня чрезвычайно важна и необходима [11, с. 121]. Ранняя диагностика и своевременная поддержка повышают шансы на успех в дальнейшем обучении. Как показали исследования А.Н. Корникова, если нарушения чтения выявляется в возрасте 6-7 лет и проводится профилактика, то 82% детей имеют проблемы, которые можно довести до нормального уровня. При постановке диагноза в 1-2 классах это происходит в 46% случаев. Проблему обучения чтению решали такие педагоги и психологи, как Б.Г. Ананьев, Г.А. Каше, Р.Ф. Спирова. Дислексию и дисграфию у детей изучали Л.В. Бенедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев. Исправление проблем с чтением и письмом наиболее эффективно, когда они только начинаются. Профилактика является еще более эффективным способом профилактики этих нарушений. Склонность к 3 нарушениям чтения особенно характерна для детей с речевым нарушениям, которая является общей недоразвитостью речи. По причине всего этого в данной работе остановимся на теме исследования «Логопедическая работа по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи». Объект исследования: профилактика ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: направления логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: теоретически обосновать и методически исследовать процесс логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи. Исходя из цели работы, будут решаться следующие задачи: – охарактеризовать особенности навыков чтения у детей младшего школьного возраста; – изучить особенности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи; – проанализировать методики логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи; – рассмотреть концептуальные основы логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи; – разработать картотеку упражнений по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: теоретические (анализ научной и специальной литературы по теме исследования, обобщение, систематизация). Практическая значимость данного исследования состоит в том, что в данной работе представлены рекомендации по направления логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы педагогами и логопедами в процессе осуществления своей профессиональной деятельности. Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав (разделенных на параграфы), заключения, списка использованных источников литературы. 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК ПРИ ЧТЕНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Особенности навыков чтения у детей младшего школьного возраста Цель чтения – как можно точнее и полнее понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное чтение и проникновение в смысл путем анализа текста. Когда человек действительно читает вдумчиво, его воображение обязательно работает, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек строит отношения между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок способен осмысленно читать, он развивает устную речь и, как следующий важный этап развития, письменную речь [11, с. 54]. Процесс обучения чтению у детей младшего школьного возраста не может существовать без познавательной деятельности. Для того чтобы процесс обучения чтению происходил правильно, учащиеся должны точно и полностью понять содержание текста, составить свою систему образов, осмыслить информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность. Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию техник чтения: проблемноориентированный поиск, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисование [17, с. 44]. Становление техник чтения – очень трудный и трудоемкий процесс. Учителя должны знать этапы этого процесса, а также контрольные показатели, которые помогут определить уровень знаний каждого ребенка. «Методологическая наука определяет три этапа развития техник чтения: аналитический, синтетический и автоматический» [5, с. 143]. Аналитический этап характеризуется тем, что все три составляющие процесса чтения в деятельности читателя «ломаются» и требуют от ребенка отдельных усилий для выполнения конкретных операций. Учащийся младшего школьного возраста должен видеть гласную букву, соотносить ее с слогом , думать, где буквы вне слога сливаются, и звучать из каждого увиденного графического слога, то есть произносить ее плавно, чтобы распознать слово и понять его. Чтение слога – это признак того, что ребенок находится на самой первой стадии становления техник, аналитической стадии. Обычно считается, что аналитический этап соответствует периоду 5 обучения грамоте. Однако педагог должен помнить, что каждый младший школьник учится читать в разном темпе. Этап синтеза подразумевает, что все три компонента чтения синтезированы, т.е. восприятие, произношение и понимание читаемого происходит одновременно. На этом этапе учащийся младшего школьного возраста начинает читать целыми словами. Однако основным признаком перехода читателя на эту стадию является наличие интонации в прочтении. Важно, чтобы ребенок не просто понимал отдельные единицы текста, но и соотносил их с полным содержанием прочитанного. Интонация в чтении появляется, если читатель сохраняет в своем сознании общий смысл того, что он читает. Обычно это происходит во втором классе начальной школы [23, с.24]. На этапе автоматизации техника считывания доводится до автоматизма и не реализуется читателем. Его интеллектуальные усилия направлены на понимание содержания прочитанного и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств. Этап автоматизации характеризуется желанием учащегося младшего школьного возраста читать самому себе. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, желание поделиться своими первичными впечатлениями от чтения без дополнительных вопросов со стороны педагога, желание обсудить прочитанное [24, с.33]. Такой путь – от этапа анализа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в начальной школе при условии, что учитель обеспечивает определенный режим работы в классе: 1. Упражнения по чтению должны быть ежедневными. 2. Подбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен осуществляться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов. 3. Учитель должен систематически работать над тем, чтобы предотвратить ошибочное чтение. 4. Учитель должен использовать разумную систему исправления ошибок при чтении. 5. Преподавание чтения самому себе должно быть организовано в несколько этапов: чтение шепотом, молчаливое изложение прочитанного, молчаливое чтение (с точки зрения внутренней речи) и чтение самому себе [28, с.137]. На первых этапах обучения чтению, когда буквенный анализ очень важен, необходимо говорить. Но, начиная с 3 класса, необходимо учить детей 6 переключаться на чтение вслух. Это механизм чтения, при котором информация подается визуальному анализатору. Таким образом, ребенок проходит все этапы развития техник чтения в своем индивидуальном темпе и длится около трех-четырех лет. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. Только к 9-10 годам у детей развиваются механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания. Ведь для того, чтобы сконцентрироваться, необходимо сконцентрировать внимание и не отвлекаться [9, с.81]. Многолетние наблюдения за формированием у учащихся младшего школьного возраста техник чтения позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых учащимися: 1. Искажение звуко-буквенного состава (пропуски и перестановка букв, слогов, слов и даже строк; вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения на другие). Причинами таких ошибок являются несовершенное зрительное восприятие или недоразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может быть и так называемое «угадывание чтения». 