Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы «Педагогический колледж № 10» ПЦК школьной педагогики и психологии «ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ С ПРАКТИКУМОМ ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ» Методическое пособие Преподаватель: Кондратьева В.В. Москва 2016 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Содержание. Раздел 1. Теоретические основы логопедии Тема 1.1. Логопедия как отраслевая наука специальной педагогики Тема 1.2. Анатомо-физиологические, нейропсихологические и психолингвистические основы речевой деятельности Тема 1.3. Педагогическое обследование состояния риска устной и письменной речи детей Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.1. Нарушения фонетической стороны речи и их систематизация Тема 2.2. Система логопедической работы по преодолению у детей нарушений фонетического строя речи. Практикум по звукопроизношению Тема 2.3. Нарушения лексико-грамматической стороны речи Тема 2.4. Нарушения темпо-ритмической стороны речи Тема 2.4. Нарушение мелодико-интонационной стороны речи Тема 2.5. Нарушения письменной речи и их предупреждение у детей 2 5 5 10 21 24 24 35 49 64 70 77 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Основные требования к выполнению практических и самостоятельных работ Подготовка к практическим занятиям включает в себя повторение пройденного по материалам лекционных занятий, настоящего пособия, словаря и рабочей тетради. Требования к тетради для лекционных занятий: 1. Тетрадь объемом не менее 48 листов, ведение блочной тетради не допускается. 2. При заполнение не использовать красные чернила. 3. Первый лист тетради необходимо оформить в соответствии с требованиям к титульным листам. Требования к ведению словаря: При ознакомлении с данным пособием и презентационным материалом лекционных занятий следует слова и словосочетания, вынесенные вопросы или выделенные, занести в словарь, дать им определение и указать источник информации. Словарь может вестись в отдельной тетради или в печатном виде. В последнем случае листы вкладываются в папку скоросшиватель. Студент обязан на каждом занятии иметь с собой словарь. Ведение словаря оценивается в конце каждого раздела. Требования к заполнению рабочей тетради: 1. Рабочая тетрадь распечатывается или переписывается, листы вкладываются в папку-скоросшиватель. 2. Задания выполняются строго по порядку и от руки. 3. Папка храниться в кабинете и дополняется новыми выполненными заданиями. 4. Для выполнение дополнительные материалы. ряда заданий необходимо самостоятельно изучить Требования к оформлению презентаций: 1. Наличие титульного слайда 2. Заголовки слайдов не менее 24 кегля, основной текст не менее 18. 3. Фон слайда светлый, однотонный. Допускает использование неконтрастных текстур и рисунков. 4. В презентации обязательно наличие рисунков, фотографий, схем. 5. Заключительный слайд должен содержать список использованных источников. 6. Презентация сдается на электронных носителях. 7. Название файла должно соответствовать следующей схеме: Фамилия_Тема_Группа Например: Кондратьева_Патология_Беременности_331.pptx Требования к оформлению конспектов: 1. Опорно-логические конспекты по темам составляются с опорой на материалы пособия, учебные издания и дополнительные источники информации. 2. Понятие конспект подразумевает объединение плана, выписок, тезисов. Главное требование к конспекту - запись должна быть систематической, логической, связной. 3. Применять определенную обозначений. систему 3 подчеркивания, сокращений, условных Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 4. Соблюдать правила цитирования: цитату заключать в кавычки, давать ссылку на источник с указанием страницы. 5. Весь текст разделять на абзацы. В каждом абзаце должна заключаться отдельная мысль. 6. Главное, ключевое слово каждой отдельной мысли выделять подчеркиванием или иным способом. 7. Следует записать название конспектируемого произведения (или его частей) и его выходные данные. 8. Конспектируя, оставить широкие поля для дополнений, заметок, записи терминов и имен, требующих разъяснений 9. Запись следует вести своими словами, что способствует лучшему осмыслению текста. 10. Опорно-логический конспект разрабатывает определенную тему по ряду источников, но не обязан отражать его целиком. 4 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 1. Теоретические основы логопедии Тема 1.1. Логопедия как отраслевая наука специальной педагогики План: 1. 2. 3. 4. 5. Логопедия как наука Предмет, цель и задачи логопедии Связь с другими науками Принципы логопедии Основные причины речевых нарушений Логопедия как наука. Специальная педагогика – является составной частью педагогики, одной из ее ветвей. Это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно. Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспитание правильной речи». Предмет, цель и задачи логопедии. Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике. Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи: 1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений. 2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи. 3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения. 4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата). 5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений. 6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств. 7. Систематизация речевых расстройств. 8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений. 9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств. 10. Разработка вопросов организации логопедической помощи. 5 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Связь с другими науками. Логопедия тесно связана со многими науками. Различают внутрисистемные связи и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики, методиками обучения родному языку, математике, с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений требует знания теоретических достижений всех этих наук. Принципы логопедии. Система специального обучения и воспитания детей с нарушенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и специальной педагогики (олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) — прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения. В логопедической работе в связи с этим существенно важным является понимание важнейших общедидактических закономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; о сохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательном наращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения. Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях или принципах обучения (дидактических принципах). В современной педагогике принято выделять разные дидактические принципы, обеспечивающие успешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы. Специфичность коррекционно-речевого обучения логоптов породила образование понятий о специальных методических (или логодидактических) принципах логопедических занятий. Среди них: о природосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционноречевого обучения ориентировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения; об умственной подготовленности логопата к коррекционному обучению, отражающей его способности понимать обращенную к нему речь и выполнять необходимые логопедические задания; о психофизической подготовленности логопата к коррек-ционному обучению, предусматривающей развитие его слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики; о подражательности в коррекционном обучении, отражающей влияние речевой среды на формирование речи и речевого поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком примеров для образца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверстники) и из мира искусства (литературы, театра, кино, музыки, живописи и др.); о комплексном и интегрально-личностном характере логопедических занятий, 6 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздействия не только на нарушенную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все стороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритмическую, мелодикоинтонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познавательной и эмоционально-волевой) и социального поведения; о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние логопата разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях. Дидактические закономерности и принципы являются общей теоретической основой для структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьмилогопатами, основой для выбора и построения частных, практических методик, включающих задачи, содержание, методы, средства и организационные формы логопедической работы. Основные причины речевых нарушений у детей. Этиология речевых нарушений издавна интересовала человечество (этиология в переводе с греческого языка обозначает учение о причинах). Ещё в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых нарушений, в частности заикания, в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.), связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушении последнего. Таким образом, уже в исследованиях античных учёных наметились два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившие от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых нарушений, отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения этиологии речевых нарушений сохранились эти две точки зрения. Эти выводы были подтверждены подлинно научными фактами. Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениям речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушений В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию (воздействие в период внутриутробного развития). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребёнка при родах. Такие поражения нервной системы ребёнка объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Сюда относятся: 1. Заболевания матери во время беременности (сердечные заболевания, заболевания печени, почек, легочные заболевания диабет, гипотония, положительная антиглобулиновая проба, инфекционные заболевания мочевого тракта) общие заболевания, требующие лечения. 2. Отягащенная наследственность (диабет, гипертония, пороки развития, генетические и психические заболевания). 3. Аллергии матери. 4. Перенесенные переливания крови. 7 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 5 Токсикоз беременности, не зависимо от срока беременности. 6. Иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для ЦНС вещество - непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушением слуха. 7. Многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода многоплодная беременность, многоводие, недостаточность плаценты). 8. Курение во время беременности, употребление алкоголя. В настоящее время изучена клиническая картина различных нарушений развития плода и ребёнка алкогольно эмбрионопатического генеза (происхождения), сочетающаяся с нарушениями речи. Научно доказано влияние алкоголя (даже минимальные дозы: пиво, коктейли, слабое вино) на возникновение различных дефектов речи, описан алкогольный эмбрионопатический синдром, включающий отставание физического, речевого и умственного развития. 9. Состояние после лечения бесплодия, преждевременных родов (до конца 37 недели беременности), осложненных родов (кесарева сечения), 2 и более выкидышей (абортов). 10. Короткий промежуток между двумя беременностями (менее 1 года). 11. Маленький рост будущей матери. 12. Аномалии скелета (нарушение осанки матери). При плохой осанке зачастую возникает перекос костей таза, что затрудняет роды, к тому же тонус матки, а она ведь тоже состоит из мышц, понижен или повышен. Матка иннервируется из спинномозговых сегментов на пояснично-крестцовом уровне. Это приводит к слабости родовой деятельности. 13. Беременности до достижения 18 лет или после 40 лет. 14. Особые психические нагрузки (семейного или профессионального характера), нагрузки социального характера (экономические и материальные трудности, проблемы интеграции). Родовая травма - это местное повреждение плода, вызванное механическим воздействием непосредственно на плод во время родов. Во время родов страдает позвоночник и, в первую очередь, его шейный отдел. Даже в процессе нормальных родов при прохождении ребенка через родовые пути происходит переразгибание головки в шейном отделе, соскальзывание затылочной кости по отношению к 1-му шейному позвонку. В результате возможно патологическое смещение 2-х первых шейных позвонков по отношению друг к другу или состояние подвывиха. Травмируется система позвоночных артерий, по которым получает кровь ствол и другие отделы мозг. Возникает хроническая ишемия-недостаточность мозгового кровообращения, поэтому и расстраиваются функции головного мозга. А в результате страдают те его структуры, которые отвечают за речь, внимание, поведение, эмоции. Внешние (экзогенные) причины речевых нарушений Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического развития. 8 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительно окружения. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание. Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка, психогенные речевые расстройства: мутизм (полный отказ от речевого общения), невротическое заикание. Также влияет общая физическая слабость организма, незрелость, обусловленная недоношенностью, рахит. Различные нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов. Вопросы: 1. Дайте определение понятию «логопедия» 2. Дайте определение понятию «логопедагогика» 3. Что является предметом изучения логопедии? 4. Что является объектом изучения логопедии? 5. Перечислите основные задачи логопедии как науки 6. Какие методы использует логопедия как наука? 7. С какими отраслями наук связана логопедия? 8. Назовите отрасль, перечислите науки входящие в нее, обоснуйте необходимость взаимосвязи. 9. Какими общедидактическими принципами руководствуется логопедия? 10. Охарактеризуйте принцип развития 11. Охарактеризуйте онтогенетический принцип 12. Охарактеризуйте принцип обходного пути 13. Что понимают под причиной речевого нарушения? 14. Какие групп причин выделяют? Кто впервые их выделил? 15. Охарактеризуйте экзогенные причины 16. Охарактеризуйте эндогенные причины 17. Дайте определение понятию «недоразвитие речи» 18. Дайте определение понятию «нарушение речи» 19. Дайте определение понятию «симптом нарушения речи» 20. Дайте определение понятию «симптоматика нарушений речи» 21. Дайте определение понятию «механизм нарушения речи» 22. Дайте определение понятию «патогенез нарушения речи» 23. Дайте определение понятию «структура речевого дефекта» 24. Дайте определение понятию «логопедическое воздействие» 25. Дайте определение понятию «коррекция нарушений речи» 26. Дайте определение понятию «компенсация» 27. Дайте определение понятию «обучение» Рабочая тетрадь: Выполните задание №1. Заполните таблицу на основе лекции и самостоятельного изучения учебника Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой 9 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 1. Теоретические основы логопедии Тема 1.2. Анатомо-физиологические, нейропсихологические и психолингвистические основы речевой деятельности План: 1. Системное строение речи. Взаимосвязь структурных компонентов речи, общие закономерности их развития. 2. Анатомо-физиологические механизмы речи 3. Основные закономерности развития речи в норме. Системное строение речи. Взаимосвязь структурных компонентов речи, общие закономерности их развития Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словари и грамматический строй. Различают устную и письменную форму речи. В каждом речевом акте можно выделить импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведение речи) стороны. Изучением звукового состава речи занимается фонетика; словаря — лексикология, а грамматического строя—грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. Акад. В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например, взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав. Следует помнить, как указывал В. В. Виноградов, что словарный состав обладает наибольшей обобщающей силой и, соответственно, наибольшей степенью охвата других элементов. Для русского языка характерны слова, состоящие из нескольких слогов. Центром слова является ударный слог, он характеризуется наибольшей силой, четкостью и длительностью произнесения его гласной. К ударному слогу примыкают безударные, обладающие меньшей силой; первый предударный слог наиболее сильный из безударных слогов. Место ударения, количество слогов, их состав (Различают слоги открытый, закрытый, со стечением согласных в начале, в конце слога.) и последовательность в слове составляют ритмическую слоговую структуру слова. Основной единицей языка является слово во всей совокупности его грамматических форм. Грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении). Средствами морфологического изменения слов являются: а) система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости основы (корня) и б) система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в отдельных формах. Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), интонация, порядок слов. Таким образом, морфология занимается вопросами формообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис— вопросами структуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения. В русском языке существует три разнообразных способа выражения взаимной связи слов в предложении: согласование, управление и примыкание. Преобладают управление и согласование, способ примыкания употребляется меньше. Значение согласования выражается в том, что оно особенно отчетливо выражает связь подчиненного слова с подчиняющим (колыхалась спелая рожь или косили спелую рожь), тогда как при управлении изменение подчиняющего слова не отражается на форме подчиненного (гордится победой, гордость победой). При примыкании подчиненным выступает неизменяемое слово (сидел справа, читал стоя, солнце светит ярко). Синтаксический 10 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» анализ шире морфологического, он выходит за пределы слов, тогда как морфологический анализ оперирует значимыми частями слов, морфемами (корень, суффикс, приставка, флексия). Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных закономерностей. Анатомо-физиологические механизмы речи Речь является продуктом психической деятельности человека и результатом сложного взаимодействия разных мозговых структур. Реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического двигательного аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой. Речедвигательный анализатор в своем строении сходен с другими анализаторами. Анализатор – это единая функционирующая система, которая состоит из трех частей: периферической, средней (проводниковой), центральной. Средний отдел. Состоит из нервных волокон и нервных клеток промежуточных центров головного мозга. Периферический отдел. Представлен следующими подотделами: Дыхательным аппаратом Фонаторным (голосовым) отделом Артикуляционным аппаратом. Дыхательный подотдел периферического речевого аппарата составляет энергетическую основу речи, обеспечивая так называемое речевое дыхание. Анатомически этот отдел представлен: грудной клеткой, легкими, межреберными мышцами мышцами диафрагмы. Легкие обеспечивают определенное подсвязочное давление воздуха. Оно необходимо для работы голосовых складок, модуляций голоса и изменений его тональности. При физиологическом дыхании (т.е. вне речи) вдох происходит активно за счет сокращения дыхательных мышц, а выдох — относительно пассивно за счет опускания стенок грудной клетки, эластичности легких. Фазы вдоха и выдоха в покое мало отличаются по длительности. По способу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы: 1) реберное (грудное); 2) брюшное; 3) смешанное (грудо-брюшное). В свою очередь, реберное дыхание бывает трех разновидностей: а) ключичное; б) верхнереберное; в) нижнереберное. Ключичное и верхнереберное дыхание относится к нерациональным способам дыхания, так как расширение грудной клетки ограничено вследствие малой подвижности реберных стенок. При брюшном дыхании дыхательный объем существенно не отличается от такового при нижнереберном дыхании, однако дыхательные движения при этом пластичнее. Более рациональным является грудно-брюшное дыхание, которое нередко в практике называют диафрагмальным. При этом типе дыхания обеспечивается не только достаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность дыхательных движений. Этот тип дыхания наиболее адекватен и для фонации. В процессе речи существенно увеличивается функциональное значение фазы выдоха. Перед началом речи обычно делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха 11 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» идет только через рот. “Речевой” вдох характеризуется наличием определенного объема воздуха, способного обеспечить поддержание под связочного давления. Большое значение для озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказывания (т.