Курсовая Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РДА
реклама
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..….…… 3 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ………………………………………………………………….. 1.1 6 Особенности процесса формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом………………………………… 6 1.2 Условия и методы формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом …………………………….. 1.3 Роль педагога в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом…………………………….… 1.4 18 24 Опыт работы по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом ……………………………… 27 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….….. 39 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………...……….….. 41 1 ВВЕДЕНИЕ Общеизвестно, что здоровье человека закладывается еще в детстве. Воспитание у детей навыков личной и общественной гигиены играет важнейшую роль в охране их здоровья, способствует правильному поведению в быту, в общественных местах. В конечном счёте, от знания и выполнения детьми необходимых гигиенических правил и норм поведения зависит не только их здоровье, но и здоровье других детей и взрослых. Р.С. Буре, Л.С. Выготский, Н.П. Павлова утверждают, что именно в дошкольном возрасте очень важно воспитать у ребёнка привычку к чистоте, аккуратности, порядку. В эти годы дети могут освоить все основные культурно-гигиенические навыки, научиться понимать их важность, легко, быстро и правильно выполнять. В дошкольном возрасте, как на первом этапе трудового воспитания, происходит формирование личностных качеств, умений и стремления к труду. Включаясь в трудовой процесс, ребёнок коренным образом меняет своё представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом меняется самооценка. В процессе общения и овладения новыми знаниями формируется мировоззрение ребёнка. Для большинства дошкольников овладение навыками самообслуживание вопрос времени и терпения педагогов. Многочисленные напоминания и повторения со стороны педагогов и родителей помогают быстро овладеть новыми умениями, но существует ряд проблем, которые не позволяют быстро научиться и закрепить полученный навык. Одна из наиболее актуальных и обширных проблем на сегодняшний день это ранний детский аутизм. Для аутичных дошкольников формирование навыков самообслуживания и бытового поведения является особой проблемой. О.С. Никольская и В.В. Ковалёв отмечают, что сложность обучения социально-бытовым навыкам связана, в первую очередь, с нарушениями контакта в личностной сфере, а также с трудностью произвольного 2 сосредоточения и страхами. Дошкольникам с ранним детским аутизмом зачастую очень нелегко осваивать культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания в связи с тем, что они не вполне владеют своим телом. Психологические особенности формирования навыков и умений трудовой деятельности вообще и самообслуживания частности исследовались В. Карвялис, Г. Мерсияновой, С. Мирским, Н.П. Павловой. Проведённые ими специальные исследования показали, что большинство дошкольников с ранним детским аутизмом испытывают значительные затруднения при самостоятельной ориентировке в задании, планировании будущих действий, проверке правильности собственной работы и требуют постоянного контроля и регуляции действий со стороны педагога. Недоразвитие или нарушение указанных процессов затрудняет формирование мыслительных умений и практических навыков и их применение на практике. Кроме того, нарушения умственного и физического развития, всех сфер сторон личности ребёнка могут быть различными по степени и форме. Как отмечают И.Г. Еременко, А.Р. Лурия, В.Н. Синёв, все это затрудняет формирование навыков самообслуживания у данной категории дошкольников, вызывает необходимость проведения специальных исследований, направленных на разработку содержания, методов и коррекционных средств воспитательной работы. И. В. Ковалец и Т. Л. Лещинской выявлено, что у дошкольников с ранним детским аутизмом почти у каждого обнаруживается полная беспомощность в самообслуживании и очень низкое владение культурногигиеническими навыками или полное их отсутствие. Объектом исследования является процесс формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом. Предметом исследования является роль педагога в формировании навыков самообслуживания. Цель исследования: выявить роль педагога в процессе формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом. 3 Для достижения указанной цели в курсовой работе решаются следующие исследовательские задачи: • Изучить и проанализировать теоретические основы по теме и проблеме исследования. • Выявить особенности формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом. • Доказать роль педагога в процессе формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом. • Обобщить полученные результаты и сделать выводы. Методы исследования: изучение литературы и других источников по теме исследования, анализ, сравнение, статистический метод. 4 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ Особенности 1.1 процесса формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом По мнению С.А. Козловой и Т.А. Куликовой самообслуживание – это труд ребёнка, направленный на обслуживание им самого себя [19]. Р.С. Буре определяет самообслуживание как способность ухаживать за собой, самостоятельно справляться с основными потребностями, обеспечивать эффективное независимое существование в окружающей среде без помощи других лиц [6]. Е.М. Белостоцкая самостоятельное регулируемых отмечает, что удовлетворение потребностей: самообслуживание наиболее физиологических важных включает ежедневных отправлений, личной гигиены, одевания и приема пищи; и осуществление более широкого круга повседневных бытовых потребностей: покупки в магазине, приготовление пищи, уборка помещения, заправка постели, стирка, малая и крупная, поддержание должной температуры помещения, пользование замками, выключателями, кранами, различными домашними приборами, телефоном и др; в отношении которых помощь посторонних может быть спланирована и оказываться реже одного раза в сутки или эпизодически [4]. Данный автор определяет самообслуживание, как умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п., напрямую влияет на самооценку ребёнка, является важным шагом на пути к его социализации [4]. Воспитание навыков самообслуживания имеет значение не только для успешности социализации детей, но и для их здоровья. С первых дней жизни при формировании таких навыков идёт не просто усвоение правил и норм 5 поведения, а чрезвычайно важный процесс социализации, вхождения малыша в мир взрослых. Нельзя этот процесс пускать на потом, период раннего и дошкольного детства наиболее благоприятный для формирования навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Навык определяется Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной как автоматизированный компонент сознательного действия, возникающий в результате многократного повторения. Другими словами, навык не сразу становится автоматизированным, а складывается в результате многократных повторов. Навык, ставший потребностью - это привычка. Навык позволяет ребёнку делать все ловко и быстро. Привычка побуждает выполнять действие охотно и без принуждения [35]. В.