2. Наличие повторов (повторение единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений). Чем менее совершенен техника чтения, тем меньше повторяется единица чтения. Повторения, как правило, связаны со стремлением ребенка сохранить в оперативной памяти только что прочитанный компонент. 3. Нарушение норм литературного произношения [25, с.138]. Существует несколько групп ошибок такого типа: 1) собственно орфоэпические ошибки. Среди них наиболее распространенным типом является неправильный акцент. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или лексического значения прочитанных слов; 2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим прочтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с орфографией, а не с произношением. 3) ошибки интонации, представляющие собой неправильные логические акценты, неуместные паузы с точки зрения смысла. Такие ошибки допускаются читателем, если он не понимает, что читается» [27, с.87]. Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения и длины остановок, которые читатель делает во время чтения. Обучая зрительному восприятию, преподаватель работает не только над корректностью, но и над беглостью чтения. 7 На каждом последующем этапе обучения акцент смещается с технической стороны учебного действия на содержательную сторону. Например, в 3-4 классах повышается способность учеников к чтению и развивается беглость чтения. В процессе чтения вслух учащиеся учатся правильно произносить слова, интонационно и выразительно читать отдельные предложения и текст в целом [33, с.11]. Процесс чтения, по мнению Т.Г. Егорова, состоит из трех основных моментов: восприятие увиденного и произнесенного, понимание содержания и оценка прочитанного. Восприятие – это процесс распознавания слова по его буквам, то есть человек из комбинаций букв угадывает, что за слово написано. Чтение – это не простое наименование данных букв, а их слияние в целое слово. Д.Б. Эльконин пишет: «Чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» [12, с.155]. В процессе восприятия букв принимают участие зрение, память, ум и воображение. Читая слова, человек не только складывает буквы за буквой, но и угадывает все слово из нескольких букв. Поэтому, даже если некоторые буквы в слове плохо набраны или в нем есть опущенные или размазанные буквы, человек будет читать слово, дополняя его тем, чего ему не хватает, своим воображением, угадыванием и памятью, то есть своим предыдущим опытом. Чтение – это процесс, посредством которого письменная речь перекодируется в слышимую речь и понимающим значение прочитанного. Понимание содержания прочитанного вызывает изменения в сознании читателя. Эти изменения могут быть связаны с созданием определенного образа, чувств, желаний, состояний ума, разнообразие которых зависит от разнообразия личных жизненных переживаний [14, с.25]. Исследования, проведенные в разных странах, показывают, что наиболее употребляемые слова в некоторых людях не вызывают никаких восприятий. Они используют слова, которые не имеют для них содержания: они знают название предмета, но не знают самого предмета, или они ассоциируют совершенно неуместную идею с названием. То же самое происходит и с чувствами: человек может определить значение слов, только переживая психические состояния сам: «радость», «печаль», «страх», «стыд». Понятия «хорошо», «разум», «число» и т.д. становятся понятными, когда человек выполняет психическую работу по обработке целого ряда восприятий и ощущений, способствуя раскрытию смысла этих понятий. Из этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанным, 8 зависит от запаса жизненного опыта, глубины обработки этого опыта и установления связи, связи между опытом и словом. В зависимости от направления своего внимания, содержания своей психики и характера своих интересов, разные читатели, прочитав одну и ту же книгу, могут испытать разные впечатления от этой книги [58, с.110]. Оценка прочитанного – это рефлексия, критическое отношение к содержанию книги. Одни читатели способны направить свое внимание на основную идею произведения, другие обращают внимание на детали, на отдельные фразы. Эта разница зависит от ментального склада читателя, который зависит от широты, объема внимания. Люди с широким охватом внимания способны представить себе сложное сочетание различных образов и чувств. Люди с узким объемом внимания сосредотачиваются на небольшом количестве представлений. Объем восприятия увеличивается с увеличением жизненного опыта. При восприятии содержания книги, чем ближе к обычному диапазону представлений содержание книги, тем больший объем внимания можно обнаружить при ее прочтении и тем легче оценить произведение в целом как единое произведение и определить главную идею. Становится понятно, что в аспекте сознательного чтения важен диапазон знаний и интересов читателя: настолько разнообразно отношение читателя к оценке книг, насколько разнообразен человеческий опыт, насколько разнообразны его интересы [36, с.33]. Опираясь на то, что чтение является одной из разновидностей восприятия, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и А.Н. Соколов описали четыре стадии развития этого процесса. Первый этап связан с предсказанием смысла и угадыванием других частей слова, текста. Второй этап предполагает словесное сравнение: выделение графических образов и разделение текста на предложения, фразы, слова. Третий этап – создание семантических связей между частями предложения, текста. Четвертая стадия предполагает ознакомление читателя с текстом [34, с.99]. Нужно отметить, что ученые, мысли которых были раскрыты в подглаве, сходны с выводами, которые сделали Л.С. Выготский, Л.А. Мосунова, М.П. Воюшина: создание собственных выводов, мыслей, взглядов по итогам прочитанного произведения – и есть результат чтения. Одним из путей развития грамотности в области чтения является применение стратегического подхода к обучению осмысленному чтению. Осмысленное чтение – это вид чтения, направленный на понимание читателем осмысленного содержания текста. В концепции универсальной 9 учебной деятельности (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) определены действия, связанные с осмысленным чтением: понимание цели и выбор типа чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определения основной и второстепенной информации; формулирование задачи и основной идеи текста [31, с.136]. Чтения текста недостаточно для осмысленного понимания: необходимо оценить информацию и ответить на содержание. В научной литературе под «стратегиями осмысленного чтения» понимаются различные сочетания техник, с помощью которых учащиеся воспринимают графически оформленную текстовую информацию и переводят ее в личностно-познавательные настройки в соответствии с коммуникативно-познавательным заданием. Суть стратегий осмысленного чтения заключается в том, что стратегия связана с выбором, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в процессе развития познавательной деятельности. Обучение стратегиям чтения предполагает приобретение техник: различать типы содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки; распознавание иерархии значений внутри текста – основной идеи, темы и ее составляющих; собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации [29, с.122]. По словам Н.Н. Сметаникова, стратегия – это план-программа совместной деятельности, в которой многие ученики работают самостоятельно под руководством преподавателя. Стратегии осмысленного чтения включают в себя технологии, направленные на развитие критического мышления учащихся. Под критическим мышлением понимается процесс соотнесения внешней информации с собственными знаниями и принятия решения о том, что принимать, что добавлять и что отвергать. Существуют ситуации, в которых приходится корректировать свои собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям [43, с.102]. Таким образом, процесс обучения чтению у детей младшего школьного возраста не может существовать без познавательной деятельности. Для того чтобы процесс обучения чтению происходил правильно, учащиеся должны точно и полностью понять содержание текста, составить свою систему образов, осмыслить информацию, т.