ЛЕКЦІЯ №2 З КУРСУ «ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ЗДО» ТЕМА: ВИРІШЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ ТА РОЗВ'ЯЗАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАДАЧ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ЗДО (2 ГОД) ПЛАН 1. Педагогічна дія, педагогічна ситуація та педагогічна задача. 2. Педагогічна задача як засіб формування професійних знань і умінь майбутнього вихователя ЗДО. Класифікація педагогічних задач (за Л. Спіріним). 3. Комунікативні задачі за дослідженням А. Кан-Калика. 4. Структура розв’язання педагогічних задач. Етапи розв’язання педагогічних задач. 5. Схема аналізу педагогічних ситуацій (за Л. Спіріним). (ДОДАТОК № 2. Перелік педагогічних ситуацій, що можуть трапитись у закладах дошкільної освіти. Практикум. с. 87). 1 1. Педагогічна дія, педагогічна ситуація та педагогічна задача. В освітньому процесі закладу дошкільної освіти перед фахівцем майже щодня постають проблеми та виникають складні педагогічні ситуації, які повинні бути обов’язково очікувані педагогом. Вихователю постійно доводиться вирішувати значну кількість педагогічних задач, тому його професійну діяльність можна розглядати як мистецтво розв’язувати педагогічні задачі. Якщо педагог виявить уміння передбачити ситуацію, миттєво й правильно відреагувати на неї, проявить готовність впливати на її розв’язок і завершення в доцільному напрямку – все це зміцнить його авторитет, як фахівця, стимулює його творчу активність та підвищить педагогічну майстерність. Зростання ефективності освітнього процесу у вищих навчальних закладах залежить не лише від зміни освітніх парадигм та нових цінностей у системі освіти, а й від рівня розвитку педагогічної майстерності та професійної компетентності сучасного фахівця. Одним з виявів найвищої форми активності особистості вихователя є майстиерність, яка базується на гуманному ставленні та розкривається в доцільності використання методів і засобів педагогічної взаємодії у конкретній педагогічній ситуації. Для її формування потрібне постійне самовдосконалення, підвищення рівня сформованості творчої індивідуальності фахівця, розвиток його особистісних і професійних якостей, необхідних для ефективного й успішного розв’язання педагогічних задач, які постають у професійній діяльності. Майстерність у поєднанні з професійною компетентністю вихователя розглядається основою для успішного розв’язання педагогічних задач. Будь-яка практична діяльність реалізується лише через конкретні дії людини, яку можна охарактеризувати як процес досягнення конкретного результату. Тобто, педагогічна дія є елементом педагогічної діяльності та її структурною одиницею. В процесі реалізації, дія перетворюється в операцію і розглядається як заздалегідь спланований вчинок педагога у процесі розв’язання педагогічної задачі. Характер педагогічних дій визначає стратегія, яка характеризується, як загальна система дій, план досягнення у професійній діяльності педагогом педагогічної мети. Тобто, педагогічна стратегія визначає характер педагогічних дій, що реалізує вихователь впливаючи на своїх вихованців. Методологією педагогічної дії вихователя дошкільного навчального закладу є професійні моральні норми. Отже, одиницею взаємодії вихователя і вихованців, що обумовлює їх позитивні відношення вважається педагогічна дія. У процесі професійної діяльності педагогічні дії можуть здійснюватися за допомогою власного психофізичного апарату педагога-вихователя (голосом, жестами, пластикою, мімікою), які безпосередньо відбуваються у його мові, судженнях, тобто різними способами. Спостерігаючи за діями вихователя у дошкільному навчальному закладі, дошкільники часто 2 навчаються на них та починають наслідувати свого наставника. Саме педагогічна дія вимагає від фахівця оперування професійними знаннями , на основі яких він здійснюватиме власні практичні рішення, реалізуючи поставлену мету (загальна та індивідуальна) і задачу, як мету у певних умовах. Отже, можна стверджувати, що педагогічна дія є головним засобом розв’язання педагогічних задач. Як зазначає