И. Логинова и П.Г. Саморукова к навыкам самообслуживания относят навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания порядка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми [11]. В дошкольной педагогике С.А. Козлова и Т.А. Куликова выделяют три группы навыков самообслуживания, которыми должен овладеть ребёнок. Первая группа включает в себя навыки приема пищи. К ним относятся умения пользоваться ложкой, вилкой и салфеткой, аккуратность за столом. Вторая группа – навыки по уходу за своим телом. К этой группе относятся умывание, причесывание. К третьей группе относятся навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней [19]. Таким образом, в формирование навыков самообслуживания у дошкольников разные авторы включают их важную составляющую формирование навыков личной гигиены - умение ухаживать за кожей, зубами, волосами. Воспитание культуры гигиены после года направлено, по словам Е.М. Белостоцкой, на приобщение ребёнка к определённым навыкам: мыть руки перед едой и после каждого загрязнения; умываться после ночного сна и после каждого загрязнения; принимать ежедневно гигиенический душ перед 6 ночным сном, а летом и перед дневным сном; мыться с мылом и мочалкой через два дня на третий; пользоваться горшком или туалетом; подмываться перед сном и после сна, если малыш проснулся мокрым; с двух лет полоскать рот после приема пищи; с двух лет пользоваться зубной щеткой; с двух с половиной лет самостоятельно пользоваться носовым платком по мере надобности в помещении и на прогулке; с полутора – двух лет пользоваться расческой, стоя перед зеркалом; с двух с половиной лет ухаживать за ногтями с помощью щеточки; под контролем взрослого на протяжении всего раннего детства не брать пищу грязными руками; мыть ноги перед сном [4]. В вариативных программах ДОУ в разделах, относящихся к физическому воспитанию, ставятся задачи формирования санитарногигиенических навыков в соответствии с возрастом детей. При нормальном развитии ребёнок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребёнок приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И последующие навыки формируются при непосредственном участии взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребёнка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом. Для реализации способности к самообслуживанию и физической независимости требуется интегрированная деятельность практически всех органов и систем и сохранение основных сторон жизнедеятельности. Первоначально самообслуживание ограничивается при нарушении способности действовать руками, владеть телом, передвигаться и адекватно себя вести. Самообслуживание может быть частично компенсировано за счет вспомогательных средств. Параметрами для оценки нарушений самообслуживания и физической независимости служат три основных критерия. Первый критерий показывает необходимость в посторонней помощи и уходе при удовлетворении 7 регулируемых или нерегулируемых потребностей. Второй определяет интервалы, через которые возникает такая нуждаемость: эпизодическая нуждаемость (1-2 раза в неделю), длительные интервалы (24 часа и реже), короткие (каждые несколько часов), критические (более короткие и непредсказуемые) интервалы и постоянная нуждаемость. Третий критерий показывает возможность коррекции с помощью вспомогательных средств и адаптации помещения. При формировании разнообразных форм самообслуживающего труда параллельно решаются и другие задачи: расширение представлений и знаний дошкольников об окружающем мире, сенсорное воспитание, развитие речи, мелкой моторики и зрительно-моторной координации, умений выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий. Навыки самообслуживания формируются под воздействием воспитания при определенном уровне развития у дошкольников общей и мелкой моторики, зрения, слуха, мышления, внимания. По мнению Е.М. Белостоцкой, Т.Ф. Виноградовой, Л.Я. Каневской и В.И. Теленчи к самым важным, для самообслуживания, навыкам общей моторики относятся: умение садиться, вставать, ходить, подниматься и спускаться по ступенькам [9]. Основными навыками мелкой моторики авторы называют: умение толкать, тянуть, держать и поворачивать предмет, держать предмет и выпускать его из рук, играть с водой, опускать предметы в отверстие в коробке, брать мелкие предметы двумя пальцами [9]. К навыкам, связанным с умением концентрировать внимание, данные авторы относят: умение смотреть, когда зовут- приходить, узнавать предметы, выполнять простые указания, уметь имитировать, то есть подражать действиям взрослых [9]. С этих умений начинаются более важные в практическом отношении навыки — умение самостоятельно есть и пить, одеваться, раздеваться, 8 умываться, вытираться, чистить зубы, выполнять работу по дому, убирать за собой игрушки, вытирать пыль. Свои особенности имеет формирование культурно-гигиенических навыков у дошкольников с ранним детским аутизмом (далее РДА). Аутизм (от латинского слова authos - сам), по мнению О.С. Никольской, проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверх ранимости в контактах со средой в целом [27]. По мнению Е.Р. Баенской ранний детский аутизм или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира [2]. Аутичные дети очень отличаются друг от друга по степени нарушения контакта, поведенческим проблемам, уровню интеллектуального развития. Однако, всех их объединяет неприспособленность в повседневных житейских ситуациях и трудность применения накопленных знаний в реальной жизни. И хотя при обращении к специалисту многие родители на первое место выдвигают речевые и интеллектуальные проблемы, несостоятельность аутичного ребёнка в социально-бытовой сфере делает практически невозможным его самостоятельное существование в обществе, создает большие трудности для всей его семьи. В норме ребёнок овладевает большинством социально-бытовых навыков естественным образом, наблюдая за поведением взрослых в повседневной жизни, сопровождая родителей на улице, в магазине, в гостях, помогая маме или отцу в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок. Отстаивая свою самостоятельность или стремясь поскорее добиться желаемого результата или чужого расположения, ребёнок старается сделать все сам, сделать лучше, часто настойчиво просит взрослого показать ему необходимую операцию. Постепенно, несмотря на индивидуальные особенности и возможные трудности, он приспосабливается к требованиям общества. 