е. осуществлять познавательную 10 деятельность. Становление техник чтения – очень трудный и трудоемкий процесс. становление и формирование техник чтения у учащихся младшего школьного возраста представляет собой длительный и целенаправленный процесс, который отражает особенности осознанного восприятия конкретной информации. В работе были рассмотрены основные подходы и взгляды авторов на процесс развития чтения у младших школьников и выделили, что для осознанного чтения характерными являются формирование определенных универсальных учебных действий, таких как планирование, познавательная активность и т.д. 1.2 Особенности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи В настоящее время контингент учащихся с общим недоразвитием речи существенно изменился как по уровню развития речи, так и по уровню готовности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом факторов: – влияние положительных результатов применения дифференцированной системы логопедической терапии в специальных и вспомогательнах учреждениях образования для детей с нарушениями речи, что позволило минимизировать влияние первичного дефекта речи на общее психическое развитие ребенка и его способность к обучению; – широкое внедрение ранней логопедической работы на основе ранней диагностики у детей с речевой патологией; – повышение эффективности речевой терапии за счет использования инновационных логопедических технологий; – увеличение распространенности органических форм речевой патологии, часто в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития. В связи с этим, в настоящее время обозначены две основные тенденции качественных изменений в данном контингенте [1, с. 155]. Одной из тенденций является минимизация проявлений речевых расстройств к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного использования языковых средств, что ограничивает коммуникационную практику [15, с. 133]. Другая тенденция характеризуется обострением структуры дефектов речи у учащихся младшего школьного возраста, множественными нарушениями языковой системы в сочетании со сложными аналитическими 11 нарушениями. Для учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи характерны значительные внутригрупповые различия в уровне развития речи. Могут быть выражены единичные речевые расстройства, охватывающие все компоненты языковой системы. Другие ограничены и минимальны (например, только в звуковой части речи, при отсутствии произношения отдельных звуков). Обычно они не влияют на речевую активность в целом [2, с. 15]. Значительная часть учащихся с общим недоразвитием речи имеет негативные характеристики речевого поведения – отсутствие интереса к вербальному общению, неспособность ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности в речевой коммуникации. Социальное развитие большинства учащихся с общим недоразвитием речи происходит не в полной мере из-за недостаточного овладения способами речевого поведения, неспособности выбирать коммуникационные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций [5, с. 125]. Учащиеся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи – дети с выраженными речевыми ил языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности дефекта речи, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений [5, с.58]. На практике, в качестве инструмента дифференциации, специалисты используют две классификации, составленные по разным основаниям: – психолого-педагогическая классификация; – клиническая и педагогическая классификация. По психолого-педагогической классификации выделяются группы учащихся младшего школьного возраста при различных формах аномального развития. Общее отставание в развитии речи наблюдается в различных сложных формах речевой патологии у детей, выделенных в клиникопедагогической классификации речевых расстройств (двигательные и сенсорные алалии, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, нарушения письменной речи) [6, с.34]. Несмотря на различную природу механизма дефекта речи, младшие школьники имеют типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении речевой функциональной системы. Одним из ведущих признаков является развитие речи позже нормативного периода, выраженная задержка в формировании выразительной речи при относительно благоприятном восприятии инвертированной речи. Наблюдается недостаточная речевая 12 активность, которая резко снижается с возрастом, без специальной подготовки. Развивающаяся речь данной категории детей является аграмматической, изобилует большим количеством различных фонетических недостатков, плохо понимаемых другими. Нарушения в формировании речевой активности учащихся негативно сказываются на всех психических процессах, происходящих в сенсорной, интеллектуальной, аффективноволевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная стабильность внимания, ограниченные возможности его распределения [7, с.102]. При относительно сохраненной семантической и логической памяти снижается вербальная память детей, снижается продуктивность памяти. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задач. Часть учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи могут иметь низкую активность запоминания и недостаточную когнитивную активность. Связь между речевыми расстройствами и другими аспектами психического развития определяет особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для освоения доступных их возрасту мыслительных операций, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специальной подготовки едва овладевают навыками анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Учащиеся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи также характеризуются определенным отставанием в развитии двигательной сферы, проявляющимся в слабой координации движений, неопределенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и маневренности движений, трудностями в реализации сложных двигательных программ, требующих пространственной и временной организации движений [9, с. 20]. Школьники с общим недоразвитием речи отличаются ярко выраженной разобщенностью между речью и психическим развитием. Психическое развитие этих детей обычно более успешно, чем развитие речи. Они характеризуются критичностью к нарушению речи. Первичный системный речевой дефицит препятствует формированию потенциально сохраненных умственных способностей, препятствует нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако с формированием вербальной речи и устранением дефектов речи их интеллектуальное развитие приближается к нормативному [2, с. 35]. Общее отставание в развитии речи среди учащихся младшего школьного возраста выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникационных процессов [11, с. 99]. Большинство учащихся младшего школьного возраста, имеют недостатки в правильном произношении и нарушения звуковой структуры 13 слов, что создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Нарушения речи учащихся младшего школьного возраста приводят к появлению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), поскольку письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, а нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, который является их причиной и составляющей патологического механизма. Симптоматика нарушений чтения и письма проявляется в постоянных, специфических, повторяющихся ошибках, как на уровне текста, предложения, так и на уровне слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться рядом неповторяющихся нарушений и в сочетании с ними являются частью структуры нервно-психиатрических и речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия и др.) [13, с. 289]. Таким образом, категория учащихся младшего школьного возраста представляет собой разнородную группу, представители которой отличаются друг от друга как степенью выраженности речевого дефекта, так и методами формирования и развития данных навыков. 