Н. В. Гузій, педагогічна дія завжди може виникати та здійснюватися у конкретних умовах, сукупність яких визначає особливості взаємодії педагога й учнів, створюючи педагогічні ситуації. Під педагогічною ситуацією фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим та бажаними рівнями освідченостіта вихованості учнів та дитячого колективу, які враховує вчитель у виборі способів впливу для стимулювання розвитку особистості . Отже, щоб розв’язати педагогічну ситуацію потрібно дати оцінку певному факту, що виник, розкрити мотиви поведінки учасників ситуації, знайти ефективний і успішний з неї вихід та відшукати оптимальний підхід до розв’язання педагогічної проблеми. Виділяють такі види педагогічних ситуацій: – спонтанні , несподівані (неочікувані та незалежні від педагога); – заплановані (спеціально змодельовані і організовані вихователем); – за часом (довготривалі та епізодичні); – за характером взаємодії (конфліктні, узгоджені, спокійні); – за типом (оригінальні та стандартні). Щоб розв’язати педагогічну задачу, аналізуючи наявну педагогічну ситуацію вихователю потрібно свідомо опиратися на певну сукупність умов, цілеспрямовано добираючи з педагогічної науки і практики ефективні засоби для її розв’язання, безпосередньо плануючи порядок своїх дій та вчинків. За твердженням С. У. Гончаренка: «Задача – це мета діяльності, яка повинна бути досягнута перетворенням цих умов згідно з певною процедурою. Задача включає в себе вимогу (мету), умови (відоме) і шукане (невідоме), яке формується в запитаннях. Між цими елементами формуються певні зв’язки й залежності за рахунок яких здійснюється пошук і визначення невідомих елементів». Таким чином, педагогічна ситуація перетворюється на задачу за умови цілеспрямованої педагогічної діяльності: ПЕДАГОГІЧНА СИТУАЦІЯ + МЕТА = ПЕДАГОГІЧНА ЗАДАЧА Розв’язання педагогічної задачі вважається основною клітиною педагогічної майстерності, яка відбиватиме рівень професіоналізму фахівця дошкільної освіти, його установок, умінь і здібностей та володіння професійно-педагогічною технікою. 3 2. Педагогічна задача як засіб формування професійних знань і умінь майбутнього вихователя ДНЗ. Класифікація педагогічних задач (за Л. Спіріним). Одним із перших в історії педагогіки, який зробив спробу класифікувати педагогічні ситуації й педагогічні задачі був Л. Ф. Спірін. Учений виділяв п’ять критеріїв у відповідності із якими можна класифікувати педагогічні ситуації. Відповідно до дидактичної мети поділяє їх таким чином: ; 1) Перший критерій визначається за місцем виникнення й протікання педагогічної ситуації: у дитячому садку, у школі, у сім’ї, на вулиці та інше; 2) Другий критерій полягає у сутності педагогічного процесу як зміни стану педагогічної системи. Цей підхід орієнтує на розподіл ситуацій на виховні, дидактичні й навчально-виховні; 3) Третій критерій обумовлюється закладеними у кожній конкретній ситуації виховними перспективами. У такому випадку педагогічні ситуації розділяються на стратегічні і тактичні; 4) Четвертий критерій характеризуються взаємодіючими у педагогічній ситуації об'єктами і суб’єктами виховання; 5) П’ятий критерій визначається можливістю проектування різних видів завдань професійного навчання. За цим критерієм ситуації поділяються на ситуації, метою яких є накопичення конкретної інформації; формування теоретичних знань і розвитку творчого мислення; формування й розвитку вмінь і якостей, важливих для представника конкретної професії. Ситуації поділяються: для накопичення конкретної інформації; для формування теоретичних знань і розвитку творчого мислення; для розвитку організаторсько-управлінських та педагогічних якостей у майбутніх вихователів ЗДО. Класифікуючи педагогічні задачі за основними аспектами організації навчальної діяльності, Ю. М. Кулюткін виділяє три види задач: – задачі аналітичного характеру, що виникають на орієнтовному етапі діяльності педагога; – задачі проектувального характеру, що виникають у процесі конструювання педагогічних способів і засобів навчання; – задачі комунікативного характеру. Професійні задачі, які педагог формулює і вирішує на основі аналізу конкретної ситуації, на думку С. М. Годнік, бувають трьох видів: стратегічні, тактичні й оперативні [6]. 