9 Для аутичного ребёнка дошкольного возраста описанный путь обучения чаще всего невозможен. У него отсутствует мотивация к овладению навыками самообслуживания, что во многом связано с нарушениями взаимодействия с окружающим миром, страхами, пресыщаемостью и истощаемостью в контактах. Безусловно, с аутичным ребёнком необходимо проводить комплексную работу по развитию эмоциональной сферы, интеллекта, взаимодействия с окружающим миром на самых разных уровнях. Только в этом случае привитые навыки самообслуживания и поведения в разнообразных житейских ситуациях могут быть использованы им наиболее эффективно и гибко. Большинство аутичных детей дошкольного возраста испытывают трудности организации своего поведения в быту. Они с трудом осваивают навыки самообслуживания; казалось бы, привычные повседневные ситуации, такие как одевание на прогулку, повергают их в растерянность или ужас; импульсивность и разлаженность поведения и иные поведенческие проблемы аутичных дошкольников нередко заставляют их родителей отказаться от выхода в общественные места и резко ограничить круг своего общения. Традиционно сложилось, что основная нагрузка по организации бытового поведения аутичных детей дошкольного возраста падает на плечи их родителей. Именно они в сотрудничестве с педагогами или при помощи литературы ежедневно, очень терпеливо обучая своих детей, могут достичь самых эффективных результатов. Сложность обучения навыкам самообслуживания в большой степени связана с нарушениями контакта, сверхчувствительностью и страхами аутичного ребёнка, трудностью произвольного сосредоточения, нарушениями мотивации. Далее мы остановимся подробнее на каждой из этих проблем, используя как отечественный опыт психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма, так и зарубежные исследования по поведенческой терапии, в рамках которой специалисты накопили обширный 10 опыт обучения навыкам самообслуживания аутичных детей дошкольного возраста. Замечено также, что большая самостоятельность в элементарном бытовом поведении, в свою очередь, нередко улучшает общую организацию поведения, облегчает работу по развитию эмоционального взаимодействия. В процессе освоения бытовых навыков у аутичного ребёнка развиваются внимание, моторика, целенаправленность деятельности. В сложившейся практике нередко приходиться наблюдать, пишет Д.В. Зайцев, что значительная часть дошкольников с РДА оказывается неспособной к самообслуживанию и постоянно нуждается в опеке и помощи со стороны родителей или лиц, их заменяющих, что значительно затрудняет их дальнейшую адаптацию и интеграцию с социальной средой. Нарушения двигательного и/или психического развития, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей - все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и санитарно-гигиеническими навыками [12]. Коррекционно-развивающая работа с такими дошкольниками опирается положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин и А.В. Запорожца о теории психического развития ребёнка, утверждающая принцип формирования основных психологических структур в активной деятельности ребёнка, направленной на присвоение социально-культурного опыта. А также на положение о единстве основных закономерностей психического развития детей, как в норме, так и в патологии, таких авторов как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова, В.И. Лубовский. Р.Д. Бабенкова, Т.Н. Головина, Н.А. Козленко констатируют факт влияния особенностей психического и физического развития на формирование навыков самообслуживания [15]. Л.Н. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф отмечают, что на характер формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РДА оказывают влияние особенности восприятия, процессы внимания и памяти, анализа и сравнения. Дети 11 испытывают значительные затруднения при выполнении координационных двигательных действий, а все это негативно влияет на процесс формирования навыка. В коррекционной работе с дошкольниками с РДА следует отводить основную роль обучению. Принимая во внимание эту точку зрения, становится очевидным, что при формировании у детей умений и навыков необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие. Отсюда следует, что обучение должно быть комплексным. Целесообразно, чтобы полученный навык для автоматизации закреплялся в домашних условиях. При обучении нужно учитывать сохранные стороны функции организма, чтобы, опираясь на них, строить процесс коррекции [18;12]. Обычно отношения с аутичными детьми дошкольного возраста начинают строиться именно на основе предметов быта и бытовых ситуаций. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребёнком только появился и еще очень хрупок, стоит быть осторожными в требованиях к ребёнку, радуясь уже тому, что он остается рядом. Тем не менее как можно раньше следует подключать его и его руки как пассивного участника к выполнению некоторых действий, когда педагог помогает ему раздеться, умыться, причесаться и т.д., отмечая при этом: "как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю". Необходимо учитывать пресыщаемость аутичного ребёнка в контактах с другими людьми, быть внимательным к устанавливаемому им самим ритму взаимодействия. Насыщая мимолетные поначалу моменты контакта и обучения приятными ребёнку развлечениями, сопровождая повседневные бытовые ситуации его любимыми ритмичными стишками и приговорками, удается приучить его к более длительному и целенаправленному взаимодействию. В то же время часто возникает опасность гиперопеки в отношениях между аутичным ребёнком и его родителями или педагогом. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения и дополнительной конфликтной ситуации или экономя время, родители 12 нередко стремятся исполнять все за ребёнка: сами одевают и раздевают его, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно. В норме дети в возрасте 3-х лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Для аутичного ребёнка характерна слабость эмоционального тонуса, которая выражается в истощаемости, неуверенности в успехе или нежелании тратить лишних усилий. Он предоставляет действовать другому человеку: демонстрируя свое нежелание или несостоятельность, привлекает помощь взрослого; уловив готовность взрослого помочь, убирает свои руки; ждет указаний и подтверждения правильности своих действий. Аутичные дети легко становятся зависимыми от поддержки и подсказок взрослого. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая как у него самого хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и чисто умывается и т.п. Очень важно, чтобы педагоги и родители были очень последовательны в отношениях с ребёнком и договорились об общих требованиях к нему. До того, как ребёнку предоставят больше самостоятельности, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все получается и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам. Нередко трудности в адаптации аутичного ребёнка к быту семьи, его отказ что-то сделать связаны со сверхчувствительностью и страхами. Он может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как ему мешают жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера, идти гулять, потому что ему болезненно неприятен вид какого-нибудь предмета на лестнице или он боится соседской собаки или лифта. 