1.3 Методики логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи Говорить о правильности и беглости чтения, как о качествах техник чтения, имеет смысл только в том случае, если читатель понимает текст, который он читает. «Однако учитель должен знать специальные техники, чтобы практиковать правильность и беглость чтения. Здесь есть два направления: 1) использование специальных тренировочных упражнений, которые улучшают зрительное восприятие, развитие артикуляторного аппарата, регуляцию дыхания; 2) использование принципа мульти-чтения при чтении художественных произведений, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой [27, с.87]. Этот принцип состоит в том, чтобы постоянно направлять младших школьников с общим недоразвитием речи на повторное прочтение отрывков, которые важны по смыслу при анализе текста, и тем самым не только обеспечить проникновение в суть работы, но и добиться правильного и беглого чтения. 14 Правильное чтение – это чтение без искажений, то есть без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения за развитием техник чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допущенных учениками при чтении: 1. Искажение буквенно-звуковой композиции: пропущенные буквы, слоги, слова и четные строки; перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения на другие. 2. Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен техника чтения, тем меньше повторяется единица чтения. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины различны. Повторения обычно связаны с желанием ребенка сохранить в рабочей памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо для того, чтобы маленький читатель понял, что он прочитал. 3. Нарушение норм литературного произношения» [8, с.17]. Среди ошибок такого рода можно выделить несколько групп: 1) ошибки орфоэпические, среди них наиболее распространенный вид – неправильный акцент. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения прочитанных слов; 2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с орфографией, а не с произношением. 3) ошибки интонации, которые являются неправильными логическими акцентами, неуместные семантические паузы. Легко заметить, что такие ошибки делает читатель, если он не понимает, что читает. Однако, от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького читателя могут быть нерезкость дыхания и речевого аппарата» [39, с.17]. Педагог может правильно работать над исправлением и предотвращением ошибок в чтении только в том случае, если он понимает причины ошибочного чтения и знает методы работы над ошибками. Таким образом, следующие факторы приводят к ошибочному чтению: 1) несовершенное зрительное восприятие; 2) недостаточное развитие (отсутствие гибкости) артикуляторного аппарата; 15 3) нехватка дыхания; 4) незнание ортопедических норм; 5) незнание лексического значения слова; 6) «угадывание», вызванное субъективным типом чтения. Беглость чтения – это скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие прочитанного. Таким образом, беглость чтения не может быть самоцелью, но именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Стандарты беглости указаны в программе чтения по классам, но основным ориентиром учителя должен быть устный язык человека. Объективным эталоном беглости является скорость речи теле- или радиоведущего, которая составляет около 120-130 слов в минуту [40]. Существуют различные технологии, методы, приемы и упражнения для развития техник чтения. Преподаватели предлагают различные формы работы по формированию и развитию техник чтения у младших школьников. Рассмотрим некоторые из них. Для достижения понимания прочитанного, по мнению учителей, необходимо работать над развитием речи учащихся. Для этого необходимо использовать следующие методики: 1) отвечать на вопросы; 2) составление вопросов к тексту; 3) полные, краткие, творческие пересказы (придумать концовку, пересказ от главного героя, от автора); 4) свободные диктовки, эссе, композиции; 5) анализ текста. Выразительное чтение достигается с помощью: 1) образца чтения учителя. 2) работы со счетом текста (выделение наиболее важного слова, постановка логических акцентов в словах; постановка логических и психологических пауз, например, перед словами, передающими возбуждение; соблюдение интонации голоса: увеличение, уменьшение голоса, монотонность; соблюдение темпа: умеренный, быстрый, средний). Правильного чтения можно достичь с помощью специальных тренировочных упражнений, которые помогают улучшить зрительное восприятие, регулируют дыхание, развивают артикуляционный аппарат, например, использование языковых упражнений [2, с.55]. В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова описывают предложенный М.И. Омороковой принцип многократного чтения, соблюдение которого обеспечивает проникновение в идею произведения путем перечитывания 16 важных в семантическом смысле отрывков, что позволяет достичь правильности и беглости чтения [11, с.33]. В. Н. Зайцев предлагает коллективные комплексные упражнения: «пять минут чтения» на каждом уроке, «жужжание чтения», чтение перед сном, повторное прочтение небольшого отрывка, когда ученикам дается знакомый текст, который их просят прочитать в течение 1 минуты. По истечении одной минуты они отмечают слово, на прочтение которого у них было время. За этим следует второе чтение того же самого текста. Снова ученики отмечают, в каком месте они успели прочитать, и сравнивают результат с первым. Затем дается третья и последняя попытка. Автор также предлагает вести тетрадь домашнего чтения, в которой записываются прочтения [14, с.59]. Известны приемы чтения в темпе скорописи (первый раз ученик читает быстро, не глотая концовки, второй раз медленно, но выразительно). М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский предлагают: совместное групповое чтение небольших фрагментов текста, когда темп задается учителем или хорошо читающим учеником; чтение небольшого отрывка в разных темпах: чтение отрывков «по времени» (ученик наблюдает, сколько текста он прочитал за определенное время) [37, с.177]. Из современных специалистов можно рассмотреть комбинированную технологию Н.Б. Буракова, направленную на обучение чтению, развитие фразового, вербального, семантического, экспрессивного чтения. По словам автора, занятия с ребенком в течение 10 - 15 минут по его учебнику, научат ребенка понимать смысл текста, дадут возможность составлять предложения из слов, а из предложений - из текста, находить ответы на вопросы, заканчивать предложение или угадывать загадку. То есть ребенок станет настоящим читателем. Метод «Эдыгей» содержит в своей основе анаграммы, где даются слова, тексты, в которых нужно переставить буквы. Тексты начинаются с 2-3 простых предложений и заканчиваются сложными текстами по 6-7 предложений [6, с.33]. Методика Е.В. Заики включает в себя систему упражнений, в основе которой лежит методика нейропсихологической диагностики, содержащая 26 упражнений. Вот некоторые из них: чтение строк задом наперёд словами; чтение строк задом наперёд через буквы; чтение только второй половины слов; чтение слов с нижней половиной; 17 чтение слов с верхней половиной [14, с.125]. Таким образом, мы определили, что основными характеристиками процесса чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются такие как беглость, выразительность и правильность прочтения. К основным методикам можно отнести такие как совместное групповое чтение небольших фрагментов текста, когда темп задается учителем или хорошо читающим учеником; чтение небольшого отрывка в разных темпах, чтение отрывков «по времени» и т.