1. Стратегічні задачі найбільш віддалені у часі та мають на меті суттєву зміну об’єкта виховання, досягнення бажаного ідеалу. Наприклад, 4 вихователь дошкільного навчального закладу, отримавши нову групу дітей дошкільного віку та виявивши її особливості, ставить за мету створити в групі дітей дружний, згуртований дитячий колектив. 2. Тактичні задачі мають на меті сприяти реалізації стратегічної задачі, які спрямовуються на формування необхідних якостей вихованців під час організованої діяльності, відповідно до плану її вирішення. Процес розв’язання проходить у порівняно короткі терміни. Наприклад, для згуртування колективу вихователь має на меті залучати учнів до спільного проведення дозвілля, виконання спільних справ, колективної праці. 3. Оперативні (ситуативні) задачі повинні вирішуватися відразу – оперативно й своєчасно. Вони є послідовними елементами розв’язання задач тактичних і стратегічних, метою яких є спрямування дій і вчинків вихованців у потрібне русло. Наприклад, якщо вихователь виявив, що його вихованці здійснили вчинок, несумісний із нормами поведінки, він одразу повинен окреслити план дій. Інший випадок: якщо вихователь помічає, що один з його вихованців ображає дитину з групи, то педагог повинен негайно відреагувати на дану ситуацію відповідним чином (зробити зауваження дитині, який ображає іншу дитину, запросити його на розмову, відволікати винуватця певним проханням тощо). У залежності від часового фактору педагогічні задачі (виділяв і відмічав Л. Ф. Спірін), що педагогами вирішуються стратегічні задачі – досягнення деякого педагогічного ідеалу, але для цього потрібен тривалий час; тактичні задачі – формування позитивних якостей і рис особистості вихованців; оперативні задачі – елементи розв’язання тактичних задач. Вони відрізняються тим, що їх мета здійснюється негайно після виникнення. Наприклад, Ситуація №1. Під час проведення заняття з музичного виховання для дітей старшої групи, вихователь закладу дошкільної освіти помітив, як малюк навмисне вимовляє слова пісні так, щоб викликати сміх у товаришів. Як бути вихователю? З якими слова звернутися до дитини, що порушував педагогу проводити заняття? Перед вихователем стоїть завдання – він повинен дуже швидко оцінити конкретну ситуацію цього заняття й позицію цієї дитини. Адже, педагогічне рішення повинне бути єдино правильним та спрямованим на зміну поведінки не тільки того, хто порушив вихователю проводити заняття сьогодні, але й тих, хто може повторити цю поведінку дитини та виявитися на його місці завтра. 3. Комунікативні задачі за дослідженням А. Кан-Калика 5 У процесі професійній діяльності вихователя все частіше зустрічаються педагогічні задачі комунікативного характеру. Як зазначав В. А. Кан-Калик, комунікативна задача є похідною щодо педагогічної задачі та має допоміжний, інструментальний характер. Тобто, комунікативна задача може визначати його внутрішні й зовнішні умови, які становлять: - потребу у спілкуванні та його рівень розвитку; - ситуація взаємодії і характер спілкування; - минулий досвід взаємодії з людьми. Тому, комунікативна задача вважається допоміжним, інструментальним компонентом педагогічної взаємодії. Розрізняють такі види комунікативних задач: – загальні комунікативні (задачі, які плануються заздалегідь); – поточні комунікативні (задачі, що виникають у процесі педагогічної взаємодії). Л. О. Мільто зазначила, що у процесі педагогічної взаємодії педагог реалізує дві основні мети: перша – має на меті повідомити вихованцям інформацію та вплинути на них (спонукання до дії); друга – мета вихованців, щоб вони зрозуміли, запам’ятали, вивчили, засвоїли та зробили висновки. Тобто, комунікативна задача може розглядатися як двосторонній процес спілкування, що ефективно реалізується при активній взаємодії обох сторін [30]. Етапи розв’язання комунікативних задач за логікою педагогічної взаємодії виділяють такі: – моделювання педагогом