13 Подобный негативизм может быть преодолен, если понимать, что стоит за отказом ребёнка, терпеливо ободрять его, подчеркивая, какой он уже большой и сильный, это дает возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно рассказать, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребёнка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье. Нередко после преодоления страха наступает не менее трудный период, когда ребёнок начинает восторженно экспериментировать с прежде пугающей ситуацией, например, без конца открывать воду и наливать ванну, спускать воду в туалете и т.п. Необходимо в этом случае избегать эмоциональной реакции и постараться усилить привлекательные для ребёнка впечатления в других занятиях. Иногда аутичный ребёнок может научиться довольно сложному действию самостоятельно при случайных обстоятельствах, но редко через подражание другому человеку. Овладение навыком при этом бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребёнок не выполняет инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость нередко дополнительно усиливают его стремление отказаться от любых занятий руками. В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, аутичному ребёнку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неудача может вызвать стойкий протест аутичного ребёнка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и 14 постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребёнка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Трудности произвольности и целенаправленного поведения во многом связаны с нарушениями мотивации. Многие родители жалуются, что ребёнок может выполнить просьбу лишь по настроению, если он сам захочет того же. Часто в ответ на попытку что-то потребовать от него, ребёнок начинает капризничать, может закричать или ударить. Если взрослый отменяет свое требование и дает ребёнку в ответ на крик то, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании последнего. Подобное наблюдение справедливо и для многих неаутичных детей дошкольного возраста. Но в случае с аутичным ребёнком такие ситуации часто превращаются в серьёзную проблему для его семьи, т.к. в отличие от своего социально направленного сверстника, у него не возникает установки на выполнение просьбы взрослого. Если ребёнка научить выполнять простейшие поручения, его будет легче организовать в повседневных ситуациях и обучать более сложным навыкам. Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребёнку, заключали в себе привлекательные для него действия. В этом случае выполнение требования может связаться с приятными ощущениями и в дальнейшем способствует формированию установки на выполнение инструкции взрослого. Организация пространства помогает в обучении и способствует душевному покою любого ребёнка. Порядок, отсутствие отвлекающих деталей, свой рабочий уголок делают плодотворнее деятельность практически каждого человека. Особенно необходима пространственная организация аутичному ребёнку с его нецеленаправленным поведением, отвлекаемостью, тревожностью. Важно простроить пространство вокруг ребёнка таким образом, чтобы ему стало ясно, где он занимается со взрослым, где он одевается, где ест, где удобнее порисовать, а где 15 посмотреть книжки или построить железную дорогу, где он может попрыгать и побыть один. Восприятие временной последовательности событий, действий представляет большую проблему для аутичного ребёнка. Неопределенность временных представлений, хаотичность, разорванность картины окружающего мира повышает тревогу и усиливает многие поведенческие трудности людей с последствиями раннего детского аутизма. Для успешного самостоятельного овладения использования навыками крайне самообслуживания важно, чтобы и их конкретные повседневные действия приобретали для него особый значимый смысл. Лишь понятная и приятная ситуация может помочь ему начать учиться новому делу или подтолкнуть к тому, чтобы самостоятельно воспользоваться приобретенными знаниями. С.А. Козлова и Т.А. Куликова отмечают, что аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют своё поведение, если существует чёткий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда - только в определённый час и т.п. Изменение привычной ситуации вызывает тревогу, которая часто находит свое выражение в самоагрессии или усилении стереотипных движений и вокализаций. Очень трудно убедить такого ребёнка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, даже приятное [19]. Для аутичного ребёнка нередко бывает очень трудно ждать, когда желанное событие откладывается, часто само слово "подожди" может вызвать негативную реакцию. Часто это связано с тем, что у ребёнка не сформировано представление о времени, и ему непонятно, насколько откладывается удовольствие. В этом случае зрительная организация дня в виде расписания может прояснить ситуацию. 16 Наряду с временной организацией дня также важен ритм занятий. Аутичный ребёнок может выдерживать ситуацию активного взаимодействия очень недолго. Иногда он может вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего общения с другими людьми. Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы, что своевременное появление у детей дошкольного возраста навыков самообслуживания является отражением их адекватного развития и начальной социализации. У дошкольников с РДА формирование навыков самообслуживания должно проходить комплексно, включаю схему постепенного освоения и усложнения ситуаций. Важными условиями для обучения детей с РДА новым навыкам и закрепления уже имеющихся, является рационально организованная обстановка, чёткий режим дня и руководство педагогов и родителей. Так же важно помнить, что для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РДА необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие. 1.2 Условия и методы формирования навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом По мнению Р.С. Буре формирование навыков самообслуживания позволит в будущем эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий [6]. Наиболее успешно, отмечает автор, навыки самообслуживания формируются у детей раннего и младшего дошкольного возраста. В 17 дальнейшем приобретенные навыки необходимо закреплять и расширять. В раннем и младшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. Интерес, внимание ребёнка к бытовым действиям, впечатлительность нервной системы дают возможность взрослым быстро научить ребёнка определенной последовательности операций, из которых складывается каждое действие, приемам, которые помогают выполнять задание быстро, экономно. Если же это время упустить, неправильные действия автоматизируются, ребёнок привыкает к неряшливости, небрежности [6]. К числу основных условий успешного формирования навыков гигиены С.А. Козлова и Т.