д. 18 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОШИБОК ПРИ ЧТЕНИИ ПО 2.1 Концептуальные основы логопедической работы по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи В последнее время среди учащиеся младшего шкального возраста все чаще встречаются расстройства чтения и письма, поэтому проблема профилактики дислексии становится все более актуальной. Особенно это касается детей с речевыми нарушениями. По словам А.Н. Корникова, первичной профилактикой ошибок в процессе чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речиявляется: 1. Мероприятия по профилактике перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация мониторинга беременных и профилактика осложнений беременности, профилактика родовых травм, инфицирование плода и новорожденного и др. 2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни. 3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной патологии головного мозга [5]. 4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений речевого развития у детей. Позднее появление первых слов (через 1 год 3 месяца) или фраз (через 2 года) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы неправильного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для курса логопедической и медикопедагогической коррекции. 5. При наличии у ребенка двуязычия необходимо выбрать адекватные методы обучения грамоте. Дети, которые сменили язык обучения, подвержены риску нарушения чтения и должны получать индивидуальную помощь в изучении второго языка. 6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, которые не посещают учреждение дошкольного образования: организация «школ для родителей», которые обучают методике подготовки ребенка к школе, развитие необходимых сенсомоторных и речевых навыков [11, с. 132]. Вторичная профилактика ошибок в процессе чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению 19 и осуществлении комплекса профилактических мер. Для предотвращения нарушений считывания показаний рекомендуется следующее: 1. Формирование функциональной основы навыков чтения. Организационно наиболее удобно эту работу проводить в речевой группе детского сада или в школе у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. 2. Дети с ошибками в процессе чтения испытывают трудности в овладении навыком чтения, основой которого является синтез звуков, наряду с преимущественно аналитическим навыком – письмом. У этих детей оба навыка иногда взаимодействуют друг с другом, поэтому уже в дошкольном возрасте дети из «группы риска» нуждаются в углубленной и систематической работе по развитию навыков звукового анализа и синтеза. Т.Б. Чивилиева видит корреляцию между недоразвитостью устной речи и нарушением навыков письма и чтения. Поэтому для коррекции нарушений письменной речи необходимо иметь единую систему коррекционных действий. Основные направления работы логопеда: – Развитие фонемического восприятия [5]. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов осуществляется не только по слуху, но и фиксируется в письменной речи. Формирование фонемического восприятия осуществляется также при обязательном участии речевого анализатора. – Работа по звуковому воспроизведению. В первую очередь необходимо устранить все дефекты произношения фонем (искажение, подмена, отсутствие звука). Иногда встречаются дети, произношение которых сохраняется. В таких случаях необходимо работать над более четкой (почти преувеличенной) артикуляцией, чтобы включить в нее анализатор речи. Кроме того, следует помнить, что при ослабленном фонемическом слухе даже сохраненные звуки не могут быть артикулированы с абсолютной ясностью» [11, с. 122]. – Развитие навыков анализа звуков и синтеза. – Работа по развитию навыков анализа звуков всегда ведется на материале звуков, правильно произносимых детьми. Основные виды этой работы: – выбор слов из предложения, слогов, а затем звуков. Такой анализ должен сопровождаться диаграммой всего предложения (длинная строка – предложение, короткая строка – слова, наименьшая строка – слоги, точки – звуки); – добавление пропущенных букв, слогов; – выбор слова по количеству слогов (один столбец – для одиночных слов, другой – для двойных слов и т.д.); 20 – придумывание слов для заданного звука и их запись, выделение каждому слову другого звука и т.д.; – обогащение словарного запаса и развитие практических навыков его использования. Основная задача – совместить упражнения по звуковому анализу каждого слова с разъяснением его значения и упражнениями по чтению. Большая работа проводится по активизации словарного запаса. Средствами предотвращения возникновения ошибок в процессе чтения для учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются различные дидактические игры и упражнения. Подготовительный этап – работа с картинками. Основной этап – работа с буквами. На подготовительном этапе дети старшего дошкольного возраста развивают навыки, способствующие оптически грамотному письму и чтению. Формирование зрительного восприятия, внимания и памяти основано на принципе постепенного усложнения материала, после чего на этом этапе рекомендуется работа с упражнениями, направленными на зрительное восприятие реальных предметов, кукол или цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные особенности. Игры используются для классификации объектов – выбор производится из серии изображений, установленных на определенную тему («блюда», «игрушки» и т.д.). Если работать с цветными изображениями не сложно, то можно перейти к контурам (игра «раскрашивание грибов»). Постепенно используются изображения, графика и символы. Наконец, используются материалы с наложенным изображением и шумом. Задания используются для корреляции цветного изображения объекта с изображением его контура или силуэта («Чья тень»). На этом этапе задания постоянно даются для сравнения объекта. Все игровые задания связаны с основной темой урока. На этом этапе особое внимание уделяется развитию зрительной памяти. Основным направлением деятельности в этом направлении является работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание по образцу с помощью постоянного зрительного аппарата, затем время рассмотрения образца сокращается так, чтобы ребенок мог посмотреть на образец и запомнить (различные варианты игр «Чего не случилось?», «Что изменилось?»). Работа по уточнению понятий образца тела является основой пространственной ориентации. Во-первых, опорные точки разрабатываются по собственному образцу тела: вверх, вправо, вниз, влево. Работа по развитию ориентации в теле начинается с изучения «частей тела». Кроме 21 того, дети учатся определять направление пространства по отношению к своему телу. Следующим шагом является развитие ориентации учащихся в пространстве по отношению друг к другу. Параллельно в этой работе объясняется, как понять и использовать предложенные структуры для пространственных отношений. Когда дети начинают ориентироваться в пространственном расположении объектов, они переходят к заданиям с картинками, геометрическими фигурами, числами и буквами. Работа по развитию, автоматизации и дифференциации пространственных направлений в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движений и совершенствованием мелкой моторики (это различные комплексы физических упражнений и упражнений на пальцы). Физические упражнения и упражнения для пальцев и глаз, наряду с укреплением пространственных направлений, преследуют еще одну цель – профилактика психического и психофизического напряжения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствует лучшему усвоению изучаемого материала