майбутнього спілкування (створення комунікативних задач); – організація безпосереднього спілкування ; – управління спілкуванням у процесі педагогічної взаємодії ; – аналіз результатів спілкування та моделювання нових комунікативних задач . На етапі моделювання відбувається планування педагогом власної комунікативної структури взаємодії, психологічної атмосфера заняття й вибір засобів досягнення емоційного, позитивного стану взаємодіючих суб’єктів та прогнозується сприйняття учнями особистості самого педагога. Завдяки цьому вихователь зможе передбачити свій емоційний стан та комунікативну поведінку. На етапі організації безпосереднього спілкування комунікативна перевага досягається педагогом, важливим моментом якого є правильно організована система комунікацій: постановка яскравих цілей діяльності, демонстрація шляхів їх досягнення; уміння педагога демонструвати свою доброту, оптимізм, виявлення впевненості в успіх своїх вихованців; розуміння внутрішнього стану своїх вихованців та стимулює участь вихованців у процесі спілкування. 6 На етапі аналізу результатів спілкування характеризується рівнем засвоєння матеріалу вихованцями, їх розвитком та потребою у спілкуванні. Цей етап можна назвати етапом зворотного зв’язку. Отже, ефективність розв’язання комунікативних задач буде залежати від високого рівня комунікативної компетентності вихователя: наявності особистісно-діалогічного стилю спілкування; вміння слухати і чути співрозмовників; здатність надихати, переконувати та ефективно взаємодіяти. Дуже важливу роль у процесі розв’язання комунікативних задач набуває педагогічний такт фахівця дошкільної освіти, тобто, вихователя, де акумулюються всі складові педагогічної культури та який проявляється в умінні педагога обирати правильний підхід до своїх вихованців. Тобто, педагогічний такт вихователя дошкільного навчального закладу безпосередньо проявляється: – у педагогічно грамотному спілкуванні особистості педагога у складних педагогічних ситуаціях; – в умінні фахівця керувати своїми почуттями, не втрачати емоційну врівноваженість у поєднанні з високою вимогливістю і принциповістю; – у чуйному ставленні до вихованців; – в умінні знайти ефективний і педагогічно доцільний спосіб впливу на своїх вихованців та здатність швидко оцінити ситуацію, що виникла, й знайти оптимальне її вирішення. Л. О. Мільто зазначає, що комунікативна компетентність педагога передбачає опанування комунікативно-мовними, риторичними уміннями, усвідомленням специфіки педагогічного спілкування та особливостей комунікативних ситуацій. Все вищезазначене, обов’язково буде реалізовуватися через мову і стиль поведінки педагога, яке буде підносити спілкування з вихованцями до рівня мистецтв і естетики. Педагог-вихователь у професійній діяльності може використовувати дуже цікаві комунікативні технології етичного захисту розроблені Н. Є. Щурковою. На основі цих технологій, розглянемо деякі необхідні приклади. «Окультурене відтворення» Мета прийому – основи корегування поведінки вихованців. Сутність прийому – педагог демонструє спілкування, яке відбувається на рівні культури. Наведений прийом дає наочний, конкретний зразок етичної форми спілкування в контексті ситуації, яка виникла, використовуючи таку фразу: «Якщо я тебе (Вас) правильно зрозуміла… Ви хотіли сказати…». Тобто, до цього зазначеного прийому додається окультурена форма поведінкової, вербальної моделі спілкування. Наведемо приклад даного прийому. Ситуація №2. 7 Дитина дошкільного віку старшої групи «Промінчик», побачивши іграшку у руках вихователя, підійшла і промовила: «Віддайте, я хочу з нею погратися!». Вихователь відповідає: «Іринко, якщо я тебе правильно зрозуміла, ти хотіла сказати: «Марино Володимирівно, скажіть, будь ласка, чи можу я погратися цією іграшкою?» Або інший варіант запитання: Марино Володимирівно, будь ласка, можна погратися цією іграшкою?». 