А. Куликова относят рационально организованную обстановку, чёткий режим дня и руководство взрослых [19]. Под рационально организованной обстановкой авторы понимают наличие чистого, достаточно просторного помещения с необходимым оборудованием, обеспечивающим проведение всех режимных элементов (умывание, питание, сон, занятия и игры). Для малышей особое значение имеет постоянство условий, знание назначения и места каждой нужной ему в течение дня вещи. Например, в умывальной комнате должно быть достаточное количество раковин необходимого размера, на каждой из которых лежит мыло; раковины и полотенца размещаются с учетом роста детей. Предметы личной гигиены ребёнка должны быть красочными, располагающими к запоминанию. Начиная с года ребёнок способен находить свое полотенце, которое всегда висит в определенном месте и имеет какой-либо красочный ориентир (рисунок на ткани, аппликация, вышивка и т. п.). Это повышает интерес детей к умыванию. Удобная организация условий для гигиенической процедуры должна побуждать ребёнка к активности, самостоятельным действиям. Режим дня, по мнению С.А. Козловой и Т.А. Куликовой, обеспечивает ежедневное повторение гигиенических процедур в одно и то же время - это 18 способствует постепенному формированию навыков и привычек культуры поведения. Формирование их происходит в играх, труде, занятиях, в быту. Ежедневно повторяясь, режим дня приучает организм ребёнка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельности, тем самым предохраняя нервную систему детей от переутомления. Выполнение режима дня способствует формированию санитарно - гигиенических навыков, воспитанию, организованности и дисциплинированности [19]. Авторы так же считают, что формирование навыков гигиены осуществляется под руководством взрослых - родителей, педагогов. Поэтому должна быть обеспечена полная согласованность в требованиях дошкольного учреждения и семьи [19]. Для успешного формирования культурно - гигиенических навыков, считает Э.Я. Степаненкова, необходимы следующие условия. Во-первых, организация привлекательной и удобной для выполнения действий и заданий обстановки в детском саду и дома (мебель, оборудование, соответствующие росту детей, пользования закрепленные и т.д.). места хранения Во-вторых, разделение вещей, доступные осваиваемых для действий, следующих в строго установленном порядке, на ряд операций, что способствует более быстрому созданию прочных динамических стереотипов. Третье условие — это многократные упражнения детей в действиях с выделением способа и порядка их выполнения (особенно на начальном этапе обучения). При этом характер действий должен быть неизменным, а формы – разные. Четвертое условие — это индивидуальная работа с каждым ребёнком и учет уровня его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими навыками. Пятым условием является организация ситуаций, обеспечивающих контроль над выполнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке действий. Заключительное шестое условие включает в себя безукоризненное выполнение взрослыми всех гигиенических требований [35]. 19 Для успешного привития культурно - гигиенических навыков А.Г. Хрипкова рекомендует использование педагогических приёмов с учётом возраста детей: прямое обучение, показ, упражнения в выполнении действий в процессе дидактических игр и систематическое напоминание детям о необходимости соблюдать правила гигиены, постепенное повышение требований к ним [26]. При прямом обучении навыкам самообслуживания дошкольников с РДА Н.П. Павлова советует прежде всего учитывать опыт детей. Нельзя, например, начинать учить ребёнка пользоваться вилкой, если он ещё не научился правильно есть ложкой. Очень важна, по её мнению, последовательность в обучении. Так, ребёнку легче сначала научиться мыть руки, а потом лицо. И наконец, очень важным является постепенное усложнение требований. Следует постепенно переводит ребёнка на новую ступень самостоятельности, поддерживает его интерес к самообслуживанию. Такое обучение позволяет совершенствовать навыки и умения [28]. Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина, помимо вышеуказанных методов привития навыков самообслуживания дошкольникам с РДА, предлагают следующие методы и приёмы: личный пример взрослых; непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно гигиенических норм; показ; объяснение; пояснение; поощрение; беседы; упражнения в действиях; дидактические игры; потешки, стихотворения, пословицы, поговорки; игровые приемы; викторины, развлечения; прием повторения действий (например, попросили перед мытьем: «Покажите, как вы засучили рукава» или после мытья посмотрели, насколько чисто и сухо вытерты руки) [35]. По мнению С.В. Петериной основными методами, с помощью которых ребёнок учится самостоятельности, можно считать совместные действия со взрослым, направленные на игрушку (когда взрослый берет руки ребёнка в свои и производит необходимые действия: кормит куклу, одевает на 20 прогулку) и подражание, когда взрослый показывает действие и побуждает ребёнка к его повторению, при необходимости помогая ему своей рукой [29]. Важно помнить, что все эти методы обучения ребёнка используют в сочетании с речевой инструкцией, которая должна быть четкой, лаконичной, состоящей из трех-четырех слов. Вначале используются совместные действия руками ребёнка, потом помощь в использовании этих действий через показ, указательный жест, словесную инструкцию. Прежде всего следует обеспечить постоянное, без всяких исключений, выполнение ребёнком установленных гигиенических правил. Ему объясняют их значение. Но не менее важно помочь ребёнку, особенно на первых порах, правильно усвоить нужный навык. Так, например, прежде чем начать мыть руки, надо закатать рукава, хорошо намылить руки. Вымыв руки, тщательно смыть мыло, взять свое полотенце, насухо вытереть руки. Желательно сочетать словесный и наглядный методы, используя сюжетные картинки и символы, дающие представления о последовательности выполнения действий при умывании, чистки зубов, одевании на прогулку и т.д. При этом можно использовать русские народные потешки, приговорки, пестушки (при умывании, заплетении волос девочкам, уборке помещения, перед сном, при пробуждении и т.д.). Дети младшего дошкольного возраста лучше усваивают необходимые навыки в играх специально направленного содержания, эти игры позволяют детям применить свои знания на практике, активизируют у ребят инициативу и творчество. Помогают малышам выполнять действия по самообслуживанию с интересом и желанием, оставят яркие впечатления в душе ребёнка. В воспитании культурно - гигиенических навыков, как указывает Р.С. Буре, огромную роль играет педагогическая оценка отдельных поступков и поведение ребёнка. Более широко воспитатель пользуется в своей работе положительной оценкой: одобрением, поощрением, похвалой. Одобрение 21 поддерживает в детях желание в дальнейшем поступать так же, сделать еще лучше [6]. Положительная оценка, как утверждает Р.