в классе. На этом этапе важно развивать зрительную и двигательную координацию. Задания используются для копирования рисунка, заполнения недостающей части на образце, нанесения контура рисунка точками, инкубации, точного воспроизведения последовательности графиков, различных лабиринтов. Данный вид упражнений активно включается в домашнее задание, а также в индивидуальные и фронтальные упражнения. На основном этапе дети учатся распознавать буквы и различать буквы по стилю. Запланированные фронтальные упражнения для учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи включают в себя изучение лексики, грамматики, связной речи, навыков чтения, индивидуальную работу с произношением, а также задания, игры и упражнения, направленные на устранение оптических трудностей при письме. На основном этапе необходимо работать с буквенным материалом в определённом порядке с учетом постепенной сложности материала: сначала на уровне букв, затем слогов, затем слов и, наконец, предложений. В речевой терапии для формирования буквенного гноза и визуально подобной буквенной дифференциации предлагаются следующие задачи: соотнести букву с любой подобной формой, найти одинаковую букву, но написанную разными шрифтами, назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, выучить буквы, совмещенные друг с другом, выучить буквы, наложенные друг на друга, правильно и неправильно определить написанную букву, найти буквы, скрытые в геометрических фигурах, распознать буквы 22 по их зеркальному отображению, наличие в тексте и выделить (вычеркнуть) данную букву, очертить контур буквы, заполнить буквы маленькими буквами, их затенение, заполнение или конец недостающих буквенных элементов и т.д. Особое внимание уделяется ознакомлению учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи с траекторией движения руки во время письма. Учащимся младшего школьного возраста объясняют, что элементы букв всегда пишутся сверху вниз. Таким образом, основной задачей профилактики ошибок в чтении является сочетание упражнений по звуковому анализу каждого слова с объяснением его значения и упражнениями по письму и чтению. Проводится большая работа по активизации словарного запаса. При решении основных задач коррекционного образования целенаправленно ведется работа по формированию функциональных требований для приобретения навыков чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. При решении основных задач коррекционного образования, целенаправленно проводится работа по формированию функциональных требований для приобретения навыков правильного чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. 2.2 Картотека упражнений по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием Процесс развития навыков чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи зависит от уровня развития речи, от индивидуальных особенностей детей, от создания на этой основе специальных условий для обучения и развития на основе комплекса методических рекомендаций по профилактике нарушений чтения, что является актуальной проблемой в теории и практике логопедической работы. При разработке рекомендаций по работе логопеда-педагога в этом направлении необходимо учитывать, как общие дидактические, так и специальные принципы воспитания: принцип сложности, принцип учета патогенеза, принцип опоры на сохраненные анализаторы, принцип постепенного формирования психических действий, онтогенетический принцип. Данная методика направлена не на коррекцию процесса чтения, а на операции, подготавливающие этот навык, то есть функциональную основу письменной речи (А.Н. Корнев). Задачи были определены в соответствии с поставленной целью: 23 – уточнение и развитие зрительного восприятия; – формирование правильного произношения и различение звуков; – развитие фонетического восприятия; – развитие вербального внимания и памяти; – развитие навыков анализа и синтеза звуковой композиции слова. Специальные логопедические техники корректируют произношение дефектных звуков и уточнение артикуляции. Развитие правильных артикуляционных навыков – только одно из условий, обеспечивающих успешное решение корректирующих задач. Отдельное время выделяется на развитие фонетического восприятия и слуховой памяти, т.е. младшие школьники учатся слушать речь, различать и воспроизводить ее отдельные звуковые элементы, запоминать воспринимаемый слухом материал, сравнивать звуки чужой речи со своими собственными. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения по анализу и синтезу звуков на основе четких кинетических и слуховых ощущений способствуют овладению звуками речи. Это важно для введения звуков, которые определяются или уточняются в произношении речи. Таким образом, упражнения, направленные на укрепление навыка анализа и синтеза звуковой композиции слова, помогают нормализовать процесс фонетического воспитания и подготовить детей к грамотности. Для разработки визуальных гнозисов рекомендуется выполнять следующие задачи: называть контурные изображения объектов, перекрестные контурные изображения, выделять перекрывающиеся контурные изображения. При работе над визуальным гнозисом необходимо давать задания на распознавание букв. Например: найти букву среди множества других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, пересекающиеся дополнительными линиями; неправильно идентифицировать буквы, расположенные; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выбрать перекрывающиеся буквы. Выбирать нужную букву среди прочих, угадайте букву с полу буквой. Для развития зрительной памяти используются игры, в которых запоминаются отдельные буквы, воспроизводятся их последовательности и воспроизводится исходная последовательность. Формирование звукового произношения. Поскольку у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи дефекты произношения связаны с задержкой развития фонематического слуха, основным условием формирования 24 правильного произношения звуков является развитие слухового восприятия фонем и подготовка артикуляционных навыков. Содержание работы по развитию фонетической стороны речи включает: развитие фонематического слуха, уточнение правильного произношения звуков, доступных в детской выразительной речи, настройку недостающих звуков, автоматизацию звуков, задаваемых индивидуально в слогах, словах, предложениях. В то же время, упражнения используются для различения звучащих фонем, находящихся в оппозиции, и близких к ним. Развитие моторно-артикуляционного аппарата осуществляется в соответствии с индивидуальными особенностями детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Специальные упражнения, развивающие мимические мышцы, мышцы щек, губ и языка, помогают овладеть произношением звуков. Упражнения также используются для развития дыхания. Все это направлено на улучшение произношения звуков и развитие точной координации движений артикуляционного аппарата. Развитие фонематического слуха является важнейшей предпосылкой для овладения грамотой. Логопедическая работа по уточнению и усилению звуковой дифференциации проводится на основе различных анализаторов (шейный, речевой, зрительный и т.