4. Структура розв’язання педагогічних задач. Етапи розв’язання педагогічних задач. У сучасних умовах сьогодення специфіка професійної діяльності вимагає від вихователя, компетентного мислення, спостережливості, уміння планувати, здійснювати та аналізувати педагогічний процес та свою педагогічну діяльність. Компетентно мислити й діяти насамперед означає бачити і знаходити в навчанні та вихованні нестандартні ідеї, засоби, способи, прийоми й форми організації учнів, які відповідають логіці ефективного розв’язання поставлених завдань. Свідченням високого рівня професійної готовності вихователя дошкільного навчального закладу вважається наскільки компетентно, швидко й ефективно може педагог розв’язувати педагогічні ситуації. Тому, майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів під час навчання у вищих навчальних педагогічних закладах потрібно наблизити до його практичної діяльності. У структурі розв’язання педагогічних задач Л. Ф. Спірін, М. А. Степінський, М. Л. Фрумкін виділили чотири етапи: Першим етапом розв’язання педагогічної задачі є постановка задачі або виділення задачі із педагогічної ситуації. Він полягає в усвідомленні суб’єктом виховання виникаючих у педагогічної системі якостей і відносин об’єктів виховання, що вимагають обґрунтованого педагогічного впливу. Процес розв’язання педагогічної задачі на даному етапі можна розбити на самостійні окремі задачі: 1) педагогічна діагностика, тобто усвідомлення педагогічно значущих якостей і відносин, їх оцінка, з’ясування причин виникнення, умов і характеру розвитку вказаних якостей і відносин; 2) усвідомлення конкретної педагогічної мети. Педагог на основі наявної в нього інформації уявляє суб’єкт виховання в новій якості, будує ідеальну модель бажаного результату процесу виховання, тобто конкретну мету виховання; 3) формулювання проблем (питань). Наявність мети потребує від вихователя пошуків шляхів її досягнення, він аналізує обставини, з’ясовує, що у нього є для досягнення поставленої мети, а що потрібно вивчити, визначити, вирішити. Другим етапом розв’язання педагогічної задачі є — прийняття педагогічних рішень і планування педагогічного процесу . 8 Він складається з цілого ряду самостійних задач: 1) визначення конкретного змісту виховання; 2) вибір видів діяльності; 3) вибір методів; 4) вибір організованих форм діяльності; 5) планування системи діяльності об’єктів і суб’єктів виховання, забезпечення інформаційних потоків. Оскільки, у процесі педагогічної діяльності педагог приймає сукупність рішень, а вибір методів, форм організації діяльності та засобів різноманітний, то кінцевий результат педагогічних впливів буде залежати від оптимальності кожного рішення. На основі прийнятих рішень складається план заходів для здійснення наступного етапу розв’язання педагогічної задачі. Третім етапом розв’язання педагогічної задачі є — виконання намічених рішень і керівництво діяльністю об’єкта виховання. Педагог-вихователь здійснює таку роботу на цьому етапі: – повідомляє вихованцям навчальну і виховну інформацію; – пояснює завдання; – розподіляє доручення; – залучає вихованців до безпосередньої роботи ; – здійснює внутрішню координацію діяльності дитячого колективу; – регулює взаємовідносини, проводить роботу з ліквідації конфліктів ; – ускладнює або спрощує завдання; – здійснює зовнішню координацію роботи колективу (діти, що не входять до первинного колективу); – контроль за ходом роботи ; – надає вихованцям, при необхідності, доцільної допомоги з виконання наміченого тощо. Четвертим етапом розв’язання педагогічної задачі є аналіз результатів розв’язання педагогічної задачі, визначення нових педагогічних цілей. На цьому етапі відбувається: – аналіз результатів педагогічних дій; – здійснення їх педагогічної оцінки; – з’ясовуються допущені помилки у вихованні; – звертається увага на труднощі і протиріччя, що виникали під час розв’язання педагогічної задачі; – здійснюється узагальнення досвіду роботи; – відбувається планування нових завдань для самоосвіти і самовиховання та визначення нової педагогічної мети [30]. Доцільно погодитися з думкою Ю. М Кулюткіна, яка включала три основні етапи розв’язування педагогічних задач: 1) аналітичний етап (аналіз і оцінка педагогічної ситуації та кінцевий етап – формулювання задачі, що підлягає вирішенню); 9 2) проективний (планування способів вирішення уже поставленої задачі та розроблення конкретного проекту цього рішення); 3) виконавчий (реалізація задуму та практичне втілення розробленого «проекту»). Вчені виділяли такі етапи педагогічних задач, розв’язання яких здійснюється як творчий: 1. Усвідомлення проблеми, яка виникла (дозволяє оцінити конкретні факти у загальному контексті діяльності). 