С. Буре, дается и в том случае, когда нужно показать успехи в овладении новыми навыками. Положительную оценку надо давать и в том случае, если дети сами помнят, как нужно поступать. Похвала ускорит выработку необходимого навыка. Если дети ошибаются при выполнении тех или иных правил, воспитатель напоминает им, что и как надо сделать, не торопится с замечанием или осуждением. Все указания детям должны даваться в дружелюбном, спокойном тоне, вызывающем у них положительное отношение к действиям, которые должны стать привычками [6]. Навыки гигиены нуждаются в постоянном закреплении. Изменения системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате. У детей с РДА формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы педагогов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребёнка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких дошкольников не формируются. Причины могут быть следующие: различные нарушения движения, слухового и зрительного восприятия, особенности эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития функций контроля, нарушения интеллектуального развития. Задача формирования навыков самообслуживания у детей с РДА является главной для самих детей и родителей. Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы, что методы формирования навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в работе по трудовому воспитанию детей дошкольного возраста. Процесс обучения навыкам самообслуживания дошкольников с 22 РДА должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребёнок, достигая под воздействием педагог успеха в овладении самообслуживания, становится более умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Результат создает основу для коррекции, как в психическом, так и в личностном плане, имеющихся отклонений у ребёнка и обеспечивает последующую его социализацию. В период обучения в дошкольном учреждении педагоги и помощники педагогов работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Дети должны усвоить конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка. Существует множество методов обучения, которые можно применять для детей дошкольного возраста с РДА. Самое главное, чтобы стратегии, которые применяются по отношению к ребёнку, соответствовали его личным нуждам, и чтобы применяемому методу было дано логическое объяснение. 1.3 Роль педагога в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом Как утверждают К.С. Лебединская, Е.Р. Баенская и О.С. Никольская, процесс адаптации педагога к каждому конкретному ребёнку с РДА является длительным и нестабильным [21]. Если в течение первого года обучения основному педагогу не удаётся установить личностный контакт с ребёнком, то возможен поиск другого педагога, с иными личностными особенностями, иной речью, внешностью, полом, эмоциональными проявлениями, возрастом и т. д. [21]. Наблюдения В.Е. Каган показывают, что для ребёнка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится, прежде всего, к основному педагогу, проводящему максимально длительное время с этими детьми. Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных 23 контактов с ребёнком дошкольником даёт работа вне стен детского сада: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев. Развитие способности к эмоциональному контакту позволяет приступить к работе по усложнению взаимодействия с другими людьми, развитию моторики, речи, выработке навыков бытовой адаптации и самообслуживания, а затем и к подготовке ребёнка к получению начального образования - обучению его рисованию, чтению, счету, письму. Сначала занятия организуются индивидуально, и, в идеале, вести их, конечно, должен педагог-специалист, знающий особенности таких детей и умеющий соответствующим образом адаптировать традиционные методы обучения [15]. Большие трудности возникают у педагогов-предметников (музыка, физкультура), в силу ограниченности их временных контактов, меньшей структурированности и большего разнообразия форм взаимодействия педагога и ребёнка на этих занятиях. Поэтому особенно на первых этапах обучения (первые 2-3 года) необходимо сопровождение дошкольников с РДА основным педагогом на других занятиях. На таких занятиях основной педагог занимает активную позицию в случаях «выпадения» отдельных детей из общей работы группы, помогая им организовывать произвольное внимание. Поскольку ребёнку легче приучить себя воспринимать своего основного педагога, откликаться на его слова и действия, то помощь этого педагога способствует более устойчивому включению ребёнка в разнообразные виды деятельности и не мешает работе группы. И счастлив ребёнок, который встретил в своей жизни педагога, взявшегося развить его парциальную одарённость в музыке, рисовании, электротехнике, шахматах, работе на компьютере. Как правило, на каком-то этапе обычный педагог перестаёт удовлетворять способного ребёнка, он может и должен идти дальше, но для этого ему нужен хороший контакт с педагогом-специалистом. И этот специалист должен быть тесно связан с основным педагогом и 24 родителями, иначе его взаимодействие с ребёнком чаще всего не налаживается. В отдельных случаях допускается присутствие одного из родителей или близких родственников, если ребёнок отвлекается, не может самостоятельно выполнить задание, а родитель по своим личностным качествам может выполнять функции организатора произвольного внимания. Стиль взаимоотношений педагога с детьми с РДА должен в минимальной степени меняться в НОД и игровой деятельности, и определяется он в первую очередь личностными качествами педагога: не ребёнок приспосабливается к учителю, а педагог приспосабливается к ребёнку. Основной установкой педагога, если в группе появляются дети с РДА, должно быть принятие ребёнка со всеми его сложностями. Основываясь на исследованиях зарубежных и отечественных педагогов, таких как Е.Р. Баенская, Е.А. Янушко, О.С. Никольская и Т. Питерс, можно утверждать, что дошкольники с РДА, в отличие от детей с нормальным онтогенезом, очень беззащитны, добры и открыты ко всем людям. Как правило, у них отсутствует собственная целенаправленная агрессия. Проявляющиеся агрессивные реакции чаще всего являются результатом формирования защитных механизмов по отношению к «гуманистическому» сообществу [2, 41, 27, 30]. Для педагога важно осознание того пути, который прошел каждый из этих детей с раннего возраста, все пережитое ими: страхи, возникающие в каждой новой ситуации, потому что часто мир пугает такого ребёнка; невозможность обычным способом играть, общаться с другими детьми; трудности установления контакта с родителями; невозможность объяснить свои желания и предпочтения в еде, игрушках, вещах, что приводило к ригидности в установках детей, непониманию их другими людьми и т.д. Самым главным в отношениях педагога с ребёнком дошкольного возраста с РДА является взаимопонимание, общение на равных. Здесь категорически не приемлем авторитарный, жёсткий стиль. 