д.). Считается, что улучшение слуховой дифференциации более успешно, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Основное содержание работы направлено на развитие у ребенка способности слушать звук слова, распознавать, различать и называть отдельные звуки, развивать ясную артикуляцию, уточнять звуки. Слово, действовавшее как средство общения детей, становится предметом их наблюдения и изучения. Используются игры со словами и звуками, в основе которых лежит ориентация на звуковую сторону языка. Игры направлены на формирование способности отличать звук от ряда других звуков, на определение последовательности звуков в слове. Используются также игры со словами и паронимами. Необходимо научить учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи задавать последовательности звуков, порядок, в котором они следуют в слове. Содержание обучения включает в себя понимание детьми условной диаграммы звуковой композиции слова: умение объяснить значение фишек и квадратов условной диаграммы; причину их различного количества на разных диаграммах; знание правил заполнения диаграмм фишками слева направо. Можно использовать упражнения, направленные на развитие умения определять расположение звука в слоги, слова; выделять 25 общий звук в слогах, словах; составлять диаграммы слов и подбирать слова к этим темам. Формирование навыка чтения. Коррекционное обучение в разделе «Грамотность» преследует следующие цели: – формирование у детей необходимой готовности к обучению грамоте; – научить детей читать и писать; – обучение грамоте проводится на материале звуков, ранее отработанном в произношении. Система обучения обеспечивает определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами анализа звуков и речи и обучением чтению. Сначала дети учатся читать гласные А, О, У, сонор согласного М, а также глухие согласные, разные по месту обучения C, H. Дети учатся читать слова, состоящие из двух гласных (ЕЕ). Затем они читают закрытый двубуквенный слог (ШС), затем открытый прямой слог (ВА). Большинство слогов, которые читают дети, на самом деле совпадают со звукоподражающими словами. Каждое прочитанное слово анализируется с точки зрения звукового состава и значения. Вводятся такие трюки, как чтение слогов аналогичным образом и чтение при анализе. Затем старшие дошкольники с общим недоразвитием речи знакомятся с глухим согласным С, сонором, гласной У. Разрабатывается замкнутый трехбуквенный слог (трехбуквенный слог). Работа с прямым открытым слогом (СЖ) продолжается. Учащиеся младшего школьного возраста учатся читать комбинации, читать предложения, состоящие из слов с этими слогами. Большое внимание уделяется разграничению похожих звуков. Затем изучают глухие согласные взрывчатых К, Р, Т звонкие согласные, звонкие взрывчатые, гласные, для обозначения мягкости. Дети учатся понимать согласную мягкость и то, как она обозначается буквами И, Ь. Ранее изученные слоговые структуры разработаны, но они включают в себя мягкие согласные. Также изучаются слова, оканчивающиеся на Ь. Обязательно различают слова с противоположными звуками: звонкий – глухой, мягкий – твердый. Последними изучаемыми словами являются пунктирные гласные E, У, И, аффрикаты C, разрезанный согласный, буквы Ф, E, Ъ. Учащиеся младшего школьного возраста читают слоги с двумя согласными в начале или в конце слова, закрытые слоги с двумя согласными. Используются техники постепенного увеличения слова, техники деления слова на слоги, техники изменения формы слова. Для закрепления навыка чтения используются следующие упражнения: – дифференциация схожих слогов и слов; – чтение слогов и слов подобным образом; 26 – слоги и слова, прочитанные с подготовкой – чтение слов, орфография которых отличается одной или двумя буквами или порядок их расположения– чтение слов единорога, отличающихся друг от друга одним из морфем – чтение слов с одним и тем же префиксом или с одним и тем же суффиксом, но с разными корнями. Однако, помимо технической стороны чтения, необходимо формировать навык сознательного чтения, так как с его помощью достигается наиболее полное понимание интонации, смысла и идейной стороны текста. Это требует систематической работы со словарем. Предлагаются следующие задания: чтение и нахождение слова, не соответствующего лексической группе других; чтение и деление слов в соответствии с расположением данной буквы в слове; чтение слова и составление из его букв другого слова; подбор обобщающих понятий для прочитанных слов; чтение слов с согласной в твердой позиции и выбор пары, в которой звук находится в мягкой позиции; чтение слов-паронимов, сравнение их по звуку и письму, объяснение их лексических значений. Актуальной является проблема обучения навыкам чтения учащихся младшего школьного возраста возраста с общим недоразвитием речи. В работах авторов (А.Н. Корнев, Г.В. Чиркин, Г.А. Каше) подчеркивается, что бессмертие предпосылок процесса чтения у учащися младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи проявляется в недоразвитости фонемического восприятия, анализа и синтеза, в нарушении звукового выражения, бессмертия пространственных представлений, операций визуального анализа и синтеза, а также лексико-грамматической стороны речи. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс. Чтение как вид письменной речи является более поздним образованием, чем устная речь. Это связано с тем, что письменная речь является визуальной формой существования устной речи: звуковая сторона произносимых слов обозначается графическими иконками. Процесс формирования навыка чтения является естественным и связан с развитием зрительного, вербального и логического мышления. Для эффективного проведения вышеизложенных упражнений важно формировать у младшего школьника положительный эмоциональный настрой, контроль, самоконтроль, мотивацию. Это можно достигнуть, если использовать на занятиях с детьми элементы театрализованной, игровой деятельности, которые позволяют детям с интересом и легкостью погружаться в занятия, учат замечать и оценивать свои и чужие удачи, 27 промахи, эмоции. Помимо этого, необходимо использовать поощрение за правильную деятельность ребенка. Представим разработанный комплекс упражнений для профилактики ошибок в чтении у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (Приложение А). 28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Процесс обучения чтению у детей младшего школьного возраста не может существовать без познавательной деятельности. Для того чтобы процесс обучения чтению происходил правильно, учащиеся должны точно и полностью понять содержание текста, составить свою систему образов, осмыслить информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность. Становление техник чтения – очень трудный и трудоемкий процесс. становление и формирование техник чтения у учащихся младшего школьного возраста представляет собой длительный и целенаправленный процесс, который отражает особенности осознанного восприятия конкретной информации. В работе были рассмотрены основные подходы и взгляды авторов на процесс развития чтения у младших школьников и выделили, что для осознанного чтения характерными являются формирование определенных универсальных учебных действий, таких как планирование, познавательная активность и т.д. Категория учащихся младшего школьного возраста представляет собой разнородную группу, представители которой отличаются друг от друга как степенью выраженности речевого дефекта, так и методами формирования и развития данных навыков. Основными характеристиками процесса чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются такие как беглость, выразительность и правильность прочтения. К основным методикам можно отнести такие как совместное групповое чтение небольших фрагментов текста, когда темп задается учителем или хорошо читающим учеником; чтение небольшого отрывка в разных темпах, чтение отрывков «по времени» и т.