е. синтагмы). Фонаторный подотдел периферического речевого аппарата анатомически представлен гортанью и ее голосовыми складками. Вне речи складки раздвинуты. При фонации голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательные движения. Именно колебательные движения голосовых складок и порождают звуковые волны. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса являются отражением амплитуды и частоты колебания голосовых складок. Основной и дополнительный тоны голоса модулируются системой резонаторов. Основными резонаторами человеческого голоса являются глотка, ротовая полость и полость носа с его придаточными пазухами, а также лобная полость. Кроме того, определенный тембр голосу придают полости трахеи и бронхов, грудной клетки в целом, полости гортани. Резонаторы отличаются у отдельных людей по форме, объемам, особенностям их использования во время речи, что придает голосу индивидуальную тембровую окраску. В эффекте резонанса принимает особое участие мягкое небо и те мышцы, которые перекрывают пространство между носоглоткой и ротоглоткой. Резонаторы, которые образуются костями черепа, а именно: носовая полость, лобная полость, не меняют своего объема, поэтому генерируют звуки на очень узкий диапазон. Частотный диапазон голоса человека измеряется в герцах. Частотный диапазон разговорного голоса составляет лишь 1/10 от общего диапазона голоса. У мужчин частотный диапазон голоса составляет 80-150 Гц, у женщин — 120-400 Гц, у детей он значительно выше. Так как человеческий слух неодинаково чувствителен к звукам разной частоты, то воспринимаемая громкость голоса зависит не только от абсолютной силы, но и от его частотных характеристик. Высокие голоса ощущаются, как более громкие. Окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего и даже психическое состояние индивидуума в самом широком смысле слова. В голосовом диапазоне существуют тембровые различия, которые по аналогии с музыкальными инструментами носят название голосовых регистров. В человеческом голосе различают три регистра: грудной, головной и средний (смешанный). Артикуляционный подотдел периферического речевого аппарата представлен: полостью pтa, нижнeй челюстью, языком, губами, глоткой, мягким небом. Мягкое небо при спокойном дыхании расслаблено, частично закрывает вход в ротовую полость из глотки. Во время глубокого дыхания, зевания и речи небная занавеска поднимается вверх, открывая проход в полость рта и, наоборот, закрывая проход в носоглотку. Все случаи, когда голос приобретает носовой оттенок, называются открытой назализацией. Если носовой оттенок голоса отсутствует при произнесении носовых звуков (Н, М), говорят о закрытой назализации. Основную роль в произнесении речевых звуков играют мышцы языка. Кроме него, в артикуляторном акте принимают участие мышцы губ и щек, мышцы, поднимающие нижнюю челюсть и мышцы шеи. Язык представляет собой массивную мышцу, которая не имеет сухожилий. В нем можно выделить функционально большое количество мышечных групп, которые анатомически не обособлены, но осуществляют в процессе речи разные задачи. Например, кончик языка, боковые мышцы, мышцы спинки языка, мышцы корня и т.д. Можно 12 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» выделить функционально отдельные волокна, которые выполняют свою особую роль в произнесении звука. При произнесении отдельного речевого звука часть мышечного волокна может быть напряжена, а другая часть расслаблена. Напряжение артикуляторной мышцы в процессе устной речи связано не только с конкретной работой по произнесению отдельного звука. Оно несет на себе влияние остаточного напряжения от произнесения предыдущего звука, а также подготовительное напряжение, связанное с произнесением последующего звука, которые входят в состав слова (коартикуляция). Кроме этого, эмоциональное состояние, в котором находится говорящий, также влияет на степень напряжения мышц как языка, так и всего речевого аппарата. Таким образом, мышцы языка испытывают комплекс различных влияний. Каждый речевой звук — результат сложных мышечных синергий, то есть одновременных сокращений разных мышечных волокон, относящихся к разным функциональным группам. Наиболее сложные мышечные синергии необходимы для артикуляции переднеязычных звуков, т.е. смычных, щелевых, дрожащего “р”. Необходимые для этого тонкие движения мышц кончика языка осуществляются при условии фиксации корня языка его внешними мышцами, а также мышцами подъязычной кости и шеи. Артикуляцией называется работа периферических органов речи по воспроизведению звуков. Артикуляция согласных происходит при расслабленных мышечных стенках резонаторных полостей, в то время как в ротовой полости имеется локальный фокус произвольно сокращенных мышц. Гласные звуки — это своего рода “озвученный выдох”. При их артикуляции происходит тоническое напряжение мышечных стенок резонаторных полостей при отсутствии преграды на пути струи выдыхаемого воздуха. Речевая артикуляция — это произвольные движения, которым ребенок обучается в дошкольном возрасте. Для формирования речевой артикуляции в процессе речевого онтогенеза необходимы те сложнейшие координаторные механизмы центральной нервной системы, которые способны регулировать специфическую точную работу мышц артикуляторного аппарата, обеспечивающих устную речь. Центральный отдел речевого аппарата. Нервная система, обеспечивающая работу речевого аппарата, состоит из центральной и периферической частей. Периферические нервы иннервируют мышцы речевого аппарата. Центральная часть нервной системы состоит из нескольких отделов, тесно взаимодействующих между собой. Ядра, от которых отходят периферические нервы, иннервирующие речевой аппарат, расположены в стволе мозга (варолиев мост, продолговатый мозг), в шейном и грудном отделе спинного мозга. Продолговатый мозг состоит из ядер черепно-мозговых нервов (подъязычного, языкоглоточного и частично тройничного), а также нисходящих и восходящих проводниковых систем. Часть ядерных образований (оливы) продолговатого мозга связаны с мозжечком и имеют отношение к экстрапирамидной системе. Другая часть ядер (пирамиды) содержит нейроны пропрецептивной (суставно-мышечной) чувствительности. Через варолиев мост проходит пирамидный (двигательный) путь, пути от коры к мозжечку, общечувствительный путь, путь от ядер слухового нерва. В варолиевом мосту находится несколько ядер, в том числе ядра слухового, лицевого и тройничного нервов. Следующими, более сложно организованными отделами центральной нервной системы являются стволовые и подкорковые ядра, благодаря которым осуществляются элементарные безусловно-рефлекторные голосовые реакции типа вскрикивания, стона, плача, смеха. Подкорковые (базальные) ядра располагаются в толще белого вещества полушарий мозга. 13 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Часть ядер подкорковой области входит в важное в функциональном отношении образование—стриопаллидарную систему. Стриопаллидарная система является, в свою очередь, составной частью экстрапирамидной системы, которая участвует в реализации двигательных актов. Стриопаллидарная система осуществляет перераспределение тонуса мышц в процессе выполнения движений, подготавливает мышцы к двигательной активности (фоновый тонус). Благодаря данной системе в онтогенезе вырабатывается плавность движений, постепенная их экономия и автоматизация. Считается, что данная система обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимает непосредственное участие в автоматизации двигательного акта. Стриопаллидарная система связана с корой головного мозга, пирамидной системой и некоторыми другими образованиями. Часть подкорковых ядер входит в другую функциональную систему — лимбикоретикулярный комплекс. Под данным термином понимают целый комплекс тесно взаимосвязанных структур мозга, который играет важную роль в регуляции эмоций и висцеро-соматических реакций организма. Данный комплекс обеспечивает эмоциональноадаптивные поведенческие реакции, мотивационные формы поведения. В лимбикоретикулярном комплексе важное значение имеет таламус, который принимает участие, в активизации процесса внимания и в организации эмоций. Именно на уровне таламуса происходит формирование вегетативных и некоторых психических компонентов эмоций. По данным некоторых авторов, таламус принимает участие в контроле за спонтанной речью. Тесная связь таламуса со стриопаллидарной системой проявляется в обеспечении им сенсорного компонента автоматизированных движений. Ретикулярная формация ствола мозга играет основополагающую роль корковоподкорковых взаимоотношений. Она состоит из нервных клеток и густой сети нервных волокон, идущих в различных направлениях и связывающих разные части мозга. Следующей структурой более высокого функционального уровня являются подкорково-мозжечковые ядра и их проводящие системы. Они обеспечивают основные просодические компоненты звучной речи: темп, плавность, громкость, индивидуальный тембр, эмоциональную выразительность. Мозжечок обеспечивает очень важную функцию — координацию движений, регуляцию мышечного тонуса и равновесие. Благодаря его деятельности обеспечивается точность, целенаправленность движений. Мозжечок имеет тесные связи со многими отделами нервной системы. У человека под влиянием социальной среды в процессе онтогенеза формируются особые структуры коры больших полушарий мозга, функция которых обеспечивает речевой праксис. Собственно речевые движения являются одним из видов произвольных движений. Возбуждение, возникая в двигательных областях коры, передается мышцам речевых органов. Пирамидный путь (кортико-нуклеарный) проводит импульсы от коры мозга в первую очередь к ядрам черепно-мозговых нервов, располагающихся в продолговатом и спинном мозге, и к другим структурам нижележащих функциональных уровней. В самой нижней части премоторной извилины левого полушария (главным образом, у правшей) расположена височная область, в центре которой находится зона Брока, функцией которой является реализация двигательной стороны речи. На заднем участке височной извилины, на стыке первичной слуховой и двигательной коры головного мозга находится зона Вернике, с функцией которой связывают восприятие речи. “Центры речи” (в том числе письмо, счет), как ограниченные участки мозга, где “заложена” конкретная функция, выделяются достаточно условно. Эти “центры” 14 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» расположены на стыках тех зон мозга, где заканчиваются нервные пути от различных органов чувств. Именно там осуществляется высший корковый анализ, необходимый для реализации таких функций как зрение, слух, осязание и т.п. Для развития такого мощнейшего психического и психомоторного акта, как речь, необходимо формирование функциональных связей между определенными корковыми зонами. Стыки этих зон и создают как бы “центры” речи. Еще в прошлом веке установлена асимметрия локализации речевых зон. Многочисленные современные нейрохирургические данные свидетельствуют о том, что организация речи осуществляется при взаимодополняющем постоянном взаимодействии двух полушарий. К настоящему времени накоплены данные о том, что у человека имеются биологические различия в организации и функционировании полушарий мозга, которые создают предпосылки к детерминации когнитивных процессов. Целый ряд структур левого полушария мозга характеризуется большими различиями по сравнению с симметричными отделами правой гемисферы. Особенно это выражено во вторичных отделах слуховой коры, также как и в задней части постцентральной извилины, обеспечивающей кинестетическую афферентацию артикуляционного аппарата. Нейроанатомические различия имеются не только в “речевых” зонах, но и в других структурах, в первую очередь затылочных и верхнетеменных. Три основные модальности (т.е. ощущение звука, света, осязания) наиболее представлены в левой гемисфере (у правшей). В то же время величина правой лобной коры больше левой, что позволяет связывать обеспечение наиболее сложных уровней регуляции психической активности с правым полушарием. Известно, что повреждение левого полушария на ранних этапах онтогенеза не приводит к алалии, так как в правом полушарии имеются нейроанатомические предпосылки для развития “речевых” зон. При поражении правого полушария нарушаются невербальные психические функции, что не компенсируется левым полушарием. С деятельностью правого полушария связывают регулирование активности речевых центров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха, интонационные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний. С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни: фонологическая система, морфологический механизм словообразования, синтаксическое структурирование высказывания, кратковременная и долговременная словесная память. В настоящее время выяснено, что только 15% леворуких имеют центры речи в правом полушарии. У 70% леворуких эти центры представлены в левом полушарии, у 15% центры речи представлены билатерально. Преимущественная роль отдельного полушария проявляется лишь в определенной фазе формирования или реализации речи. До настоящего времени не теряют актуальности представления А.Р. Лурии о принципах работы центральной нервной системы. А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности мозга. К первому блоку он относит подкорковые структуры и структуры лимбической системы, которые обеспечивают тонус коры мозга, регулируют состояние бодрствование-сон. Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Считается, что этот блок является основным в обеспечении познавательных процессов. В структуре второго блока выделяют три зоны. В первичных зонах осуществляется анализ раздражении от органов чувств. Участки коры первичной зоны строго соответствуют раздражениям, идущим от определенных органов чувств (слух, зрение и пр.). Анализ возбуждений, приходящих в первичные зоны, осуществляется во вторичных зонах. Они имеют так же, как и первичные 15 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» зоны, специфическую модальность. Первичные и вторичные зоны — это корковые отделы анализаторов (зрительного, слухового и др.). Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, где происходит интеграция полученной чувственной информации различных модальностей. Третий блок мозга включает передний отдел больших полушарий, куда входят моторные, премоторные и префронтальные области. Этот блок обеспечивает регуляцию и контроль социального поведения. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области и нижними отделами левой премоторной области. В постцентральной области происходит анализ ощущений движения речевых органов. Эти ощущения поступают от мышц речевых органов (кинестезии). В премоторной области синтезируются программы речедвигательного акта (кинемы). В третичных отделах коры больших полушарий происходит сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность, следствием которой является перекодирование акустико-моторной информации, поступающей из вторичных зон, в смысловые схемы. Результатом деятельности речевых областей мозга является импульсация, которая проводится сначала к ядрам периферических нервов, а затем с их помощью к мышцам речевого аппарата. Таким образом, речь представляет собой сложнейший феномен человеческой психики. Она формируется в результате взаимодействия различных уровней и областей мозга. Наличие и качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий при условии функционирования нижележащих структур мозга. Вопросы: 1. Дайте определение понятию «анализатор» 2. Из каких частей состоит речедвигательный анализатор? 3. Чем представлен и какова функция среднего отдела речедвигательного анализатора? 4. Какие подотделы выделяются в периферическом отделе речедвигательного анализатора? 5. Какие структуры включает дыхательный подотдел, какова его функция? 6. Какие типы дыхания выделяют? Охарактеризуйте каждый тип. 7. Какие структуры включает фоноторный подотдел, какова его функция? 8. Дайте определение понятию «голос» 9. Дайте определение понятию «диапазон голоса» 10. Какие типы голосообразования различают? Охарактеризуйте каждый тип. 11. Какие регистры различают в человеческом голосе? 12. Какие структуры включает артикуляторный подотдел, какова его функция? 13. Дайте определение понятию «речевая артикуляция» 14. Чем представлен и какова функция центрального отдела речедвигательного анализатора? 15. Где расположена и за что отвечает зона Вернике? 16. Где расположена и за что отвечает зона Брока? 17. Какова функция стволовых и подкорковых ядер в речеобразовании? 18. Что является исходным моментом высказывания? Дайте определение понятия «речевая интенция» 19. Что происходит на этапе замысла речевого высказывания по Леонтьеву А.А.? Дайте определение понятия «рема высказывания» 16 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 20. Что происходит на этапе внутреннего программирования речевого высказывания по Леонтьеву А.А.? 21. Что происходит на этапе лексико-грамматического развертывания речевого высказывания по Леонтьеву А.А.? 22. Что является заключительным этапом порождения речевого высказывания по Леонтьеву А.А.? Рабочая тетрадь: Выполните задания №№2-6 с опорой на изученный материал и самостоятельное изучение следующих источников: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Волосовец Т.В., Горина Н.В., Зверева Н.И. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. 17 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» План 1. Клинико-педагогическая классификация 2. Психолого-педагогическая классификация Классификации нарушений речи у детей В настоящее время в отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений, одна - клиника-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая. Данные классификации хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат одна другой, а дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. Следует отметить, что приводимые классификации разработаны по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, то есть к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, основана на принципе "от общего к частному", ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Все виды нарушений, рассматриваемых в данной классификации, делятся на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Всего выделяется 11 основных форм речевых нарушений, в том числе 9 форм нарушений устной речи на разных этапах ее развития и 2 письменной речи. Нарушения устной речи делятся на два типа: I. фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и II. структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания. I. Нарушения фонационного оформления высказывания: 1. Дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса. 2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. 3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином "полтерн". 4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата. У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки. 18 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 6. Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить речевые дефекты, обусловленные грубыми анатомическими изменениями артикуляторного аппарата, например, при врожденной расщелине неба. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. 7. Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата. Тяжелая степень дизартрии, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи, называется анартрией. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме; эти случаи необходимо отличать от дислалии. II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывании: 1. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития. 2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний ЦНС). Нарушения письменной речи 1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. 2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение письма. Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) построена на противоположном принципе - от частного к общему. Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы. Первая группа - нарушение средств общения. Включает: 1) фонетикофонематическое недоразвитие и 2) общее недоразвитие речи. 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. 2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и некоторых других). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня. 19 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Вторая группа - нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи Вопросы: 1. Какие виды классификаций речевых нарушений выделяют в отечественной логопедии? 2. Как эти классификации взаимосвязаны? 3. Какие виды речи могут быть нарушены по клинико-педагогической классификации? 4. На какие два типа делятся нарушения устной речи по клинико-педагогической классификации? 5. Дайте определение понятия «дислалия». 6. Дайте определение понятия «афония» 7. Дайте определение понятия «дисфония» 8. Дайте определение понятия «ринофония» 9. Дайте определение понятия «ринолалия» 10. Дайте определение понятия «дизартрия» 11. Дайте определение понятия «тахилалия» 12. Дайте определение понятия «брадилалия» 13. Дайте определение понятия «заикание» 14. Дайте определение понятия «алалия» 15. Дайте определение понятия «афазия» 16. Дайте определение понятия «дислексия» 17. Дайте определение понятия «алексия» 18. Дайте определение понятия «дисграфия» 19. Дайте определение понятия «аграфия» 20. Кто предложил психолого-педагогическую классификацию нарушений речи? На чем она основана? 