2. Аналіз вихідних даних (суттєвого значення набуває інтуїція, оскільки виникаючі щоразу задачі вирішуються в умовах дефіциту часу й інформації). 3. Висування гіпотези. Для висування гіпотези педагог повинен мати розвинене педагогічне мислення, здатність до педагогічного прогнозування, добре знати дитячу психологію. Розв’язання педагогічної задачі повинно бути прогностичним. 4. Визначення системи методів педагогічної взаємодії, адекватної особистості вихованця, особливостям колективу і творчій індивідуальності самого педагога. 5. Розв’язання системи комунікативних задач (планування педагогічного спілкування). Методи виховання розвиваються і реалізуються тільки через прямі або опосередковані форми педагогічного спілкування [30]. Розв’язання педагогічних задач на основі творчого, імпровізаційного підходу, на думку В. М. Харкина, має таки етапи: Перший етап – педагогічне осяяння. Народження педагогічних ідей (інтуїтивний процес) і визначення шляхів її реалізації (інтуїтивно-логічний процес). Другий етап – миттєве осмислення педагогічної ідеї і миттєвий вибір шляху її реалізації. За інтуїтивним процесом починає діяти логічне мислення і приймається рішення. Третій етап – втілення або реалізація педагогічної ідеї (полягає у практичних уміннях педагога реалізовувати свої ідеї на практиці). Це один з основних шляхів підготовки вчителя до творчого розв’язання педагогічних задач, без чого сучасний педагог не може вважати себе майстром. Четвертий етап – миттєвий інтуїтивно-логічний аналіз результату імпровізації (приймається рішення про продовження імпровізації або здійснюється інтуїтивно-логічна «прибудова» до подальшого процесу діяльності. 10 Отже, аналіз педагогічних ситуацій, ефективність розв’язання педагогічних задач, прийняття вихователем у процесі професійної діяльності правильних рішень – буде залежати великою мірою від особистісних якостей педагога. Самі ці якості будуть впливати на успішність досягнення поставленої мети та свідчитимуть про рівень готовності педагога до успішного й творчого розв’язання педагогічних задач. 4. Схема аналізу педагогічних ситуацій (за Л. Спіріним). Лише на основі аналізу конкретної педагогічної ситуації можуть бути вирішені педагогічні задачі. Вчені Л. Ф. Спірін і М. Л. Фрумкін зазначали, що педагогічна ситуація вважається не тільки джерелом розв’язання задачі, а й предметом, результатом в цілому або її окремого етапу. Саме тому, на основі вивчення педагогічної ситуації майбутньому педагогу так необхідно володіти педагогічним аналізом як методом розв’язання професійних задач. Вченим Л. Ф. Спіріним була запропонована схема аналізу змісту педагогічної ситуації. Вважаємо за доцільне, використовувати подану схему у роботі вихователів дошкільних навчальних закладів. Вона включає: I. Характеристика суспільно-виховного середовища: 1) зазначте, де відбувається педагогічна дія (дошкільний навчальний заклад, група, школа та ін.); 2) зробіть оцінку спрямованості соціального мікросередовища, відзначте його позитивний або негативний вплив; 3) зробіть приблизну оцінку рівня вихованості групи (колективу), якщо є відповідні дані: а) добре вихований колектив; б) процес становлення колективу; в) колективу, немає, група недостатньо вихована і колективом називається формально; г) негативна спрямованість групи. II. Виявлення об’єктів виховання (на кого спрямований педагогічний вплив) і суб’єктів виховання (хто виховує, хто впливає), їх педагогічна характеристика: 1) назвіть об’єкти виховання в запропонованій педагогічній ситуації; 2) назвіть суб’єкти виховання в даній педагогічній ситуації; 3) по можливості запишіть їх в порядку