д. Основной задачей профилактики возникновения при ошибка чтения у учащихся младшего школьного возраста при нарушения чтения является сочетание упражнений по звуковому анализу каждого слова с разъяснением его значения и упражнениями по письму и чтению. Проводится большая работа по активизации словарного запаса. При решении основных задач коррекционного образования целенаправленно ведется работа по формированию функциональных требований для приобретения навыков чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. При решении основных задач коррекционного образования, целенаправленно проводится работа по формированию функциональных требований для овладения навыками чтения у учащихся младшего школьного возраста возраста с общим недоразвитием речи. У учащихся 29 младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи способность преобразовывать знаки письменной речи в звуки устной речи формируется недостаточно. Эта категория учащихся не имеет четкого представления о звуковом и буквенном построении слова, формирование обобщенных звуковых и слоговых образов затруднено, затрудняется понимание прочитанного текста. В работе разработан комплекс методических рекомендаций, направленных на профилактику нарушений навыков чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. В разработке использованы методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.Н. Корневой, Л.Н. Ефименковой. Данная работа включает в себя комплекс рекомендаций и упражнений, которые направлены на коррекцию процессов, способствующих овладению навыками чтения. Направления данной работы – формирование зрительного гнозиса и зрительной памяти, формирование произношения звука, формирование фонематического слуха, анализ и синтез, а также формирование навыков чтения. Данные, полученные в результате исследования специальной литературы, показывают необходимость использования методических рекомендаций и упражнений для работы по формированию навыка развития навыков чтения у учащихся школьного возраста с общим недоразвитием речи. В конце главы представлен комплекс упражнений для профилактики ошибок чтения у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Для эффективного проведения вышеизложенных упражнений важно формировать у учащегося младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи положительный эмоциональный настрой, контроль, самоконтроль, мотивацию. Это можно достигнуть, если использовать на занятиях с учащимися элементы театрализованной, игровой деятельности, которые позволяют учащихся младшего школьного возраста с интересом и легкостью погружаться в занятия, учат замечать и оценивать свои и чужие удачи, промахи, эмоции. Помимо этого, необходимо использовать поощрение за правильную деятельность ребенка. Но необходимо делать это так, чтобы у ребенка оставалась мотивация и интерес к последующим занятиям. Ребенок должен проецировать поведение педагога, логопеда, родителей и других лиц, с кем происходит общение, поэтому окружение ребенка должно быть позитивно настроено. 30 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – 1950. – Вып. № 70. – С. 104–148. 2. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. – М., 2001. – С. 45–49. 3. Божович, Л.И. Психология развития личности / Л.И. Божович. – М.; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 514 с. 4. Выготский, Л.С. Кризис семи лет / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1984. – Т. I. – С. 376–385. 5. Зайцева, Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации / Л.А. Зайцева. – Минск: НМЦентр, 1994. – 20 с. 6. Калинкина, Е.В. Методы и приемы формирования и становления навыков письма / Е.В. Калинкина // Русский язык в начальной школе. – 2013. – № 1. – С. 1–4. 7. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волкова. – М.: Владос, 2003. – С. 133–139. 8. Киселева, Н.Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Н.Ю. Киселева. – М., 2013. – 255 с. 9. Копрова, Т.П. Проблемы дисграфии в психолого–педагогической литературе / Т. П. Копрова // Молодой ученый. – 2014. – № 3. – С. 103–108. 10. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно– методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: Питер, 1997. – 286 с. 11. Коррекция нарушений письменной речи: учебно–метод. пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: Питер, 2004. – 459 с. 12. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – 224 с. 13. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 2004. – 72 с. 14. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с. 31 15. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов: в 5 кн. / под ред. Л.С. Волкова. – М.: Владос, 2003. – Кн. 4. – С. 13–57. 16. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 1998. – 680 с. 17. Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников./И.Ю.Оглобина //Логопед.-2009.-№5. –С. 116-122. 18. Овсянникова, С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / С.А. Овсянникова. – М., 2009. – 196 с. 19. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Союз, 2004. – 485 с. 20. Поздеева, С.И. Методика литературного чтения и работы с детской книгой: учебно–метод. пособие / С.И. Поздеева, Н.С. Хохом. ‒ Томск: Издательство Томского ЦНТИ, 2009. ‒ 120 с. 21. Пусько, Н.В. Развитие навыка быстрого чтения у младших школьников с помощью компьютерных технологий / Н.В. Пусько. – Калининград: БФУ им. И. Канта, 2011. – 32 с. 22. Русецкая, М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 / М.Н. Русецкая. – М., 2009. – 288 с. 23. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма / И.Н. Садовникова. – М.: АРКТИ, 2005. – 400 с. 24. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 153 с. 25. Спирова, Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. – 1988. – № 5. – С. 74– 77. 26. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с. 27. Хватцев, М.Е. Логопедия: в 2 кн. / Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2009. – Кн. 1. – 272 с. 28. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: Академия, 1997. – 140 с. 29. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна – М.: Институт практической психологии, 1997. – 416 с. 32 ПРИЛОЖЕНИЕ Комплекс упражнений по предупреждению ошибок при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи 1. Упражнение «Конструирование фигур» Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения графических объектов по памяти. Инструкция: логопед предлагает ребенку рассмотреть фигуру на рисунке, а затем выложить точно такую же из счетных палочек по памяти, а при затруднении – по образцу. 2. Дидактическая игра «Что не стало?» Цель: упражнять в образовании форм родительного падежа, развить зрительное внимание и память. Оборудование: игрушки. Ход. Взрослый выставляет на столе четыре игрушки. Ребенок называет их. Затем взрослый просит ребенка закрыть глаза, а сам в это время прячет одну из игрушек. Ребенок должен отгадать, какая игрушка исчезла. Игру рекомендуется повторять 3-4 раза. 3. Дидактическая игра «Запомни рисунки». Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти. Инструкция: ребенок в качестве стимульного материал получает картинки. Логопед дает инструкцию примерно следующего содержания: «На верхней картинке представлены разные фигуры. Постарайся запомнить их. Затем по моей команде закрой верхнюю картинку листом бумаги и постарайся найти эти фигуры на нижней картинке». Время экспозиции верхней картинки составляет 20-30 секунд. 4. Дидактическая игра «Шалунишка». Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения графических объектов из памяти. Инструкция: логопед пишет на доске в зависимости от этапа коррекционной работы, различные линии (непрерывные, пунктирные, волнистые), изображения (буквы, цифры, фигуры), слова, словосочетания. «Шалунишка!» – губка почти вслед за ним стирает написанное. Ребенок должен воспроизвести по памяти, написанное на доске, у себя в тетради. 33 5. Упражнение на поиск заданных букв, слов в тексте. Цель: формирование способности воспринимать целостные зрительные образы, слов и опираться на них в задаче поиска, развитие зрительной памяти. Инструкция: зрительно задаются одно-три слова (буквы), которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Желательно, чтобы эти лова встречались в слове (тексте) по несколько раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть, зачеркнуть или обвести кружочками. 34