25 Для дошкольников с РДА первым важным этапом установления коммуникативных коммуникации отношений и являются невербальные эмоционально-выразительные средства характеристики речи (интонация, активные жесты, мимика, изменение громкости голоса педагога). Важно сочетание речевой информации высказывания педагога с активным эмоциональным сопровождением. Наличие шуток в речи педагога постепенно усваивается детьми, и дети начинают эмоционально реагировать на шутки, что способствует регуляции поведения и установлению непроизвольных коммуникативных отношений со взрослым. При усилении общего возбуждения детей в группе полезным бывает не повышение громкости голоса педагога, а скорее его снижение, вплоть до шепота или внезапной остановки речи педагога. Резкое изменение акустических параметров в среде, окружающей ребёнка, приводит к изменению уровня двигательной и акустической активности детей. Однако нельзя говорить о каком-то однозначно правильном стиле взаимоотношений с дошкольниками с РДА. Каждый педагог выбирает свой путь, но однозначно неэффективными являются повышение голоса по отношению к детям. Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы: Для педагога важно установить личностный продолжительный контакт с ребёнком. В противном случае следует искать другого педагога или проводить обучение через другого взрослого, возможно родителя ребёнка. Педагог принимает ребёнка с РДА таким, какой он есть: со всеми страхами и невозможностями обучения. Самым главным в отношениях педагога с ребёнком дошкольного возраста с РДА является взаимопонимание. Категорически не приемлем авторитарный, жесткий стиль общения. Стиль взаимоотношений педагога с детьми с РДА должен в минимальной степени меняться в НОД и игровой деятельности. 26 Роль педагога в обучении навыкам самообслуживания дошкольников с РДА важна, если установлен личный контакт и найдены индивидуальные пути обучения. 1.4 Опыт работы по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с ранним детским аутизмом Основываясь на опыте Т. Питерса, Э. Шоплера, М. Ланзинда и Л. Ватерса в основе работы по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РДА лежит пошаговое обучение. Преимущество пошаговой системы состоит в том, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребёнка с РДА определенному навыку именно в том возрасте и в том объеме, в котором этот навык формируется в случае нормального развития. Для этого определяется уровень, на котором ребёнок может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг, которому надо ребёнка обучать. Используется система поощрений (внимание, пищевое подкрепление — любимая еда или питьё, любимые занятия и т.п.). Помощь педагога по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объёме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем — к инструкции [30, 39]. Основные задачи обучения заключаются в определении текущего уровня развития данного навыка; определении ближайших шагов; отработке навыка внутри каждого шага; разработке системы поощрений и контроля и обсуждение результатов с родителями ребёнка. Форма работы может быть индивидуальная, в которой отрабатываются отдельные операции, или групповая, где создаются объективные условия необходимости реализации данного навыка: поведение ребёнка подчиняется общему для всей группы детей правилу; кроме того, работает механизм подражания. 27 О.С. Никольская, Е.Р. Баевская, М.М. Либлипг и Е.А. Янушко в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РДА опираются на необходимость эмоционального контакта в тесной связи с твёрдым обучением. Переживая неприятную для себя ситуацию вместе с близким человеком, заражаясь от него уверенностью и спокойствием, ребёнок может легче справиться со своей тревогой. Для этого необходим опыт тесного эмоционального контакта. Путь к самостоятельности неизбежно связан с длительным периодом совместной деятельности, в которой формируются интересы аутичного ребёнка и способность контролировать себя и преодолевать препятствия [2, 23, 27, 41]. Также эти авторы отмечают, что развитие навыков гигиены и бытового поведения представляет для аутичного ребёнка особую проблему. Сложность его обучения навыкам связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами [2, 23, 27, 41]. Иногда аутичный ребёнок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребёнку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребёнок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Прежде чем начинать проводить обучение навыкам самообслуживания, важно начать с детальной оценки их текущего уровня. Когда оценка завершена, на следующей ступени следует распознать разницу между сложностями в обретении навыков и сложностями в их применении. Основываясь на этой информации, необходимо выбирать стратегию 28 вмешательства. Как только начинается проведение вмешательства, обязательно нужно оценивать и менять стратегию при необходимости. Первым шагом в любой программе обучения навыкам самообслуживания должно быть проведение полной оценки текущего уровня освоения. Цель этой оценки состоит в том, чтобы ответить на простой и, вместе с тем, сложный вопрос: Что мешает ребёнку самостоятельно заботиться о себе? Для многих детей ответ приобретает форму нехватки определенных навыков. Тестирование должно детально показать, как сильные, так и слабые стороны ребёнка в плане его самоорганизации и самообслуживания. Оценка должна представлять комбинацию наблюдения, как естественного, так и структурированного, интервью (с родителями, учителями, присматривающими за детьми на площадке и самим ребёнком) и стандартные измерения (поведенческие тесты и измерения социальных навыков. Для педагога, который работает с ребёнком, важно определить текущий уровень овладения навыками самообслуживания и эффективно вмешаться в ту область, где ребёнку необходима помощь. Например, если тестирование показывает, что ребёнок не способен самостоятельно мыть руки, тогда и вмешательство должно начинаться с этого, а не с более сложных навыков и умений той же группы. После того как детальная оценка социального взаимодействия завершена, педагог должен определить, являются ли недостаточные навыки следствием нехватки овладения навыками или применения навыков. Вслед за полным исследованием уровня овладения навыками самообслуживания и после определения навыков, которым педагог будет обучать ребёнка, необходимо понять, является ли причиной недоразвития навыков недостатком их овладения или недостатком их применения. Недостаток овладения навыком подразумевает отсутствие определенного навыка или умения. Недостаток применения навыка 29 подразумевает, что навык или умение знакомы ребёнку, но он их не показывает и не использует. Хорошим признаком для разделения между недостатком овладения навыком и недостатком его использования может служить вопрос «Может ли ребёнок демонстрировать навык со многими людьми и во многих ситуациях?» Так что если дошкольники с РДА не демонстрируют какие-то навыки самообслуживания, то, скорее всего, это не потому, что они не хотят или отказываются, а потому что этих навыков у них просто нет. Поэтому важно сосредоточиться на развитии навыка. Как только детальная оценка навыков самообслуживания завершена, и педагог может отнести трудности самообслуживания либо к недостаткам овладения навыками, либо к недостаткам их использования, можно начинать обучение. В.