педагогічної значущості; 4) зазначте основні якості об’єкта виховання, педагогічного впливу (впливу на погляди, ідеали, риси характеру, потреби, вчинки, навички, почуття, переконання та ін.); 5) дайте обґрунтування наявності кожної з вказаних якостей за допомогою аргументів, взятих з проаналізованої педагогічної ситуації; 6) дайте кожній із цих якостей оцінку, виділивши при цьому позитивні якості і тенденції розвитку, що стимулюються, і негативні, що враховуються; 11 7) по можливості розташуйте об’єкти виховання і якості вихованців за їх педагогічною значущістю; 8) назвіть конкретні соціальні і психологічні причини, що викликали ці якості у поведінці вихованця і якості групи (колективу), виділяючи при цьому достовірні і передбачувані; 9) по можливості розташуйте виявлені причини в порядку їх педагогічної значущості. III. Характеристика стосунків у педагогічній ситуації Дайте характеристику стосунків у педагогічній ситуації, що має місце між: – суб’єктом виховання (особистістю) і об’єктом (особистістю); – суб’єктом виховання (колективом) і об’єктом виховання – особистістю; – суб’єктом виховання (особистістю) і об’єктом – колективом; – суб’єктом виховання (колективом) і об’єктом виховання – колективом. Які стосунки за змістом та формою мають місце? IV. Конкретизація виховних цілей і змісту виховання Прогноз результатів виховного впливу: – зазначте конкретно, які зміни об’єкта виховання повинні відбутися в результаті педагогічного впливу, який його кінцевий результат; – сформулюйте конкретну мету виховної дії для кожного об’єкта виховання, спираючись на дані проведеного аналізу, виявлені причини і відповідні оцінки; – охарактеризуйте зміст виховного впливу: чи мали місце в даній ситуації такі типи виховання — розумове, наукове, моральне, патріотичне, трудове, естетичне, фізичне та ін. V. Формулювання педагогічних проблем: – сформулюйте педагогічні проблеми, що виникли в даній ситуації; – розгляньте їх у логічній послідовності відповідно ходу розв’язання задачі. VI. Аналіз педагогічних рішень: – проаналізуйте ефективність педагогічного впливу учителя-вихователя на кожен об’єкт виховання (на окремих вихованців, на групи, на колективи), встановіть зв’язок між виховним впливом і його педагогічними результатами; – які методи і прийоми педагогічного впливу обрав суб’єкт виховання; – які види діяльності обрав суб’єкт виховання та які засоби використовував у даній діяльності; – які організаційні форми діяльності обрали вихователі; – яке рішення прийняв вихователь. 12 VII. Аналіз виконання організаційної роботи вихователя Дайте більш докладну (по можливості) характеристику практичної діяльності вихователя, спрямованої на здійснення педагогічних рішень: – як здійснюється інструктаж вихованців, яким чином надається навчально-виховна інформація школярам; – які практичні завдання пропонуються учням і як це робиться; – як вихователь здійснює керівництво практичною діяльністю дошкільнят в певній ситуації; – як здійснюються педагогічні дії з внутрішньої координації педагогічної системи (регулювання взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між вихованцями, ліквідація конфліктів, спрощення або ускладнення завдань, надання педагогічно доцільної допомоги та ін.); – як здійснюється зовнішня координація діяльності педагогічної системи (зв’язок вихователя з іншими колективами, організаціями, людьми); – як здійснюються контроль і врахування діяльності вихованців у ході роботи; – як вихователь спирається на колектив, на актив вихованців. VIII. Загальні оцінки результатів педагогічного впливу Дайте оцінку результатам педагогічного впливу, вказавши: – чи досяг мети педагогічний вплив; – які положення педагогічної теорії (принципи, методи, прийоми, засоби та ін.) були вдало використані в даній ситуації; – які помилки, недоліки були допущені у вихованні, що проявилися в даній ситуації; – яких знань, навичок, умінь бракує вихователю; – який позитивний і негативний педагогічний досвід вихователя варто врахувати в подальшій роботі. 13 Вихователь – людина, у руках якого зростає душа. 14