21. Перечислите нарушения, выделяемые по психолого-педагогической классификации. Рабочая тетрадь: Выполните задание №7 с опорой на самостоятельное изучение Интернет-ресурсов 20 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 1. Теоретические основы логопедии Тема 1.3. Педагогическое обследование состояния риска устной и письменной речи детей Обследование состояния звукопроизношения у детей Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в виду логопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4 г. При логопедическом обследовании детей нужно детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия. Остановимся на каждом из видов логопедического обследования отдельно. Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме. В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата: губы — толстые, мясистые, короткие, малоподвижные; зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние; прикус — открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий; челюсти — верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед; нёбо — узкое, высокое (так называемое «готическое») или, наоборот, плоское, низкое; язык — массивный, маленький или, наоборот, очень большой; укороченная уздечка. Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д. При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому. Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков — при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов. Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. 21 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком — прямые и обратные. Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда в каком-то одном слове (называя предъявленную картинку) ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает его или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемые звуки во фразовой речи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых, бы возможно чаше повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, чистоговорки, потешки. При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах и фразах). Можно встретиться с таким случаем, когда малыш правильно произносит изолированные звуки с и ш, однако вречи их не дифференцирует, заменяет один звук другим («У коски пусиштый хвост»). (Правда, чаще всего такое недифференцированное произнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем.) Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи. Для обследования подбирают специальные картинки — предметные и сюжетные. При подборе картинок следует предусмотреть произнесение ребенком слов и фраз, содержащих сходные по артикуляции или по звучанию фонемы. Некоторые фразы логопед может произносить сам, предлагая ребенку повторять их отраженно. Обследование слоговой структуры слова. Иногда, помимо нарушений в произношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношении многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; «игнутыный» или «ингулисний» вместо игрушечный и т. п. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры — со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Вот примерный перечень таких слов: медведь абрикосы аквариум под мухомором дверь проспект демонстрация регулировщик трамвай скатерть холодильник телевизор верблюд ласточка перекресток со сковородки сахарница хворост фотографироваться слепили снеговика полотенце игрушки чернильница мотоциклист ящерица транспорт учительница велосипедист Обследование фонематического восприятия. После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ащ, са,-ца, ра-ла, ша-жа и т. д. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяется следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например, если среди слогов са, ца, ча называют слог ша, ребенок поднимает 22 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги. Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук — сук, том — дом — ком, дом — сом, мишка — миска, коза — коса, лужа — лыжи, день — тень — пень. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи?») и др. Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например: Маша — Даша — каша; Паша — наша — ваша; тень — день, день — пень-, бак — лак — мак — так — рак; жук — лук — сук — тук и т. п. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти. Исследовательская работа: Проведите речевое обследование учащегося начальных классов. Заполните речевую карту и на ее основании напишите характеристику ребенка. 23 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.1. Нарушения фонетической стороны речи и их систематизация План: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Дислалия. Механическая дислалия. Функциональная дислалия. Виды дислалии. Система коррекционной работы при дислалии. Структура индивидуального логопедического занятия. Структура дефекта при стертой дизартрии Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии. Методика логопедической работы при дизартрии Массажные зонды. Методика логопедической работы при отдельных клинических формах дизартрии. Ринолалия. Принципы и методы коррекционной работы при ринолалии. Дислалия. Механическая дислалия. У большинства детей звукопроизношение к 4 — 5 г. достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией (от греч. dis — расстройство и lalia — речь). Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По данным советского ученого Е. Ф. Pay, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15 — 25% дошкольников и у 5 — 7% младших школьников. В настоящее время дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную. МЕХАНИЧЕСКАЯ ДИСЛАЛИЯ. ЕЕ ПРИЧИНЫ Механической (органической) дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Сравнительно часто причиной механической дислалии является Дефекты строения челюстей ведут к аномалии прикуса. Следует сказать, что нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов. Прогнатия — верхняя челюсть сильно выдается вперед. В результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус) Боковой открытый прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним. Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение. Регуляция зубов и челюстей проводится в зубных кабинетах врачом-стоматологом при помощи наложения на зубы специальных шин. Наибольший эффект наложение шин приносит в возрасте от 5 до 6 лет, когда кости еще достаточно пластичны. 24 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках). Кроме того, дислалия может быть вызвана и тем, что язык или слишком большой, едва умещающийся во рту и от этого неповоротливый, или слишком маленький и узкий, что также затрудняет правильную артикуляцию. Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба. Узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков. Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков. Классификация дислалии. Дислалия Функциональная Механическая (органическая) Дислалия Простая Сложная Дислалия Мономорфная Полиморфная Функциональная дислалия. Виды дислалии. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДИСЛАЛИЯ. ЕЕ ПРИЧИНЫ Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы. Причины функциональной дислалии: неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под речь ребенка, умиляясь его забавному лепету, на протяжении длительного периода «сюсюкают» с малышом. В результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения. подражание. Вредным для ребенка оказывается постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение. Нередко малыш подражает искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая речь. двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой. педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимание на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения. 25 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» недоразвитие фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается. недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому. снижение слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, зконких и глухих согласных. недостаточное умственное развитие ребенка. У детей-олигофренов в свыше 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения. РАЗНОВИДНОСТИ ДИСЛАЛИИ Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п. Чаще всего нарушается произношение трудных по артикуляции звуков: язычных, например р, л, свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Исключение составляют звуки р и л. Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, так как они более просты по способу артикуляции, чем их твердые варианты. Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться: в отсутствии, в искажениях в заменах. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»). Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок, межзубный с, боковой ш, двугубный л и др. Замена. Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими: 1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.); 2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным взрывным т («танки» вместо санки); 3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным ф («фумка» вместо сумка и т. п.); 4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы); 5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила). 26 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, - это простая дислалия, если пять звуков и более — сложная дислалия. Если дефект выражается в нарушении произношения звуков одной артикуляционной группы (например, свистящих), — это мономорфная дислалия. Если же он распространяется на две и более артикуляционные группы (например, ротацизм, сигматизм и ламбдацизм), — это полиморфная дислалия. В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяются следующие виды дислалии: 1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) — недостатки произношения свистящих (с,с, з,з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Один из самых распространенных видов нарушений произношения. 2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р) — недостатки произношения звуков р и р. 3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) — недостатки произношения звуков л и л. 4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к, гаммацизм — звуков г и г, хитизм — звуков х и х, йотацизм — звука й (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки к, г, х, и). 5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д. Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью. 6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например д-д, п-п, к-к, р-р и т. д. Исключение составляют только звуки ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, и, которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар1. Вопросы: 1. Почему звукопроизношение ребенка в период от рождения до четырех лег всегда отличается определенными недостатками? 2. По каким признакам можно подразделять дислалию на различные виды? 3. Какой из видов дислалии (органическая или функциональная) является наиболее тяжелым дефектом? Обоснуйте вывод. 4. В чем заключается связь между звукопроизношением и фонематическим восприятием? 5. Какие способы постановки звуков вы знаете? В каких случаях применяется каждый из них? 6. Какой из видов дифференциации звуков нужно использовать раньше: дифференциацию на слух или в произношении? Обоснуйте вывод. 7. В каких случаях при исправлении недостатков звукопроизношения нужно проводить артикуляционную гимнастику, а в каких — нет? 8. Какие особенности звукопроизношения могут встречаться при нарушении у ребенка фонематического слуха? Рабочая тетрадь: 1 Самостоятельное познакомьтесь с презентацией «Профили звуков». 27 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Выполнить задания №№9-11 с опорой на изученный материал и самостоятельное изучение следующих источников: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Волосовец Т.В., Горина Н.В., Зверева Н.И. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. 28 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.1. Нарушения фонетической стороны речи и их систематизация Дизартрия Дизартрия (Правдина О.В., Винарская Е.Н.) Бульбарная Псевдобульбарная (экстрапирамидная) Корковая Мозжечковая Подкорковая Кинетическая премоторная Кинестетическая постцентральная Дизартрия (Панченко И.П., 1979) Спастико-паретическая Спастико-ататическая Спастико-ригидная Спастико-гиперкинетическая Ататико-гиперкинетическая Дизартрия (G. Tardier, 1968) Первая степень степень Самая легкая степень, когда нарушение звукопроизноше ния выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка. Вторая степень Третья степень Нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна окружающим. Речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих. 29 Четвертая Самая тяжелая. Отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия) Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Вопросы: 1. 2. 3. 4. Дайте общую характеристику дизартрии. Чем отличается дизартрия от алалии? Как классифицируется дизартрия? Назовите основные направления коррекционно-педагогической работы при дизартрии? 5. Опишите неречевую симптоматику у детей с дизартирией. Рабочая тетрадь: Выполните задание №12, №13 с опорой на изученный материал и самостоятельное изучение следующих источников: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Волосовец Т.В., Горина Н.В., Зверева Н.И. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. 30 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика. Тема 2.1. Нарушения фонетической стороны речи и их систематизация Ринолалия. Ринолалия (от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного (от лат. nasus — нос) тембра голоса. При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, вызываемым сокращением мышц мягкого нёба, боковых и задних стенок глотки. Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки (валик Пассавана), которое способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки. Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и темпа речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Она меньше для гласных, чем для согласных. Самое слабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном в, самое сильное — при с, обычно в 6—7 раз сильнее, чем при а. При нормальном произнесении назальных звуков м, м, н, н воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора. В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии. Ринолалия открытая функциональная закрытая смешанная органическая приобретенная врожденная ОТКРЫТАЯ РИНОЛАЛИЯ При открытой форме ринолалии ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее заметно изменяется тембр гласных и и у, при артикуляции которых ротовая полость больше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта. Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Ринофонически звучат л и р. Воздушная струя в ротовой полости настолько слаба, что недостаточна для колебания кончика языка, необходимого для образования звука р. Функциональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуляцией. Одна из функциональных форм — «привычная» открытая ринолалия. Она наблюдается часто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерийного пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба. 31 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Функциональное обследование при открытой форме не выявляет каких-либо изменений твердого или мягкого нёба. Признаком функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При согласных же нёбноглоточное смыкание хорошее. Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный. Она исчезает после фониатрических упражнений, а нарушения звукопроизношения устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии. Органическая открытая ринолалия может быть приобретенной или врожденной. Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба. Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др. Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба. Расщелина лица — это пороки сложной этиологии, т. е. мультифакторные пороки. В их возникновении играют роль генетические и внешние факторы или их совместное действие в раннем периоде развития эмбриона (Е. М. Немчинова, 1970; В. М. Мессина, 1971). Различают биологические факторы (грипп, паротит, коревая краснуха, токсоплазмоз и др.); химические факторы (ядохимикаты, кислоты и др.); эндокринные заболевания матери, психические травмы и профессиональные вредности. Имеются сведения о влиянии алкоголя и курения. Критическим периодом для несращения верхней губы и нёба является 7—8-я недели эмбриогенеза. У детей с врожденными расщелинами имеются серьезные функциональные расстройства (сосания, глотания, внешнего дыхания и др.), которые снижают сопротивляемость к различным заболеваниям. Они нуждаются в систематическом врачебном наблюдении и лечении. Патологические особенности строения и деятельности речевого аппарата обусловливают многообразные отклонения в развитии не только звуковой стороны речи, в разной степени страдают различные структурные компоненты речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива. Особенности письма. Особенности произношения детей с ринолалией ведут к искажению и несформированности фонематической системы языка. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и не расчленены для формирования правильного письма. Вторично обусловленные особенности восприятия речевых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом. Связь нарушений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразные проявления. Если к моменту обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью, умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно. Однако, как только возникают у ребенка с ринолалией дополнительные препятствия для нормального речевого развития, проявляются специфические нарушения письма. Позднее начало речи, длительное отсутствие логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произносить малопонятные искаженные слова, отсутствие речевой практики, в ряде случаев сниженная психическая активность влияют на всю его речевую деятельность. Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей с расщелинами нёба, разнообразны. Специфическими для ринолалии являются замены п, б, на м, т, д на н и обратные замены к — д, т, м — б, п, обусловленные отсутствием фонологического противопоставления соответствующих звуков в устной речи. Например: придет — «принет», дал — «нал». Распространены замены и смешения шипящих - свистящих «зелезо» — железо, «закрузились» — закружились. Отмечаются трудности употребления 32 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» аффрикат. Звук ч на письме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» — прячутся, «шулан» — чулан, «шитала» — читала, «серез» — через. Звук ц заменяется на с: «скворес» — скворец. Характерны смешения звонких и глухих согласных: «изправь» — исправь, «в портвеле» — в портфеле. Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «расвел» — расцвел, «конату» — комнату. Звук л заменяется р, р на л: «проварился» — провалился, «подпрыла» — подплыла. Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубины дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личности и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды. ЗАКРЫТАЯ РИНОЛАЛИЯ Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м, н, н. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б, д, д. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок. Причина закрытой формы — чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание. М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ринофонии): переднюю закрытую — при непроходимости носовых полостей и заднюю закрытую — при уменьшении носоглоточной полости. Передняя закрытая ринолалия наблюдается при хронической гипертрофии слизистой носа, главным образом, задних нижних раковин; при полипах в носовой полости; при искривлении перегородки носа и при опухолях носовой полости. Задняя закрытая ринолалия у детей может быть следствием аденоидных разрастаний, реже носоглоточных полипов, фибромы или иных носоглоточных опухолей. Функциональная закрытая ринолалия наблюдается у детей часто, но не всегда правильно распознается. Она возникает при хорошей проходимости носовой полости и ненарушенном носовом дыхании. Однако тембр назальных и гласных звуков при этом может быть нарушен сильнее, чем при органических формах. Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается и закрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей. При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект. Если же после устранения непроходимости (например, после аденотомии) ринолалия продолжает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, как при функциональных нарушениях. СМЕШАННАЯ РИНОЛАЛИЯ Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митронович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо-глоточного контакта функционального и органического происхождения. 33 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков. Вопросы: 1. Дайте определение понятия «ринолалия» 2. Какими причинами обуславливается возникновение ринолалии? 3. Дайте характеристику закрытой ринолалии, опишите механизм возникновения 4. Дайте характеристику закрытой задней ринолалии 5. Дайте характеристику закрытой передней ринолалии 6. Дайте характеристику открытой ринолаии 7. Какие основные задачи коррекционной работы при ринолалии? 8. Чем характеризуется работа в дооперационный период? 9. Чем характеризуется работа в после операционный период? 10. Дайте определение понятию «хейлопластика» 11. Опишите проведение массажа мягкого неба Конспектирование статей: Епифанова О. О детях с нарушениями речи // журнал «Здоровье детей» - №4,5,6,8,16 – 2011 г. 34 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.2. Система логопедической работы по преодолению у детей нарушений фонетического строя речи. Практикум по звукопроизношению План: 1. Система коррекционной работы при дислалии 2. Структура индивидуального логопедического занятия 3. Методика логопедической работы при дизартрии 4. Принципы и методы коррекционной работы при ринолалии Система коррекционной работы при дислалии Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа: I этап — подготовительный. Основными его задачами являются: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата. II этап — формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит: а) устранение неправильного звукопроизношения; б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию; в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей. Формирование произносительных умений и навыков Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений). Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам: 1) постановка звука; 2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных); 3) автоматизация навыка произношения звука в словах; 4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях; 5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков; 6) автоматизация звука в разговорной речи2. Структура индивидуального логопедического занятия Включает 3 блока. I блок, подготовительный. В него входят следующие направления: ♦ Нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводятся дифференцированный логопедический массаж, который оживляет кинестезии и создает положительные кинестезии. 2 Самостоятельно познакомьтесь с презентацией «Система работы по коррекции звукопроизношения». 35 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» ♦ Нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений (точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения). С этой целью мы рекомендуем проводить артикуляционную гимнастику с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, будет способствовать совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцентивных ощущений. Здесь учитывается принцип обратной афферентации (обратная связь), разработанный П.К.Анохиным. ♦ Нормализация голоса и голосовых модуляций, с этой целью рекомендуется голосовая гимнастика. ♦ Нормализация речевого дыхания. Формируется сильный, длительный, экономный выдох. С этой целью проводится дыхательная гимнастика. ♦ Нормализация просодии, т. е. интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и др.). С этой целью предварительно на подгрупповых занятиях знакомят с эмоционально-выразительными средствами речи и развивают слуховое внимание. Учат дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях добиваются отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.) ♦ Развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика. В работах Бернштейна Н.А., Кольцовой М.М. указывается на прямую взаимосвязь, и корреляционную зависимость моторных функций рук и качеств произносительной стороны речи, т. к. одни и те же зоны мозга иннервируют мышцы органов артикуляции и мышцы пальцев рук. II блок, основной. В него входят следующие направления: ♦ Определение последовательности работы над звуками (зависит от подготовленности определенных артикуляционных укладов). ♦ Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции. ♦ Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции. ♦ Постановка звука традиционными в логопедии способами. ♦ Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях. ♦ Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи и дисграфических ошибок в школьном возрасте. ♦ Отработка слов сложной звуко-слоговой структуры. ♦ Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала. III блок, домашнее задание. Включает материал для закреплений знаний, умений, навыков, приобретенных на индивидуальных занятиях. Кроме того, планируются задания из психолого-педагогического аспекта коррекционного воздействия: 36 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» – развитие стереогенеза (т. е. умения на ощупь без зрительного контроля определять предметы по форме, величине, фактуре); – развитие конструктивного праксиса; – формирование пространственных представлений; – формирование графомоторных навыков и т. д. Принимая во внимание такую организацию и содержание индивидуального логопедического занятия в условиях ДОУ для детей с тяжелым нарушением речи (ТНР) или логопунктов при ДОУ и общеобразовательных школах, мы предлагаем отводить на логопедический массаж 3–5 минут. В зависимости от возраста детей и вида учреждения, где проводится логопедическая работа, изменяется и время, отводимое на индивидуальное занятие. Так с детьми младенческого и раннего возраста длительность индивидуальных занятий – 20 минут. С детьми дошкольного возраста индивидуальное логопедическое занятие проводится в течение – 15 минут. С детьми школьного возраста – 20 минут. Методика логопедической работы при дизартрии Методика логопедической работы при дизартрии складывается: из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции. Массаж. Механизм действия массажа сложен. Он состоит не только из прямого механического воздействия на массируемые ткани, но также из нервно-рефлекторного и гуморального воздействия. В логопедической работе при дизартриях необходимо умело применять приемы массажа, как расслабляющие напряженные спастичные группы мышц, так и ведущие к раздражению и тонизации нервно-мышечного речевого аппарата. Для того чтобы получить эффект расслабления, нужно создать спокойную обстановку: помещение должно быть теплым, больного ничто не должно отвлекать, он должен сидеть удобно, без напряжения и не сосредоточивать свое внимание на органах речевого аппарата — все это можно достигнуть, проводя дружескую беседу. Массаж необходимо проводить теплыми, сухими руками, употребляя легкие поглаживания, необходимые для определенной мышечной группы. При тонизирующем массаже, напротив, рекомендуются более интенсивные и резкие движения разминания, похлопывания, поколачивания. Массажу пораженной мышечной группы следует предварить воздействие на всю шейноплечевую область для усиления крово- и лимфообращения. Приемами массажа удобно закончить все логопедическое занятие. Логопедическая гимнастика. В процессе логопедической гимнастики преследуются различные цели: умение расслаблять все спастичные мышцы, достижение полной амплитуды произвольных движений, удержание активного речевого органа в определенном положении, развитие силы мышечных сокращений, затормаживание сопутствующих содружественных движений (синкинезий), достижение скорости, точности движений, выполнение сложных комплексных движений и легкости переключения с одного движения на другое. Применяются элементы лечения положением, т. е. фиксации двигательного органа в определенном положении; пассивные, пассивно-активные и активные движения. Как правило, комплексы упражнений должны быть индивидуальны с учетом характера дизартрии, степени ее выраженности, возраста больного, его личности, интеллекта и др. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастики включаются дыхательные упражнения, так как дыхание — это энергетическая основа речи и при слабом речевом дыхании затрудняется образование как голоса, так и речевых шумов. Поэтому при любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность 37 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают емкость легких. Выработки и автоматизации навыков артикуляции. Выработка и автоматизация навыков артикуляции со взрослыми часто оказываются излишними; они спонтанно нормализуются, как только ликвидируются параличи и нарушения тонуса. Артикуляция восстанавливается согласно тем навыкам, которые были приобретены и автоматизированы до развития дизартрии. Более того, эти навыки логопед может использовать для упражнений логопедической гимнастики. Так, для тренировки силы и объема движений круговой мышцы губ требуется произносить несколько раз звук у — то коротко и напряженно, то как можно дольше. Произнесение этого же звука будет способствовать и укреплению мышц корня языка. При детских формах дизартрии, когда из-за двигательных расстройств навыки артикуляции еще не сформированы, их выработка и автоматизация становятся центральным разделом логопедической работы. Здесь нередко приходится проявлять большую изобретательность, терпение и настойчивость, чтобы, несмотря на наличие остаточных двигательных нарушений, научить ребенка произносить звуки речи — сначала изолированно, а потом в словах и фразах. Вся работа при дизартрии делится на три периода. Задачи каждого периода: Для I периода — освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать планомерную систематическую работу над речью. Это преодоление насильственных движений, обильного слюнотечения, пассивности. В основе пассивности лежат недостаточность общей моторики (затрудняющая возможность самостоятельного передвижения и самообслуживания) и недостаточное слуховое внимание. Эти явления служат причиной неполного контакта ребенка с окружающими и мешают логопеду в организации речевой работы, поэтому должны стоять на первом плане в первом периоде. Для II периода характерным является преодоление основного нарушения — фонетической неполноценности речи. Она стоит теперь на первом плане. Обучение ребенка, организация его досуга в значительной степени должны быть подчинены этой задаче. В III периоде, когда речь делается понятной для окружающих, ребенка включают в детский коллектив. Если ребенок достиг школьного возраста, он должен обучаться в (массовой или вспомогательной) школе. I период. Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить ребенку, что он должен глотать накапливающуюся у него во рту слюну, не дожидаясь, пока она потечет. Это необходимо сделать перед тем, как начать говорить, или перед тем, когда нужно произвести какоенибудь артикуляционное упражнение. Кроме глотания слюны, ребенок должен научиться закрывать рот и удерживать его закрытым. С этих же указаний начинается работа перед зеркалом. При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя. Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: «Раз, два, три...» — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все 38 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму). Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный, и показывает на себе расслабленный язык—тонкий, широкий, распластанный. Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение. Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода. Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании. Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха. С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного м, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа. Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. II период. Во II периоде ведущей становится работа над произношением. Наряду с этим начатая в I периоде работа над звуками и подготовительная работа по грамоте способствует довольно быстрому развитию слухового восприятия ребенка до нормы. Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной. В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей. Слова должны подбираться по двум принципам: а) по постепенно нарастающей трудности произнесения—длине, звуковому составу и б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным. Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения. III период. Работа над произношением в этом периоде должна занимать большое место, но она уже будет дополнительной и в значительной степени может проходить в процессе общешкольного обучения. Логопед должен установить тесный контакт с педагогом школы, чтобы совместно предъявлять необходимые и вместе с тем посильные требования к речи ребенка. Особенности постановки отдельных звуков: 1) не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне все развивающейся, усложняющейся работы над другими звуками; 2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам; 3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок. Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы. 39 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Таким образом, методика логопедической работы при дизартрии должна соответствовать: патогенезу двигательных расстройств, индивидуальным особенностям той или иной формы дизартрии у данного больного, возрасту больного вообще и возрасту, в котором дизартрия у ребенка возникла. Массажные зонды. Скляренко Э.И. (1996 г.) были разработаны дизартрические зонды, (патент РФ № 2066990, зарегистрирован 27.09.1996 г. Комитет по патентам и товарным знакам). Дизартрические зонды предназначены для восстановления речевых функций у больных с различными видами дизартрии. Зонды употребляются для массажа и легкого поверхностного обкалывания биологически активных точек лица, шейно-воротниковой зоны и полости рта, а также для исправления дефектов речи. Исполнение УХ 4.2 ГОСТ 15150-69. Наименование, условное обозначение, краткое описание зондов приведены в таблице №1 40 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Е.В. Новикова (2000 г.) разработала технологию зондового массажа и набор зондов. Основная цель метода – нормализация речевой моторики. Е.В. Новикова предлагает для логопедического массажа 8 специальных зондов, каждый из которых воздействует на определенную группу мышц языка, губ, щек, мягкого нёба. (Патент на изобретение № 2143256. Способ лечения речевых расстройств и набор зондов для массажа мышц артикуляционного аппарата от 27.12.1999 г.) Зонд № 1 вилочковый Применяется при массаже мышц языка, скул, щёк, губ, мягкого нёба. Зонд предназначен для обкола мышц. В результате такого воздействия мышцы активно сокращаются. При обколах используются короткие, частые, лёгкие движения. Для более интенсивного воздействия применяется обкол с прокачиванием: поставив зонд на определенное место, покачивают его вправо, влево, назад в течении 4–6 секунд. Другой вариант указанного приема: погрузив зонд в мышцы, производят вращательное движение по часовой стрелке (или против часовой стрелки). Время давления – 5 секунд. Зонд № 2 восьмёрочка 41 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Применяется при массаже мышц языка, скул, щёк, губ. Зонд предназначен для «перетирания» мышц: надавив петелькой на мышцы производят движения вверх – вниз. Затем передвигают зонд и массируют следующий участок. Зонд не двигается по языку, а утапливает мышцы, покачивая их на месте заставляя активно работать группу веерных мышц. Зонды № 3, 4, 5. Саночки большие, средние, малые. Эти зонды скользят по мышцам языка, скул, щёк, губ, мягкого нёба в разном направлении. Изгибы зондов выполнены так, чтобы можно было работать любой стороной для нажима и скольжения. Зонд № 6 топорик Активно используется при массаже языка, щек, губ, мягкого нёба. Предназначен для интенсивного воздействия на мышцы. Зонд предназначен для выполнения двух приемов: плотного нажатия и скольжения по мышцам. Под влиянием нажатия нормализуется тонус мышц, повышается их сократительная способность, увеличивается подвижность. Степень нажима зависит от состояния мышц: чем ниже тонус, тем интенсивнее нажатие. Надавливающие движения частые, интервалы между ними – короткие, время давления – 5 секунд. Скольжение улучшает эластичность и упругость мышц, снимает напряжение. Зонд № 7 крестовина Применяется при массаже мышц скул, щёк, губ, языка. Нажимая на язык и отодвигая его назад заставляют сокращаться, включаться в работу мышцы языка. Зонд № 8 толкачик 42 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Применяется при массаже мышц скул, щёк, губ, мягкого нёба. Воздействует на продольные, поперечные, веерные мышцы языка, восстанавливая их подвижность. При нажиме на язык происходит активное сокращение мышц, при снятии зонда снимается напряжение, наступает фаза расслабления. Время давления – 5 секунд. Для более интенсивного воздействия используют приём нажатие с прокачиванием: зонд устанавливается в определенное место и прокручивается с нажимом по часовой стрелке в течение 5 секунд. Степень нажима зависит от состояния мышц. Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии. Может включать в себя пять этапов. 1 этап – подготовительный Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть управлений: – нормализация мышечного тонуса, – нормализация моторики артикуляционного аппарата, – нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха, – нормализация голоса, – нормализация просодики. – нормализация мелкой моторики рук. 2 этап – выработка новых произносительных умении и навыков Направления: – выработка основных артикуляционных укладов, – определение последовательности работы над звуками, – развитие фонематического слуха, – постановка звука, – автоматизация, – дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация изолированных артикуляций; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов). 3 этап – выработка коммуникативных умений и навыков Направления: – выработка самоконтроля, – тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях. 4 этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений 5 этап – подготовка к обучению в школе Направления: – формирование графомоторных навыков, – развитие связной речи, – развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка. Принципы и методы коррекционной работы при ринолалии При открытой ринолалии нарушено произношение большинства звуков. Методика логопедической работы при ринолалии такая же, как и при исправлении дефектов звукопроизношения. Большой вклад в работу с ринолаликами внесли зарубежные логотерапевты: Гутцман (Германия), М. Зееман (Чехословакия). Советские логопеды—проф. Ф. A. Pay, проф. М Е. 43 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Хватцев, Е. Ф. Pay, 3. Г. Нелюбова, А. Г. Ипполитова и другие — также внесли свой вклад в разрешение этого вопроса. Все указанные авторы разграничивали два этапа логопедической работы, до операции и после операции. Работа логопеда в дооперационном периоде состоит из следующих разделов 1) выработка диафрагмального дыхания и дифференцированного ротового и носового выдохов, 2) постановка звуков (гласных и согласных), 3) автоматизация звуков в речи Артикуляторный аппарат ринолалика после операции отличается от дооперационного тем, что в ротовой полости имеется вновь созданное хирургом небо, но оно стянуто послеоперационными рубцами, поэтому оно малоподвижно, пассивно опущено вниз и закрывает проход в ротовую полость, задняя стенка глотки также не дает нужного движения по направлению к небу. В результате к работе логопеда в дооперационном периоде прибавляется работа над активизацией небной занавески План работы после операции включает следующие разделы 1) активизация небной занавески, 2) выработка диафрагмального дыхания и дифференцированного ротового и носового выдоха, 3) постановка звуков (гласных и согласных), 4) автоматизация правильного произношения в речи. Дополнительными разделами работы логопеда до операции и после нее обычно бывают психотерапия, развитие слухового внимания, борьба с излишними движениями лицевых мышц — лба и крыльев носа — и развитие модуляций голоса, т.е. выразительности речи. Работа над звукопроизношением до операции возможна, так как движения всех органов артикуляции, за исключением движений отсутствующего мягкого неба и некоторого ограничения подвижности верхней губы, доступны для ринолалика в полном объеме. Выработка диафрагмального дыхания и дифференцированного ротового и носового выдохов. Выдоху через рот препятствует положение языка в глубине рта с поднятым корнем. Такое положение языка является для ринолалика привычным, но только функционально обусловленным и легко преодолевается путем выдвижения языка вперед. Это дает широкий проход для выдыхаемой воздушной струи в ротовую полость. При плавном выдохе воздушная струя скользит вдоль расщелины и выходит почти целиком через ротовое отверстие наружу. Плавность и длительность выдоха обеспечивается при помощи диафрагмального дыхания. Таким образом, при помощи движений языка вперед и назад ринолалик может регулировать на правление выдоха через рот или через нос. Конкретно работа над ротовым выдохом строится в виде следующих последовательных упражнений: 1) вдохни через нос — выдохни через нос, 2) вдохни через рот — выдохни через рот, 3) вдохни через рот — выдохни через нос, 4) вдохни через нос — выдохни через рот Существует целый ряд дополнительных приемов, которые помогают ринолалику произвольно направлять воздушную струю то в носовую, то в ротовую полость, например, применение механической помощи — во время выдоха зажимать рукой то нос, то рот (допускается только в самом начале), привлечение зрительного контроля — задувание 44 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» горящей спички то через нес, то через рот, колебание тонкого кусочка ваты, подносимого в соответствии с требуемым выдохом то к носу, то ко рту, или сдувание ватки с ладони то носом, то ртом, фиксация внимания на ощущении выдоха то через нос, то через рот и т. д. Во время занятий необходимо следить за положением языка (сначала следит логопед, потом должен следить сам ринолалик). Постепенно (часто на первом же занятии) ринолалик начинает ощущать свой вдох и свой выдох, т. е появляется возможность управления своим вдохом и выдохом — дифференциация ротового и носового дыхания. Этот навык должен быть закреплен и автоматизирован при произнесении звуков, слов и в развернутой речи. Постановка звуков (гласных и согласных). Создание нужных артикуляций в ротовой полости, после овладения ротовым выдохом, дает возможность достаточно быстро получить правильное произношение отдельных речевых звуков. Сначала формирование звуковых укладов происходит по показу и объяснению логопеда и носит характер артикуляционных упражнений, логопед звука не произносит и не фиксирует внимания ринолалика на получающемся у него звуке. Эта предосторожность обусловлена нежелательностью вызвать снова привычное неправильное произношение формируемого звука. Называние звука, а также фиксация его буквой допускаются только после безошибочных произнесений его шепотом. Логопед все время следит за тем, чтобы выдох происходил через рот, и приучает ринолалика самого следить за правильным выдохом. В первое время выдох проверяется при помощи легкого кусочка ваты, положенного перед ринолаликом на гладкий лист или на ладонь и отталкиваемого воздушной струёй при произнесении звука, а также карманным зеркальцем или блестящим металлическим шпателем, подносимым к носу (их поверхность запотевает при выдохе через нос). При формировании звуков рекомендуется следующая последовательность: гласные звуки (а, э, о, у, и, ы, я, е, ё, ю); согласные звуки — глухие щелевые (ф — с — ш — х), глухие взрывные (п — т — к), звонкие щелевые (в — з — ж), звонкие взрывные (б — д — г), смычно-щелевые (ц — ч — щ), соноры (л — р — м — н). В основе указанной последовательности лежат определенные закономерности: 1. Гнусавый оттенок голоса, который появляется при самых легких степенях недостаточности нёбной занавески, наиболее трудно снимается с гласных звуков. 2. Произношение щелевых согласных требует меньшего подъема нёбной занавески, чем произношение взрывных. 3. Последовательность работы над звуками внутри каждой из указанных групп должна учитывать постепенное усложнение артикуляционных укладов звуков. 4. Заднеязычные звуки г, к, х требуют особого к себе внимания, так как положение языка при их произношении наиболее близко к привычному положению языка у ринолалика, и поэтому эти звуки легко могут соскальзывать на прежнее произношение. Такую же опасность представляют и носовые звуки м и н. Автоматизация правильного произношения в речи. Сразу после постановки каждого согласного звука следует автоматизировать его, соблюдая при этом обычную последовательность: автоматизация в прямых слогах, в обратных слогах, в словах с этими слогами. Произнесение гласной как изолированно, так и в слоге практикуется сначала без голоса, только артикуляционно. Полноценное произнесение гласной (с голосом) формируется постепенно, с переходом к работе над звонкими согласными и сонорами и завершается при работе над словами. Слова на начальном этапе работы произносятся с делением на слоги и подбираются так же, как и при автоматизации звуков вообще, т. е. в них должны входить только правильно 45 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» произносимые звуки. Каждый слог слова должен контролироваться сдуванием ватки, лежащей перед ртом говорящего. Из проработанных слов составляются фразы. Затем можно перейти к заучиванию коротеньких стихотворений и одновременно отрабатывать интонацию: повышение и понижение голоса, тихое и громкое произношение, изменение темпа. Таким образом вырабатывается выразительность речи. Борьба с излишними движениями лицевых мышц — лба и крыльев носа. С первых занятий логопед обращает внимание ринолалика на наличие у него дополнительных и излишних движений мышц лба и крыльев носа. Проведение речевой зарядки помогает снять патологическое напряжение мимических мышц, при условии вызывания и автоматизации звуков на очень спокойном выдохе и концентрации внимания ребенка не на звуке, а на правильном выдохе ( Исследования логопеда Н. Серебровой.). Работа перед зеркалом и постоянное напоминание о том, что эти движения не нужны, позволяют ринолалику достаточно быстро освободиться от них. В процессе работы над звуками (постановкой и автоматизацией) проводится воспитание слуховой дифференциации между гнусавым и негнусавым звучанием. Сначала логопед сам воспроизводит гнусавое и негнусавое звучание (звука, слога, слова) и предлагает указать правильное и неправильное звучание, затем противопоставляет гнусавому произношению ринолалика свое, негнусавое. (При групповой работе такому анализу подвергается речь каждого ребенка.) Очень полезна работа в этом направлении при помощи магнитофона: речь ринолалика записывается, а затем воспроизводится, и ринолалик указывает на дефекты своего произношения и тут же пытается их исправить. Выправленная речь еще раз записывается и опять анализируется. Магнитофонная запись удобна в том отношении, что она допускает возможность как замедленного, так и повторного прослушивания записанного. Кроме того, она является убедительной демонстрацией постепенного улучшения речи. В результате описанных занятий новая форма произношения постепенно полностью подменяет прежнюю, дефектную речь. Активизация небной занавески Первым разделом логопедической работы после операции будет активизация нёбной занавески. Нёбная занавеска после операции как бы висит совершенно неподвижно, но оказывается, что совместные слабые движения нёбной занавески и задней стенки глотки имеют место во время проглатывания пищи, позевывания, кашля. Активизация нёбной занавески проводится двумя способами: систематическим массированием рубцов на ней и упражнениями. Массаж проводится чисто вымытым пальцем (большим или указательным) с коротко остриженными ногтями. Сначала массаж проводит сам логопед, а затем приучает проводить его ринолалика. Для возбуждения подвижности нёбной занавески по ней проводятся легкие поглаживающие движения спереди назад и справа налево и легкие толчкообразные прикосновения к ней. Кроме того, массируются послеоперационные рубцы: по линии рубца проводятся прерывистые легкие надавливания для разминания рубцовой ткани. При проведении массажа используется зонд. Зонд обматывается чистой ватой, и логопед, осторожно двигая его вперед — назад по твердому нёбу, поглаживая, растирая, постепенно вводя в рот, начинает массаж. Для развития подвижности верхней губы также проводятся активные упражнения — массаж. При массаже шов растирается, разминается как с внешней стороны, так и с 46 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» внутренней. Кусок бинта накладывается на внутреннюю и внешнюю сторону губы и чистой рукой (большим и указательным пальцем) проводится растирание шва. Так как некоторая подвижность губ сохраняется, то упражнения для губы должны быть только активные (Исследования логопеда Н. Серебровой.). Перед сеансом массажа и после него рекомендуется прополаскивать рот теплой водой. Весь сеанс массажа занимает от 3 до 5 минут и ведет к усилению кровообращения в массируемых тканях. Массаж желательно проводить 3—4 раза в день. Сразу после массажа логопед проводит упражнения. Перед началом работы он объясняет ринолалику, что именно малая подвижность нёбной занавески является главной причиной его плохой речи. В целях активизации нёбной занавески производится пожевывание, зевание при открытом рте, глотание, чем меньше количество проглатываемой жидкости, тем сильнее поднятие нёбной занавески (сначала воды, а затем просто глотательное движение), покашливание. Все эти действия вызывают поднятие нёбной занавески и движение ее к задней стенке глотки, а иногда даже и их смычку. Эту смычку ринолалик ощущает тактильно (путем прикосновения руки к гортани) и кинестетически. Следующие друг за другом покашливания до полного израсходования всего запаса воздуха создают почти непрерывную смычку нёбной занавески с задней стенкой глотки. Для избежания смычки корня языка с мягким нёбом упражнение вначале производится с высунутым языком. После получения непрерывного покашливания можно перейти к покашливанию с произвольными паузами, во время которых ребенок удерживает нёбную занавеску в состоянии смычки все более и более длительно, а затем к упражнениям в произвольном поднимании и опускании нёбной занавески по инструкции логопеда. Для того чтобы воздушная струя не растекалась по всей ротовой полости (в результате вялости нёбной занавески), необходима длительная работа. Рекомендуются следующие приемы: задувание горящей свечи, дутье на плавающие в тазу бумажные кораблики или различные пластмассовые игрушки, выдувание мыльных пузырей, дутье в музыкальные детские трубочки и т. д. Упражнения должны проводиться со всей возможной для ребенка силой и точностью, они требуют напряженного внимания и часто утомляют его, особенно в первое время. При признаках утомления следует переключать ребенка на другие виды работы. В тех случаях, когда дооперационная работа была проведена, т.е. навыки правильной речи были выработаны до операции, они легко восстанавливаются после операции (если перерыв не был длительным) и служат основой для активизации созданной хирургом нёбной занавески, так как работа над звуками (гласными и согласными) тренирует и закрепляет ее подвижность. Если же ринолалик впервые приступает к работе над своей речью только после операции, весь комплекс дооперационной работы должен иметь место одновременно с работой над нёбной занавеской. В некоторых случаях, когда длина и подвижность нёбной занавески оказываются близкими к норме, достаточно громкого, четкого произношения для снятия гнусавого оттенка речи. Видео: Подготовьте видео, посвященное упражнениям артикуляционной гимнастики. Видео должно содержать показа трех упражнений (для губ, статическое для языка, динамическое для языка) с подробным описанием хода выполнения и сопровождаться стихотворением. Письменные работы в тетради: 47 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 1. Подобрать 5 заданий для развития слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия. Задания должны быть описаны по следующему плану: название, цель, оборудование, ход проведения, инструкция. Если для проведения заданий предусматривается использование наглядного материала, то он так же должен находится в тетради. 2. Подобрать задания по формированию произносительных умений и навыков при определенном виде дислалии (по выбору преподавателя). Задания должны быть оформлены по следующей схеме: а) описание правильной артикуляции звука (звуков) б) рисунок профиля звука в) описание дефективного произношения с профилем г) описание способа постановки звука с указанием звука (звуков), от которых идет постановка д) описание упражнений и заданий по автоматизации произношения звука (одно задание на каждую позицию) г) описание упражнений и заданий по дифференциации произношения звука (одно задание на каждую позицию) 48 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.3. Нарушения лексико-грамматической стороны речи План: 1. Алалия 2. Логопедическое обследование при алалии. 3. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. 4. Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией. 5. Формирование лексико-грамматического строя речи и связанного текста у детей с алалией. 6. Афазия. Алалия Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины: «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т. д. Алалия — не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Отдельные проявления алалии внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе. Условнорефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какойто мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхождения все увеличиваются, так как при нормальном развитии речи один этап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при алалии. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы. По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных, операций. МОТОРНАЯ (ЭКСПРЕССИВНАЯ) АЛАЛИЯ Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения. Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексикограмматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с 49 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины). Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. Нарушение в случаях алалии тонких артикуляционных движений вследствие ослабления тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора затрудняет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких кинестетических импульсов, воспринимаются и анализируются корой только более грубые кинестезии. Как результат этого, при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое незначительное снижение понимания и 10% — плохо понимают, однако собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания. Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного дефекта — недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, понимание речи может не вызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантов речи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций. При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор; «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» — пуговица; «фраль», «вираль», «фараль» — февраль и т. д. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Количество подобных искажений резко возрастает и на протяжении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и исправляют ошибочно сказанное только при уже относительно развитой речи и контроле за ней. Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт, встречается у 10% детей с алалией. У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность. Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение 50 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные. У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи. Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины — петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Схема обследования детей с алалией Анкетные данные. Фамилия, имя ребенка_______________________ Дата рождения______________________________ Дата обследования____________________________ Возраст (на момент исследования)_______________ Домашний адрес, телефон______________________ Из какого сада прибыл________________________ Дата поступления в логопедическую группу___________ Диагноз районной ПМПК___________________________ Сведения о родителях Мать: Ф.И.О., дата рождения, образование, профессия, работа______ Отец: Ф.И.О., дата рождения, образование, профессия, работа______ Жалобы родителей, данные, с их слов, о психическом и речевом развитии ребенка______________________________________________ Речь родителей: отметить грамотность, правильность построения фразы, связность и логичность сообщения об их ребенке или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы во фразе, бедность языковых средств для выражения своих мыслей, нарушение связности и логичности повествования________________________________________________ Наследственные заболевания____________________________ Общий анамнез. 51 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» От какой беременности ребенок, возраст матери в период родов___________________________________________________ Характер беременности__________________________________ Роды____________________________________ Стимуляция_______________________________ Крик: был, нет______________________ Асфиксия___________________________ Резус-фактор_________________________ Вес и рост ребенка при рождении__________________ Вскармливание________________________________ Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивал, поперхивался_______________________________ Выписка из родильного дома на ________день Дополнительное пребывание в роддоме, причины_______________ Особенности раннего развития: держит голову с ______(в норме с 2 мес.), сидит с ______(в номе к 7 мес.), стоит с_______(в номе 9-10 мес.), ходит с________(в норме между 12-15 мес.) Первые зубы с____________, к году зубов_________ Перенесенные заболевания __________________________ Данные о развитии речи Гуление с ________ Лепет с __________ Первые слова____________ Речь в настоящее время: использование жестов, речевая активность, понимание речи окружающих ____________________________ Речевая среда________________________ Занимался с логопедом, где, сколько, результат, не занимался_________ Логопедическое обследование. Состояние неречевых психических функций Исследование восприятия Предъявление предметных картинок. Логопед раскладывает перед ребенком от 2 до 5 картинок, предлагает посмотреть на них и затем по речевой инструкции логопеда показать названную картинку. При этом логопед называет первую или последнюю картинку в ряду, а далее все остальные. Предметные картинки подбираются из логических групп. Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Поскольку часто экспрессивная речь у ребенка не сформирована, снижена или отсутствует речевая активность, то логопед предлагает не называть, показывать соответствующие контуры. Перед ребенком выкладываются две предметные картинки и предлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предметному изображению. Предъявление неполного рисунка. Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста и т.д. Инструкция: «Покажи слона», «Покажи белочку» и т.д. Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладывает перед ребенком 3-4 изображения, перечеркнутые различными линиями. Предъявление наложенных друг на друга изображений предметов (проба Поппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных 52 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» изображения, например, елочку и яблоко, машину и мячик. Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может, ребенок называет то, что он обвел. Предъявление цветных фигур. Логопед раскладывает перед ребенком 6 квадратов с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный). По речевой инструкции логопеда «Покажи красный квадрат и т.д.» ребенок указывает на соответствующий квадрат. Определение направления звука. Игра «Где позвонили?». Логопед за спиной ребенка звонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где он услышал звучание. Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком выкладываются две контрастно звучащие игрушки (бубен – дудочка, барабан – гармонь), логопед извлекает звуки на глазах у ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенок отворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребенок показывает на ту игрушку, звук которой он услышал. Пространственный праксис. При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую руку у себя, затем показать правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребенка. Указанные задания логопед предлагает детям в возрасте от 5 лет и старше. Обследуя зрительную ориентировку ребенка в пространстве, логопед просит его хлопнуть в ладоши перед собой, позади, вверху, внизу. При демонстрации действий с предметами можно использовать большой и маленький кубики, игрушечную собаку и домик и т.д. логопед просит положить один предмет по отношению к другому за, в, на, под, между. Конструктивный праксис. Логопед использует приемы: Складывание пирамидки Складывание доски Сегена Складывание разрезных картинок Складывание фигурок из 2-4 палочек по образцу Динамический праксис. Применяется воспроизведение ритмов: Простых - / / /;//,//,//;/ //;// / и т.п. Сложных - / // /; /// /; / // //; // /// //; /// / // и т.п. Тест: кулак – ребро – ладонь. Исследование моторики. Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания: Пройти по начерченной на полу линии Попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед Попрыгать попеременно на одной ноге и на другой Повернуться туловищем вправо-влево Ручная моторика. Сжать кулаки – разжать Похлопать в ладоши Сжать кулак правой руки и ударить им по ладони левой руки, затем наоборот Пальчиковая моторика. Показать 2 и 3 пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках Показать 2 и 5 пальцы 53 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Сложит все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2, 3, 4 и 5 пальцы касались первого Попеременно соединять все пальцы с 1, начиная от 2 на правой руке, затем тоже повторить в обратной последовательности Застегнуть пуговицу Завязать бантик Отметить координацию рук, ног: правильная, неправильная, отсутствует; чувство равновесия: есть, нет; осанку: правильная, сутулость; объем движений: полный, неполный; переключение движений: своевременное, замедленное, отсутствует; самостоятельность выполнения: полная, с помощью логопеда; сопутствующие движения: есть, нет. Исследование зрительной памяти. Задание запомнить и найти 3-4 изображения однородных предметов: фруктов, овощей мебели и т.д. Задание: сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с помощью вопросов логопеда. Например, показать двух кукол, одетых в одинаковые платья, туфельки, но с бантами разного цвета. Состояние интеллекта. Предложить ребенку разложить 3 (если выполнит, то 4) картинки в последовательности изображенных на них событий. Логопед может оказать помощь ребенку в определении первой картинки. Последующее самостоятельное выполнение задания ребенком оценивается как правильное. Исследование импрессивной речи. Приводимые ниже задания предлагаются детям с алалией в возрасте 5 лет и старше. Понимание связной речи. Логопед эмоционально читает ребенку небольшой рассказ, сказку и проводит беседу с ребенком; беседа сопровождается показом сюжетных и предметных картинок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного. Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажи девочку, которая ловит бабочку», «Покажи девочку, которая держит мяч». Понимание различных грамматических форм: Конструкции с различными падежными формами с использованием простых сюжетных картинок: «Покажи, чем девочка ловит бабочку?», «Кого ловит девочка?», «Кто ловит бабочку?» Предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др. Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика». Дифференциация единственного и множественного числа существительных Дифференциация глаголов с различными приставками Понимание сложноподчиненных предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей был карандаш?» и т.д. Исследование пассивного словаря. Понимание названия детенышей домашних и диких животных (для детей 6-7 лет). Понимание слов с противоположным значением. Исследование экспрессивной речи. Общая характеристика речи: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами или фразами. Исследование звукопроизношения можно проводить только у детей с эфферентной моторной алалией, у которых относительно сохранна кинестетическая основа речи. У детей с афферентной моторной алалией состояние звукопроизношения не исследуется, поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестетическая основа речи. Логопед может отметить состояние звукопроизношения у детей на основе тех образцов речи, которые имеются у ребенка, или в отраженной речи. 54 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюстей, неба, языка определить визуально и отметить имеющиеся отклонения. Состояние речевой моторики исследуется дифференцированно: у детей с моторной афферентной алалией не проверяется способность выполнения отдельных артикуляторных движений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражанию логопед предлагает им ряд движений. У детей с моторной эфферентной алалией не проверяется способность выполнения серии артикуляторных движений. По подражанию логопед предлагает им отдельные движения. Исследование активного словаря. Состояние предикативного, номинативного, атрибутивного словаря. Способность воспроизведения речевого материала. Исследование грамматического строя речи. Изменение слов по падежам, преобразование имени существительного. Согласование прилагательных с существительными. Исследование способности словообразования. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Образование прилагательных от существительных. Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С. Дифференциальная диагностика Отличие моторной алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалии сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующие возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствуют эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения; стремление к языковой (вербальной и невербальной) коммуникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как компенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании. Отличие моторной алалии от глухонемоты. При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции; возможность спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи. У глухого же вне специального обучения речь не проявляется; сохранна просодия, у глухих она нарушена. Отличие сенсорной алалии от глухонемоты. В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию – повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторять отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения. Дети с нарушениями слуха в тяжелой степени самостоятельно этого сделать не могут. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями. Отличие моторной алалии от задержки речевого развития. При экспрессивной алалии: имеется не только задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде всего, патологическое развитие языка – нарушение структурно-функциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексической и фонематической подсистемах языка, которые не в полной мере соответствуют специфике детской речи на ранних этапах ее развития; дети с ЗРР нередко спонтанно, вне специального обучения, полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией. 55 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Отличие моторной алалии от фонематической дислалии. При фонематической дислалии основными симптомами являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков. Они выступают как частичные расстройства языковой системы. Для алалии характерно расстройство всей системы языка. Отличие моторной алалии от анартрии и дизартрии. У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществить артикуляторный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушение артикуляционного компонента речи составляет суть патологии. При алалии расстройства произношения звуков являются следствием нарушения производства фонематических операций – выбора и комбинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего, нарушениями фонетических (моторных) операций. Отличие моторной алалии от детской моторной афазии. Отличие в анамнезе: действие патологических факторов при алалии наблюдается в пренатальный и ранний постнатальный (до 3-х лет) периоды, при детской афазии – после 3-х лет. При алалии имеется недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается большая избирательность поражения какой-либо подсистемы. При детской афазии ярче выражены симптомы локальных поражений головного мозга. Отличие моторной алалии от детского аутизма. У детей с моторной алалией имеется сохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют на обращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с аутизмом психопатологические симптомы. У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движениях и действиях. У детей с аутизмом имеется одновременное употребление «лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное нарушение просодии. Характеристика детей с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемо.образования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншнуна, Т.Б. Филичевой и других. Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексикограмматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. 56 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов. Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении, числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко. Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А,О,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков 57 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом. Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов. возрастает. Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи, выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи. Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается Несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный -морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведрочко). На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. 58 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией В логопедической практике работа с детьми, страдающими разными формами алалии, проводится в рамках четырех этапов. В соответствии с ними осуществляется логоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание. На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми. В поведении всех детей на первых занятиях выделяют общие признаки: отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от общения, ослабленость ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. Вначале педагог устанавливает внеречевой контакт с ребенком. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, поощрительный кивок головой. Используется тактика выжидания, и музыкальный руководитель с большой выдержкой и терпением, тактом и вниманием к ребенку на первых занятиях выявляет его двигательные и музыкальные возможности. Затем формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх. Основные движения (ходьба, бег, прыжки, равновесие, лазание, метание) благоприятно влияют на всестороннее физическое развитие детей. Общеразвивающие упражнения всесторонне воздействуют на организм детей и приучают их к четким и точным движениям, выполняемым в определенном темпе и ритме, с музыкальным сопровождением. В зависимости от преимущественного воздействия на отдельные группы мышц, общеразвивающие упражнения делятся на упражнения: a) Для рук и мышц плечевого пояса b) Для ног c) Для мышц туловища Они могут проводиться без предметов и с предметами. В задачу этих упражнений входит: гармоничное развитие разных групп мышц ребенка, умение управлять движениями, воспитание правильной осанки. С общеразвивающими упражнениями тесно связаны упражнения на построение и перестроение: построение в колонну по одному, построение в шеренгу, в пары, в круг, перестроение из одного круга в несколько и т.д. Эти упражнения учат детей ориентировке в пространстве, организованности, четкости, самостоятельности, умению переключаться с одного вида деятельности на другой. Подвижные игры. Развивают у детей умение ориентироваться в пространстве, изменять темп движений, ритмично двигаться, воспитывают ловкость. В начале коррекционного курса используются подвижные игры с построениями и перестроениями, например: «Быстро встань в колонну», Построй шеренгу, круг, колонну», Два и три», «Река и ров» и т.д. Например: игра «Два и три». Дети под музыку ходят или бегают врассыпную. На сигнал педагога «два» дети образуют пары с любым находящимся рядом ребенком, берутся за руки и бегут к заранее условленному месту, где стоятся пара за парой в том порядке, в котором они подбегают. На сигнал «три» дети образуют тройки и затем уже бегут к месту построения. Как только появятся элементы спонтанной деятельности возможен переход к речевым контактам. Эффективным способом продуцирования речевых контактов является называние действий ребенка, музыкальных игрушек и инструментов, с которыми он играет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Музыка и игровая атрибутика создают условия для насыщенного эмоционального общения между 59 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» взрослыми и детьми, обогащают фонд положительных эмоций, которые тормозят отрицательные эмоциональные переживания. По мере нормализации двигательной и речевой сферы у детей на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры с бегом, прыжками, лазанием, с метанием и ловлей. Слушание музыки помогает детям обрести чувство музыкального ритма, слуховое внимание, сосредоточенность и выдержку. Музыка успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальных инструментов, определять направление звучания, находить разницу в силе, высоте и длительности звука; отличать по этим признакам контрастные произведения, а затем контрастные части одного и того же произведения. Чтобы дети хорошо чувствовали темп и ритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием метра (сильной доли), счетом. В последующей работе над воспитанием чувства ритма в музыке дети учатся воспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием на барабане (без музыкального сопровождения). Работа по воспитанию чувства ритма в музыке, слухового внимания помогает перенести эту способность в движения, а позднее в речь. На втором этапе в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения. Они воспитывают ориентировку в пространстве, чувство равновесия, динамическую координацию движений. Свои занятия музыкальный руководитель стоит так, чтобы они способствовали накоплению активного словаря. На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти. Для развития зрительной, слуховой памяти проводятся упражнения и игры типа «Делай как я», «Что изменилось?», «Запомни и повтори». Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и работе над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее – цепочки от 2 до 4 гласных, слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднения у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Сначала берут песни с короткой музыкальной фразой: «Петушок», «Солнышко», «Василек». После каждой музыкальной фразы ребенок должен закрыть рот, тогда последует физиологический вдох. Нужно следить, чтобы дети пропевали фразу на одном выдохе. Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря. На первых двух этапах дети поют лишь припев со звукоподражаниями. Песни должны быть интересными и эмоциональными. Используются ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детской песни обычно очень прост. Он равномерный, размер двудольный. Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение исполняется соответственно акценту в музыке и ударению в словах. В песне музыка соединяется со словом и стимулирует речевую активность детей. Параллельно с логопедом музыкальный руководитель на своих занятиях с помощью музыкально-дидактического материала обучает детей составлять группы из однородных предметов. На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, 60 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» запоминанию рядов слов. В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение и слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движения предваряют речь. На четвертом этапе совершенствуется художественно-речевая деятельность. Цель ее – развить способность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или неречевом) задании, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. На четвертом этапе у ребенка активно стимулируется музыкальная деятельность, или музицирование. Формирование лексико-грамматического строя речи и связанного текста у детей с алалией Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с сенсорной алалией – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания. Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка. Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Основными задачами работы являются: побуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков. Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности в общении, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи. Постепенно с развитием слухового внимания в шумовой ряд вводятся речевые звуки. Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы в одном из строго фиксированных 61 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетания звуков с предметом или его изображением. После дифференцировок некоторого количества звуков переходят к различению слогов и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет работа по развитию собственной речи. При накоплении понимаемых слов ребенком важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т.д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметнопрактических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка. По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется. Н.И. Жинкин рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде. Это нашло свое отражение в программах для детей с ОНР. Например, в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. предлагается следующая схема изучения тем. Первый год обучения: осень, овощи и фрукты, сад – огород, сезонная одежда – обувь, посуда, продукты питания, птицы, звери и их детеныши. Второй период: зима, новогодний праздник, семья, мебель, наш город, наша улица, профессии, транспорт, весна, сад – огород. Третий период – весна, 1 мая, лето, сад – огород, школа, наш дом, наш город, повторение ранее пройденных тем. После успехов с предметно-словесными комбинациями переходят к работе с рассказами и пересказами. По мнению профессора Текучева А.В., под связной речью следует понимать любую единицу языка, составные компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она 62 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Организация обучения детей с сенсорной алалией предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Ефименкова Л.Н. предлагает разделить работу над связной речью на 3 этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу на связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начиняется с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию в несколько этапов: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Вопросы: 1. Дайте определение понятия «алалия» 2. Дайте определение понятия «моторная алалия» 3. Назовите внешние проявления у детей с афферентной формой моторной алалии 4. Назовите внешние проявления у детей с эфферентной формой моторной алалии 5. Охарактеризуйте специфику работы при афферентной формой моторной алалии 6. Охарактеризуйте специфику работы при эфферентной формой моторной алалии 7. Дайте определение понятия «сенсорная алалия» 8. Охарактеризуйте первый уровень ОНР 9. Охарактеризуйте второй уровень ОНР 10. Охарактеризуйте третий уровень ОНР 11. Дайте определение понятия «афазия» 12. Назовите причины афазии 13. Какие виды афазий выделяют? 14. Охарактеризуйте акустико-гностическую афазию 15. Назовите основные направления коррекционной работы при акустико-гностической афазии 16. Охарактеризуйте акустико-мнестическую афазию 17. Назовите основные направления коррекционной работы при акустико-мнестической афазии 18. Охарактеризуйте семантическую афазию 19. Назовите основные направления коррекционной работы при семантической афазии 20. Охарактеризуйте эфферентную моторную афазию 21. Назовите основные направления коррекционной работы при эфферентной моторной афазии 22. Охарактеризуйте афферентную моторную афазию 23. Назовите основные направления коррекционной работы при афферентной моторной афазии 24. Охарактеризуйте динамическую афазию 25. Назовите основные направления коррекционной работы при динамической афазии Письменный работы: Подберите 3 задания для коррекции одного из вида афазий. Опишите по следующей схеме: цель, оборудование, ход выполнения, инструкция. 63 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.4 Нарушения темпо-ритмической стороны речи 1. 2. 3. 4. План: Классификация нарушений темпо-ритмической стороны речи. Этиология заикания. Заикание. Методы корреции заикания. Этиология заикания В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут как способствовать развитию заикания, так и непосредственно его вызывать. К предрасполагающим причинам относятся следующие: невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы); невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность); конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам); наследственная отягченность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивного признака). Заикание почти в ½ случаев передается по наследству. У предков (мужчин), кроме заикания, часто отмечается быстрая, ускоренная речь. При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды; поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях. Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания. К неблагоприятным условиям относятся: Физическая ослабленость детей; возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более выраженную неустойчивость их нервной системы. Древние врачи знали, что мужчины более подвержены заиканию, чем женщины. Однако женский пол более мужчин склонен к раннему заболеванию заиканием. Возможно это обусловлено более ранним развитием речи у девочек, чем у мальчиков; ускоренное развитие речи (3—4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер; скрытая психическая ущемленность ребенка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания; недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием; недостаточность развития моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных движений. 64 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание. В группе производящих причин выделяются анатомо-физиологические, психические и социальные. Анатомо-физиологические причины: физические заболевания с энцефалитическими последствиями; травмы — внутриутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани; совершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи. Психические и социальные причины: Испуг, страх. Обострение эмоциональной напряженности в результате острого психического ущемления, острой обиды, зависти, ревности и т.д. 65 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Таблица №1. Сходство и различие запинок судорожного и несудорожного характера. Запинки Виды запинок Причины возникновения запинок Место запинок во фразе Влияние окружающих условий Отношение детей к недостаткам своей речи Что необходимо для устранения Несудорожного характера 1) Многократное повторение отдельных звуков, их сочетаний, слов и целых предложений 2) Прерывание речи молчанием (ребенок не в состоянии сразу оформить свои мысли и желания словами) 1) Неравномерное развитие мышления и речевых возможностей ребенка. Речевые запинки здесь результат возрастной недостаточности в координации мышления и речи или возрастных несовершенств речевого аппарата ребенка, его словарного запаса, выразительных средств (физиологические запинки) 2) Задержка психофизического развития в результате перенесенных болезней, травм, неблагоприятной наследственности. В этом случае могут наблюдаться различные отклонения и в речевом развитии детей, в том числе и запинки 3) Недостатки речи: звукопроизношения, слово- и фразообразования 4) Безудержно-быстрая, хаотическая речь 5) Неблагоприятное речевое окружение 1) Определенного места не имеют 2) Проявляются обычно в сложных по конструкции словах и фразах У детей запинки уменьшаются в незнакомой обстановке, с посторонними людьми 1) Не замечают 2) Небрежное 1) Воспитательная работа по упорядочению поведения и развитию речи ребенка 2) Консультация у невропатолога Судорожного характера (заикание) 1) Многократное повторение отдельных звуков, их сочетаний, слов и целых предложений 2) Прерывание речи молчанием (ребенок не может из-за судороги в речевом аппарате) начать или продолжить фразу 3) Напряженное произнесение отдельных звуков или звукосочетаний 1) Нарушение ВНД у ребенка в результате: - неблагоприятной наследственности; - внутриутробных и послеродовых травм; - перенесенных заболеваний; - педагогической запущенности (неблагоприятная обстановка, ссоры родителей, несогласованное воспитание ребенка, запугивающие наказания, перегрузка речи ребенка заучиванием сложных текстов и пр.) - резкой одномоментной травмы (испуг) 2) От запинок несудорожного характера по типу зафиксированного патологического рефлекса 1) Обычно в начале фразы, а также на определенных звуках и звукосочетаниях: т, д, г, кр, пл и т.д. Частота и длительность запинок увеличивается в незнакомой обстановке, с посторонними людьми. 1) Обычно замечают и серьезно переживают 2) Отсюда появление многих психологических особенностей в виде конфузливости, страха речи, ухода в себя 1) Лечебно-педагогический комплекс мероприятий 2) Совместная работа логопеда, психоневролога, родителей и воспитателей ребенка Таблица №2. Схема индивидуального подхода к изучению и преодолению заикания у детей. Направленнос ть обследования I. Определение причины заикания Результаты Что необходимо ребенку в первую очередь 1. Здоровье родителей: отягощенная наследственность, нервно-соматическая ослабленность 2. Общее развитие ребенка до момента возникновения заикания: нервно-соматическая ослабленность, психотравмы 3. Речевое развитие ребенка: а) задержка речевого развития; б) раннее и бурное формирование речи; 66 Консультация и лечение у невропатолога и педиатра. Укрепление нервной системы, оздоровление организма ребенка. а) занятия по общему развитию речи; б) занятия по упорядочению детской речи (не брать для заучивания наизусть сложные тексты, замедлять темп речи, ограничить знакомство с Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» новыми книгами, от новых впечатлений и пр.) в) речевые запинки. в) то же. Не фиксировать внимание на запинках. 4. Окружающая среда и особенности воспитания ребенка: а) неблагоприятное речевое а) временно изолировать ребенка, или окружение; воспитывать у него правильное отношение к дефекту; б) неправильные педагогические б) воздействие на родителей: разъяснение, приемы воспитания. убеждение и обучение их. II. 1. Место возникновения и формы Особенности речевых судорог (преобладание): проявлений а) тонические, артикуляционные; а) необходимы речевые упражнения с опорой на заикания. гласные звуки и упражнения на расслабление мышц б) голосовые; артикуляционного аппарата; б) рекомендовано пение, речевые упражнения от в) дыхательные. шепотной к громкой речи; в) упражнения от ритмизированной к разноритмичной речи. 2. Частота речевых судорог: а) «трудные» звуки или слова; а) отвлечение внимания, фиксация внимания на случаях свободного их проговаривания; упражнения в шепотном их проговаривании с постепенным переходом к громкой речи; произнесение звуков (сначала гласных, затем их сочетаний с согласными, б) только трудное начало фраз слов с этими сочетаниями и фраз); б) упражнения в мягком (не резком) начале фразы с опорой на первый гласный звук; борьба с короткими фразами. 3. Сохранные речевые возможности В зависимости от уровня свободной речи у ребенка (в зависимости от ставится задача: особенностей устной речи или а) сначала показать ребенку его свободную, условий, влияющих на его речь). хорошую речь, убедить его в том, что он может говорить хорошо, заставить его поверить в свои силы и в авторитет руководителя занятий, научить его правильно пользоваться речью на легком для него материале; б) затем постепенно и гибко перенести полученные им знания, навыки на трудный для него материал, освоить его путем систематических и последовательных речевых тренировок; в) постепенно отказаться от специальных речевых упражнений. 4. Сопутствующие нарушения речи: а) эмболофразия, речь на вдохе; а) фиксировать внимание ребенка на неправильности и добиваться, чтобы он отказался б) неправильное произношение пользоваться этими речевыми уловками; звуков; б) воспитание правильного произношения в) недостатки словаря, специальными приемами; грамматического строя речи. в) общеобразовательные занятия, развитие речи специальными приемами. 5. Сопутствующие двигательные расстройства: а) лечение у невропатолога; занятия ЛФК, а) непроизвольные (судороги, тики, ритмикой, физиопроцедуры по показаниям; миоклонусы); б) фиксация внимания на ненужном движении, добиваться их устранения; занятия логопедической б) произвольные (сопутствующие ритмикой; движения); в) воспитание наступательного поведения, энергичного, смелого, уверенного речевого общения в) недостатки речевого поведения: и в то же время спокойного, уравновешенного, скованность, напряженность сдержанного; упражнения на растормаживание движений; резкость, хаотичность, движений. необоснованность движений. 6. Отношение ребенка к своему речевому дефекту: а) речевые занятия проводить с целью научить 67 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» а) не замечает; говорить красиво. Не привлекать внимание к речевым запинкам; б) безразличен; б) стимулировать к речевым занятиям; в некоторых случаях полезно обратить внимание ребенка, что он говорит неправильно, что это будет в) умеренная степень мешать ему в дальнейшей жизни; фиксированности на дефекте; в) воспитание уверенности в том, что ребенок может говорить хорошо, что он обязательно будет говорить совершенно свободно, если будет г) выраженная степень выполнять указания руководителя занятий и следить фиксированности на дефекте. за собой; г) то же. Борьба со страхом речи, угнетенным состоянием; переубеждение, создание радостных эмоций, ощущение собственной полноценности. Необходима консультация и лечение у психоневролога и, возможно, у психотерапевта. Методы коррекции заикания Изучение и попытки лечения заикания относятся к глубокой древности, более двух тысяч лет назад. Этой проблемой занимались Гиппократ, Аристотель, а также Плутарх, который подробно описал метод самолечения Демосфена. Демосфен, наряду с гимнастическими приемами лечения, большое значение придавал психическому воздействию на личность заикающегося. Это свидетельствует о глубоком понимании сущности заикания уже в древнюю эпоху. Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми, Н.А. Власова и Е.Ф. Рау, построили нарастание усложнений речевых упражнений в зависимость от разной степени самостоятельности детей. Отсюда рекомендованная ими последовательность: 1. Отраженная речь 2. Заученные фразы 3. Пересказ по картинке 4. Ответы на вопросы 5. Спонтанная речь При этом авторами рекомендуется обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с детьми. Н.А. Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми: 1. Сопряженная речь 2. Отраженная речь 3. Ответы на вопросы по знакомой картинке 4. Самостоятельное описание знакомых картинок 5. Пересказ прослушанного небольшого рассказа 6. Спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам) 7. Нормальная речь (беседа, просьба и т.д.) Е.Ф. Рау видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию». Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа Первый этап – ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. 68 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Второй этап – проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед. Третий этап – завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, беседы и в другие моменты детской жизни. Вопросы: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Дайте определение понятия «темп речи» Дайте определение понятия «ритм речи» Дайте определение понятия «баттаризм» Дайте определение понятия «полтерн» Как может выражаться прерывистый темп речи у ребенка? Покажите сходство и различие запинок судорожного и несудорожного характера 7. Какие советы можно дать родителям для предупреждения и раннего устранения у ребенка речевых запинок? 8. Дайте общую характеристику заикания 9. Дайте сравнительную характеристику невритического и неврозоподобного заикания 10. Какие вы можете назвать особенности речевого общения заикающихся детей с различными людьми? 11. Какие вы можете назвать особенности поведения заикающихся детей в игровой деятельности, на музыкальных занятиях и занятиях физической культурой? 12. Объясните значение и место логопедической ритмики в процессе преодоления детского заикания 13. Объясните значение и место музыкальных занятий в процессе преодоления детского заикания Рабочая тетрадь: Выполните задание №14 с опорой на изучение учебника Белякова Л.И. Заикание 69 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.5. Нарушение мелодико-интонационной стороны речи План: 1. Классификация нарушений голоса у детей и подростков. 2. Восстановительная работа по преодолению нарушений голоса у детей и подростков 3. Восстановление функциональных нарушений голоса 4. Профилактика нарушений голоса Классификация нарушений голоса у детей и подростков Функциональные нарушения голоса В настоящее время нет единой классификации расстройств голоса, но наиболее часто фониатры и логопеды группируют нарушения в зависимости от степени выраженности: афония, дисфония, фонастения. По характеру нарушения голосовые расстройства делятся на функциональные и органические. Под функциональными понимаются расстройства, носящие временный преходящий характер. Органические связаны с изменениями структуры органа или тканей. Это деление условно, так как функциональные нарушения переходят в органические, и наоборот. Основным симптомом при заболеваниях гортани у детей является функциональное нарушение голоса — афония или дисфония различной степени выраженности (от легкой охриплости до резкого изменения тембра голоса). Дисфония может характеризоваться наличием одного или нескольких признаков: различная степень охриплости, обусловленная нарушением дыхания; гипер- или гипоназальность; изменение интенсивности звучания (слишком тихий или громкий голос); расстройство высоты звучания; изменение просодики, связанное с нарушениями ударения, темпа, мелодики. Чаще всего приходится сталкиваться с сочетанием или комбинацией нескольких признаков, которые выявляются при дизартрии, ринолалии, заикании. Психогенная афония Причинами психогенной афонии чаще всего является стрессовое состояние, которое выступает как пусковой механизм, приводящий к полной потере голоса. Ребенок может общаться только шепотной речью, при этом сохранными остаются безусловные рефлексы: смех, плач, кашель. Голос у таких детей может как внезапно исчезать, так и спонтанно появляться. Гипотонусная дисфония Обусловлена снижением мышечного тонуса голосовых складок. Причинами ее возникновения являются постоянное перенапряжение голосового аппарата, перенесенные ранее острые воспалительные заболевания верхних дыхательных путей. Иногда слабость гортанных мышц является врожденной Гипертоиусная дисфония Нарушение голоса, вызванное повышением мышечного тонуса голосовых складок. Причина нарушения фонации чаще всего связана с использованием твердой атаки голосообразования и чрезвычайно громким голосом. Во время фонации голосовые складки резко соприкасаются друг с другом, в результате появляется гиперемия и небольшая отечность их свободного края. Гипо-гипертонусная (смешанная) дисфония Характеризуется пониженным тонусом голосовых и повышенной активностью вестибулярных складок. Чаще всего эта форма наблюдается после острого ларингита, 70 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» трахеита, папилломатоза гортани, когда компенсаторно в процесс фонации включаются вестибулярные складки, а голосовые не функционируют. Мутация Причины мутационных нарушений голоса можно подразделить на местные, нервнопсихические, сенсорные и гормональные. К числу местных факторов следует отнести ускоренный рост гортани с увеличением длины, ширины голосовых складок, с увеличением хрящей гортани и образованием «адамова яблока» в период полового созревания мальчиков. Длина голосовых складок увеличивается до 1 см, в то время как у девочек на 3 —4 мм. В этот период нарушается согласованная деятельность голосовых и перстнещитовидных мышц. Во время фонации отмечается их резкое напряжение с преобладанием перстнещитовидных мышц, в результате чего гортань смещается кверху и несколько кпереди. Голосовые складки вибрируют не всей своей массой, как у взрослых, а лишь в области их свободного края. Голос имеет очень высокую тональность, вплоть до фальцета. Это свидетельствует о том, что такие дети не овладели способностью перестраивать свои корковые импульсы на функционирование гортани в новых условиях. Сенсорные факторы также могут поддерживать мутационные нарушения. Имеется в виду немузыкальность, при которой у пациента отсутствует правильное слуховое представление о тональности его речевого голоса. Большое значение в период мутации имеют психоэмоциональные факторы для выработки новых голосоречевых кинестезии. Ребенок часто стесняется своего нового низкого голоса, стремится сохранить прежний высокий, что не приводит к закреплению нового условного рефлекса, голос остается дисфоничным. Причинами патологической мутации могут выступать острые респираторные заболевания верхних дыхательных путей, которые осложняют течение мутации и мешают закреплению нового голосового стереотипа. Перенапряжение голоса в период мутации также отрицательно сказывается на формировании нового механизма голосообразования. Нарушения в эндокринной системе приводят к стойким выраженным изменениям голоса. При гипофизарных расстройствах у подростков мутации не наступает, так как не происходит специфических изменений, связанных с ростом. В зависимости от сроков начала и окончания и продолжительности мутации выделяют: преждевременную мутацию; неполную (незавершенную) мутацию; пролонгирующую мутацию; вторичную мутацию. Преждевременная мутация вызывается патологически ранним половым созреванием мальчиков в возрасте 8—10 лет, сопровождается ускоренным ростом гортани и значительным снижением тональности голоса; обусловлена повышенной продукцией половых гормонов в организме такого ребенка или приемом гонадотропных гормонов. Неполная (незавершенная) мутация наблюдается часто при замедленном, позднем или продолжительном мутационном процессе. Эти формы мутационных изменений обычно протекают при нормальном содержании половых гормонов в крови у пациентов. Причинами их развития могут служить нервные потрясения, выраженное нарушение слуха. Больные жалуются на охриплость, пониженную работоспособность голосового аппарата, на то, что их часто при разговоре по телефону принимают за женщин. Затянувшаяся (пролонгирующая) мутация продолжается в течение 3-7 и более лет. Голос при этом сохраняет фальцетное звучание с различной степенью охриплости. 71 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Вторичная мутация — мутационные изменения, возникающие после 20 лет, когда уже завершилась смена голоса и пубертатный парез чаще связан с гормональной перестройкой. Кроме того, различают: извращенную мутацию, мутационный фистульный голос, фальцетный голос. Извращенная мутация является редким нарушением, которое наблюдается у девочек во время пубертата и характеризуется значительным снижением тональности голоса, который принимает теноровое, баритональное или даже басовое звучание. Гортань у таких девочек по размерам соответствует мужской. Причина этой формы мутации связана с заболеванием эндокринных желез. Мутационный фистульный голос наблюдается у лиц, у которых гортань имеет нормальные мужские размеры. Голосовые складки часто выглядят длинными, с гладкой поверхностью, обычной окраски, иногда с усиленным сосудистым рисунком. Однако отмечается избыточное напряжение перстнещитовидной мышцы и голосовых складок Основная частота речевого голоса сильно повышена Наиболее частым нарушением голоса в период мутации является персистирующий фальцетный голос. Расстройство возникает вследствие непостоянного чрезмерного напряжения, что в свою очередь приводит к излишнему натяжению голосовых складок. Гортань при этом занимает высокое положение, образуется фальцетный голос. Для правильной диагностики мутационной дисфонии следует большое значение придавать слуховой оценке голоса, который является продуктом деятельности голосового аппарата и содержит весьма ценную информацию о его функциональном состоянии. При мутационной дисфонии речевой голос не соответствует возрасту, он имеет высокую тональность, часто срывается или на фальцет, или на басовое звучание. В зависимости от начала мутации выделяют преждевременную и запоздалую мутационные дисфонии. Преждевременная мутация, как правило, обусловлена нарушениями в эндокринной системе, ранним половым созреванием. Запоздалая мутация начинается в 18-20 лет и может быть вызвана расстройствами гормонального статуса, а также может быть обусловлена психоэмоциональной неподготовленностью подростка к смене голоса. При ринолалии и дизартрии наряду с нарушением звукопроизношения изменения просодической стороны речи являются одним из симптомов комплексного речевого дефекта, поэтому расстройства голоса у этой категории детей в период мутации имеют свои специфические особенности, так же, как у подростков с нарушениями слуха. У тугоухих детей анатомически здоровый голосовой аппарат, поскольку у глухих младенцев сохранны эмоционально-обусловленные голосовые реакции (смех, плач, гуление). Нарушение процесса звуковосприятия приводит к изменению и несформированности просодической стороны речи, которые проявляются различными нарушениями голоса и интонации. Органические нарушения голоса: Острый и хронический ларингит Краевой и односторонний хордит Наряду с диффузными формами острого и хронического ларингита встречаются локальные, к их числу относятся краевой и односторонний хордит — воспаление одной голосовой складки. Краевой хордит клинически проявляется отечностью и покраснением свободного края голосовых складок. Узелки и полипы голосовых складок Узелки голосовых складок вызваны в первую очередь неправильной техникой голосообразования, чрезмерно активным смыканием голосовых складок и форсированной 72 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» твердой атакой. Их нередко называют «узелки крикунов». Они чаще наблюдаются у мальчиков, чем у девочек (соотношение 3:1) в возрасте от 5 до 10 лет. Узелки голосовых складок представляют микроскопические изменения слизистой оболочки, возникающие в передней трети голосовых складок, в так называемой «узелковой зоне», голосовые складки структурно изменены образованиями 1-2 мм в диаметре. Папилломатоз гортани Доброкачественная опухоль гортани у детей; вызывает нарушение голоса в виде дисфонии, патологического крика, афонии и хрипящего дыхательного стридора (шумное дыхание, обусловленное значительным сужением просвета гортани или трахеи). Папилломы чаще всего возникают в возрасте от двух до четырех лет. Одни авторы относят папилломатоз гортани к вирусным заболеваниям, другие связывают с иммунодефицитом. Причинами папилломатоза гортани являются экологические факторы, в частности повышенная радиация. Как правило, папилломы в детском возрасте имеют обширное распространение, что резко ограничивает подвижность голосовых складок, затрудняет дыхание и может привести к летальному исходу. Лечение папилломатоза гортани хирургическое. Многократное оперативное воздействие приводит к рубцовым изменениям голосовых складок, вызывает психотравмирующее воздействие. Современные методы преодоления папилломатоза гортани являются комплексными, сочетающими хирургическое лечение, коррекцию иммунного статуса, фониатрическое и логопедическое воздействие. Парезы и параличи гортани Восстановительная работа по преодолению нарушений голоса у детей и подростков Программа реабилитационных мероприятий составляется с учетом комплексной оценки состояния голосового аппарата, коммуникативных возможностей и личностных психологических особенностей. Логопедическая (фонопедическая) работа подчинена общедидактическим принципам: последовательность, систематичность, активность и сознательность обучения, мотивированность, необходимость учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. Программа реабилитационных мероприятий составляется с учетом комплексной оценки голосового аппарата, включает медицинские мероприятия, психотерапевтическое и логопедическое воздействие. Основная задача реабилитационных мероприятий — устранение этиологического фактора, формирование оптимального звучания голоса при наименьшем мышечном напряжении. Фонопедическая работа подразделяется на 3 этапа: I — подготовительный, II — формирование нового механизма голосообразования, III — закрепление и автоматизация речевого стереотипа. Задача подготовительного этапа заключается: во всестороннем обследовании ребенка с целью составления плана дальнейшей коррекционной программы; в ослаблении патологических речевых связей; активном сознательном включении в тренировку; подготовке дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата к последующим голосовым тренировкам; развитии речевого слуха; координации обшей и мелкой моторики. Задачей следующего этапа является активное формирование навыков речевого дыхания, воспитание нового стереотипа голосообразования, предполагающего оптимальное звучание голоса при минимальном мышечном напряжении. 73 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Задача заключительного этапа состоит в закреплении полученных навыков, расширении диапазона звучания и развитии выносливости к голосовым нагрузкам. Цель восстановительного лечения голосовых нарушений реализуется в двух направлениях: 1 — восстановление органической структуры артикуляционного и голосового аппарата; 2 — коррекция поведения и личности говорящего и выработка правильных голосовых стереотипов и техники голосообразования. Для достижения оптимальных функциональных результатов могут быть использованы фонохирургия, медикаментозное лечение; применены различные приборы для тренировок, психотерапия, голосовой тренинг. В процессе тренировок следует добиваться умения изменять тональность, интенсивность звучания в специальных упражнениях, а главное — сформировать навык голосообразования в процессе спонтанной речи. Большое значение в нашей работе уделяется рациональной психотерапии, которая позволяет добиться активного и сознательного включения ребенка в процесс реабилитации, мобилизовать его силы на преодоление трудностей, воспитывает волю, целеустремленность. Успех коррекционной работы во многом зависит от того, какая обстановка окружает ребенка дома, как осуществляется контроль за занятиями в домашней обстановке, поэтому большое внимание следует уделять работе с родителями, объясняя им причины и механизм нарушения голоса их ребенка, а также важность дыхательных, артикуляционных и голосовых упражнений. Основная задача состоит в устранении ошибок фонационного дыхания, создании оптимальных условий резонирования, так как от этого зависит не только качество звучания, но и предупреждение заболеваний гортани в будущем. Неправильная техника речи чаше всего является причиной голосовых расстройств. В этой связи одно из ведущих мест в процессе реабилитации голоса у детей с нарушениями голоса занимает постановка или воспитание голоса, а также и психотерапевтическое воздействие, направленное на активное участие ребенка в процессе формирования и развития голоса. Под постановкой (воспитанием) голоса понимается развитие деленных навыков голосообразования и голосоведения в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Основная цель — добиться выносливости голосового аппарата к интенсивным речевым нагрузкам и обеспечить возможность его работы с минимальной затратой энергии, но с максимальным акустическим эффектом. В соответствии с принципами специальной педагогики логопедическая работа проводится под контролем слуховых, зрительных и тактильно-вибрационных мышечных ощущений, то есть с максимальным использованием сохранных анализаторов. Задания постепенно и дозировано усложняются. Восстановление функциональных нарушений голоса Для восстановления нормальной функции голосового аппарата при фонастении необходимо прежде всего выяснить причину ее возникновения. Если она развилась в результате постоянного форсирования голоса, нужно ограничить и упорядочить речевую нагрузку, а также избегать психотравмирующих ситуаций, которые могут отрицательно влиять на нервную систему. Удлинению фонационного выдоха, нахождению дыхательной опоры уделяется постоянное внимание на фонопедических занятиях. Поскольку явной охриплости при фонастении обычно не наблюдается, то функциональные тренировки сводятся к постановке голоса, нахождению удобной, комфортной его подачи с минимальной нагрузкой голосового аппарата. Правильную индивидуальную для каждого позицию фонации легко подобрать, при длительном 74 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» произнесении звука м. Лицам с плохим музыкальным слухом можно рекомендовать пользоваться камертоном. Для этого камертон, звучащий соответственно высоте голоса, прикладывается к темени, и голос как бы подстраивается к его звучанию. Это значительно облегчает нахождение и закрепление правильных кинестезии голосоведения. Дальнейшие фонопедические упражнения не представляют трудностей и проводятся обычным порядком. В восстановлении голоса при гито- и гипертонусных нарушениях в первую очередь необходимо работать над дыханием, установлением дыхательной опоры. Главная задача логопедической работы заключается в активизации голосового аппарата при гипотонусных расстройствах и восстановлении координации, снятии излишнего напряжения при гипертонусе. После постановки диафрагмального дыхания при гипотонусных расстройствах голоса можно провести активизирующие внутренние мышцы гортани упражнения, а затем переходить к голосовым упражнениям в обычной последовательности. Голосовые упражнения произносятся на твердой атаке звука, затем переводятся на мягкую атаку. При гипертонусных нарушениях вначале используется придыхательная атака звука. Она помогает ослаблению мышечного тонуса. С этой же целью выполняют дыхательные упражнения с озвучиванием. Исходное положение — сидя на стуле: 1) вдох через нос, выдох через нос, имитация стона; 2) вдох через нос, выдох через рот со звуком а; 3) вдох через рот, выдох через нос, имитация стона; 4) вдох через нос, удлиненный выдох через нос, имитация стона с усилением в конце; 5) вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы с произнесением двугубного, слегка оглушенного звука в; 6) вдох через нос, выдох через нос толчками, имитация прерывистого стона. Параллельно с этими упражнениями проводится массаж передней поверхности шеи для уменьшения напряжения мышц. Указанные тренировки подготавливают голосовой аппарат к фонации, и произнесение громкого полнозвучного сонанта м достигается у обучающихся данной группы довольно легко даже при афонии. После образования ясного полноценного «мычания» дальнейшие фонопедические упражнения затруднений не вызывают. Исключение составляют лица с многолетними нарушениями голоса, со стойкими навыками патологического голосообразования. В таких случаях каждая функциональная тренировка, каждое упражнение требуют более длительной отработки. Восстановление голоса при психогенной, функциональной афонии представляет значительную трудность. После тщательно продуманной психотерапевтической подготовки энергично приступают к вызыванию звучного голоса. Легче всего голос появляется от кашлевого толчка с введением его в слоги ка, ко, ку, т, ке; затем как, кок, кук, кик, кек. Или от «жужжания» со слогами жа, жо, жу, жи, же; жаж, жож, жуж. Для закрепления полученного голоса в дальнейшем проводятся голосовые упражнения. Профилактика нарушений голоса Для предупреждения различных голосовых расстройств очень важна охрана и воспитание голоса с раннего детства. Каждый педагог должен знать, что развитие голоса идет постепенно, что детский голосовой аппарат еще слаб и форсирование голоса может нанести непоправимый вред. Крикливое пение в диапазоне, не соответствующем детскому голос, вызывает перенапряжение голосового аппарата, что может привести к функциональным и органическим нарушениям. Дети с раннего возраста должны слышать мягкие мелодичные голоса с точными и выразительными интонациями. Обладая большой подражательностью, они легко усваивают интонацию и способ голосоподачи окружающих 75 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» их взрослых. Основными профилактическими мерами предупреждения патологии голоса являются закаливание организма, овладение навыками наиболее рационального диафрагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи. Для охраны голоса лицам голосоречевых профессий необходимо помнить, что курение, алкоголь, злоупотребление горячей и сильно охлажденной пищей недопустимы, так как при этом раздражается слизистая оболочка глотки и гортани. Следует остерегаться простудных заболеваний. Наблюдения показывают, что отрицательное влияние на голосовой аппарат оказывают «малые простуды», при которых люди продолжают работать, напрягая голос. Самой радикальной мерой по предотвращению заболеваний голосового аппарата можно считать постановку речевого голоса, в ней нуждаются все лица, которым по роду деятельности приходится много говорить. Вторичная профилактика состоит в предотвращении дефектов и наслоений, являющихся следствием голосовой патологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект, которые отягощают развитие основного нарушения. Тактичная рациональная психотерапия, раннее начало коррекционно-логопедической работы, первое, даже небольшое улучшение голосовой функции снимают или заметно ослабляют невротические проявления. Профилактические мероприятия проводятся и после завершения восстановления голоса. Продолжается диспансерное наблюдение у врача и логопеда для контроля за состоянием голосового аппарата и качеством голоса. Все закончившие курс восстановления получают рекомендации по соблюдению голосового режима. Соблюдение профилактических мер, регулярное диспансерное наблюдение у специалистов предотвращает рецидивы голосовых расстройств, обеспечивает устойчивость достигнутых результатов. Вопросы: 1. Дайте определение понятия «голос» 2. Дайте определение понятия «высота звука» 3. Охарактеризуйте развития голоса у детей 4. Назовите причины нарушений голоса 5. Перечислите методы исследования нарушений голоса 6. Дайте характеристику органических нарушений голоса 7. Дайте характеристику функциональных нарушений голоса 8. Перечислите основные задачи коррекционной работы по восстановлению голоса 9. Охарактеризуйте работы по постановке дыхания 10. Охарактеризуйте работу по формированию навыков правильного голосообразования Презентация: Создание презентации на тему: «Нарушения мелодико-интонационный стороны речи». В презентации необходимо раскрыть следующие пункты: 1. Определение нарушений 2. Классификация нарушений 3. Восстановительная работа при одном из видов нарушения 4. Профилактика возникновения нарушений 76 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика Тема 2.6. Нарушения письменной речи и их предупреждение у детей 1. 2. 3. 4. План: Психологическая структура письменной речи. Виды нарушений чтения и письма. Выявление нарушений чтения и письма. Формирование функционального базиса навыков чтения и письма. Виды нарушений чтения и письма Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющиеся в стойких и повторяющихся ошибках в чтении, обусловленное несформированностью ВПФ. Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Алексия - полная неспособность читать; полная неспособность писать – аграфия. Дисграфия. Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок". пропуски букв, слогов, слов, их перестановки замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков смешения букв, сходных по начертанию нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов. Аграмматизмы на письме Классификация дисграфий: Токарева О.А. выделяет 3 формы: 1. акустическую – наблюдается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. 2. оптическую - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме 3. моторную - характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Хватцев М.Е. 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. 4. Оптическая дисграфия 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как 77 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. 2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»). 4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексикограмматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве Дислексия Дислексия проявляется в замедленном темпе чтения, в большом количестве разнообразных ошибок. Лалаева выделяет следующие группы ошибок чтения при дислалии: замены и смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, замены графически сходных букв 78 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» нарушения слияния букв в слоге искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления букв и слогов) нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения аграмматизмы при чтении, иногда зеркальное чтение Классификация дислексии: Токарева О.А. 1. акустическая 2. оптическая 3. моторная. Хватцев М.Е. 1. фонематическая 2. оптическая 3. оптико-пространственная 4. семантическая 5. мнестическая Лалаева Р.И. 1. Фонематическая - связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.). Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»). 2. Семантическая - механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами. 3. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 379 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»). 4. Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями. 5. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптикопространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. 6. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). Выявление нарушений чтения и письма. Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционнологопедической работы. При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами. Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития. Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы. 1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации. 2. Анамнез. 3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата. 4. Речевая моторика. 5. Слуховая функция. 6. Состояние звукопроизношения. 7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений. 8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем). 9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи. 10. Особенности динамической стороны речи. 11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления. 80 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение). 13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически с Формирование функционального базиса навыков чтения и письма. 1. Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. Объем работы, соответствующий данному разделу, зависит от формы нарушения письменной речи. В целом он состоит из следующих направлений: а) стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?» и т.д. Подбирая картинки к словам паронимам, дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков; б) стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада. Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание; в) совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений. Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме. Например, ребенка просят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы, где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует карандашом и т.п.; г) формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Этот раздел работы подробно описан в работах Р.Е. Левиной (1968), Р.И. Лалаевой (1983), И.Н. Садовниковой и др. 2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Данный раздел включает следующие основные направления работы: а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных 3 и конструктивных заданий. Ребенка учат планомерному последовательному анализу изображения или конструкции. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся в мыслительный план. Например, осваивается дифференциация эталонной фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне для этой же цели годятся кубики Кооса; б) совершенствовать оперирование сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров, обозначений пространственного взаиморасположения; в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных не несколько частей, модификации матриц Равена; г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. 3 Перцепция (от лат. Perceptio) – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств. 81 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» 3. Формирование изобразительно-графических способностей. Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развития графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительномоторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах могут быть рекомендованы следующие упражнения: а) дорисовывание незаконченных рисунков; б) игра «Кто наблюдательнее?» - рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей; в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями; г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти; д) письмо букв и слов по шаблонам. 4. Развитие сукцессивных4 способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию, воспроизведению временной последовательности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам. Примеры упражнений: а) воспроизведение серий движений по памяти (типа «кулак – ребро – ладонь»); б) воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу; в) воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов. Усложненным вариантом этого упражнения является воспроизведение образца в обратной последовательности; г) отработка автоматизированного воспроизведения времен года, дней недели, месяцев и т.п. в прямой и обратной последовательности и вразбивку; д) упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования»: 0++0++……………… +00+00+00……………… 0+000+00…………….. 0-+00-+0…………… -0+-0+-0+…….. е) запоминание серий фигур, различающихся последовательностью; ж) игра «Что изменилось?» - ребенок должен обнаружить изменения в последовательности фигур, произведенных учителем в тестовом материале после того, как он его запомнил. 5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания. Для этого рекомендуются следующие упражнения: а) на развитие устойчивости внимания – длительную сортировку и нанизывание бусинок; б) умение переключать внимание развивается с помощью «синхронного» счета; в) для развития способности произвольно переключать внимание подходят, например, такие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д. Таблицы Шульте; г) скорость и четкость реакций можно усовершенствовать следующим образом. Учащийся, после того как запомнит, что определенным фигурам присвоены разные номера, должен записывать вместо фигур, быстро появляющихся на экране, их условные номера. 4 Сукцессивное опознание — отнесение воспринимаемого предмета к какому–либо классу в результате развернутого анализа его признаков. 82 Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению» Вопросы: 1. На какие две группы делятся аграфии? 2. Приведите современную классификацию дисграфий 3. Приведите современную классификацию дислексий 4. Охарактеризуйте методику логопедической работы по устранению нарушений письменной речи. Конспектирование статьи: Свободина Н. Дислексия: проблема или дар? // журнал «Здоровье детей» - №10 – 2012 Письменные работы: 1. Подбор 5 заданий, направленных на коррекцию одного из видов дисграфии. Задания оформляются по следующей схеме: название, цель, оборудование, ход выполнения, инструкция. 2. Подбор 5 заданий, направленных на коррекцию одного из видов дислексии. Задания оформляются по следующей схеме: название, цель, оборудование, ход выполнения, инструкция. Презентация: Создание презентации на тему: «Организация логопедической помощи в школе». В презентации необходимо раскрыть следующие пункты: 1. Распределение рабочего времени логопеда 2. Документация и ее ведение 3. Оборудование кабинета логопеда 4. Взаимодействие логопеда с другими специалистами 83