А. Шинкаренко выделяет коррекционно-воспитательной работы четыре по основных направления формированию навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с РДА. Прежде всего у детей этой категории необходимо формирование навыка приема пищи. В этом направлении решаются следующие задачи обучения детей: уметь различать предметы, необходимые для приема пищи, продукты питания; уметь действовать с этими предметами: мыть руки перед едой, сервировать стол, во время приема пищи пользоваться ложкой, вилкой, есть опрятно, не разливая и не роняя пищу, тщательно пережевывать пищу; знать, что нельзя есть немытые ягоды, овощи, фрукты [37]. После решения вышеизложенной задачи, необходимо формировать гигиенические навыки. В этом направлении решаются следующие задачи: учить различать и называть части тела (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, руки, ноги, пальцы и т.д.); знать предметы санитарии и гигиены и их место положение; учить проводить утренний и вечерний туалет: мыть руки, лицо, вытираться полотенцем [37]. 30 Следующий шаг, по мнению В.А. Шинкаренко, это формирование навыка опрятности. В этом направлении решаются следующие задачи: учить накрывать на стол перед обедом, во время еды аккуратно есть пищу, пользоваться салфеткой, убирать и мыть после еды посуду; уметь заправить за собой постель, при раздевании – научить складывать в определенной последовательности одежду на свой стульчик; в туалетной комнате пользоваться туалетной бумагой, мыть руки с мылом после туалета, вытирать полотенцем, уметь самостоятельно расчесываться; в игровой комнате убирать на место игры и игрушки; приучить убирать помещения: вытирать пыль, поливать комнатные растения [37]. Формирование навыка одевания и раздевания, по мнению автора, является заключительным направлением в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками с РДА. В этом направлении решаются следующие задачи: сформировать умение различать предметы одежды и обуви; учить одеваться и обуваться при участии педагога, складывать и вешать снятую одежду и обувь; учить шнуровать ботинки, завязывать и развязывать шнурки, различать обувь для правой и левой ноги, застегивать крупные и мелкие пуговицы, молнии, кнопки и т.д.; учить правильно и последовательно одеваться (одежду и обувь), самостоятельно застегивать одежду. И.Б. Карвасарская рекомендует несколько стратегий обучения детей дошкольного возраста с РДА, которые при правильном применении могут оказаться эффективными в обучении [17]. По мнению автора, для дошкольников с РДА очень важна окружающая обстановка. Помещение, в котором проходит обучение, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами. На стенах комнаты не должно быть ярких схем и плакатов. Стимуляторы в виде ярких цветов или громкой музыки часто отвлекают, в результате чего они не могут сконцентрироваться должным образом. Следует выделить определенное место для занятий определенной деятельностью. Так, например, если для занятий рисованием было выделено место возле окна, то 31 оно ни в коем случае не должно меняться. В этом случае, когда педагог попросит ребёнка сесть возле окна, он будет знать о том, что настало время для занятий рисованием [17]. Важно помнить, что расписание занятий не должно меняться, то есть у дошкольников с РДА не должно быть никаких сюрпризов. Для отображения расписания занятий обычно используются картинки. Использование картинок, представляющих определенную деятельность в группе, помогает ребёнку понять, что будет происходить. Предсказуемость помогает сосредоточиться на учебном процессе. Именно поэтому однообразное или постоянное расписание занятий повышает эффективность процесса обучения навыкам самообслуживания их закрепления [17]. И.Б. Карвасарская считает, что детей с РДА следует ограничить в выборе. Не стоит перегружать сознание ребёнка несколькими вариантами, представленными на выбор, так как это может сбить его с толку, и он не сможет понять, что ему следует делать. Так, например, если педагог хочет узнать какое занятие ребёнку нравится больше всего, не стоит показывать ему картинки с изображением 5 – 6 занятий одновременно. Стоит показать всего лишь 2 картинки и позвольте ему выбрать одну из них [17]. Общаясь с детьми дошкольного возраста с РДА, педагог должен выражаться как можно яснее. Использовать следует самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания. Разговаривать с дошкольниками с РДА нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети с РДА не понимают язык жестов и не смогут правильно понять прикосновения [17]. Непосредственная образовательная деятельность (далее НОД), по рекомендации автора, должна быть организованы таким образом, чтобы помогать приобрести необходимые навыки самообслуживания и закрепить их. В процессе обучения используются короткие истории, описывающие 32 определенные ситуации и обучающие детей дошкольного возраста с РДА поведению в определенных ситуациях, рассказывают о правильной последовательности действий и их результате. НОД должны быть правильно организованы педагогом, так как дошкольники с РДА часто сталкиваются с трудностями, связанными с навыками общения и поведением в обществе. В процессе обучения педагог должен использовать как можно больше картинок и наглядных пособий, так как они значительно ускоряют процесс обучения дошкольников с РДА [17]. Многие родители в качестве одной из основных трудностей освоения навыков называют неспособность ребёнка удержать в голове схему действий: необходимо постоянное напоминание о каждом шаге. Помимо собственных проблем аутичного человека, связанных с затрудненным восприятием последовательности, непоследовательность взрослых может создавать дополнительные трудности. Если близкие всякий раз иначе учат его умываться, одеваться, подметать и т.п., эти ситуации будут по-прежнему повергать ребёнка в растерянность: "а что делать дальше? "Очень важно, чтобы все повторяли одни и те же шаги, необходимые для выполнения данной деятельности, и учили ребёнка по возможности одинаково. И.Б. Карвасарская рекомендует перед началом обучения определить порядок действий. Полезно сначала расписать последовательность своих шагов при выполнении данной деятельности, сравнить её с действиями других членов семьи, выбрать наиболее удобный для всех, кто будет учить ребёнка, вариант и попробовать его друг на друге. Необходимо также проверить доступность всех необходимых материалов. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие большого значения для взрослых или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребёнка - моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения, проблемами организации целенаправленного поведения [17]. 33 Важно отмечать сначала уже тот факт, что ребёнок просто терпеливо ждёт или помогает одеть его, поднимает ногу, пытается попасть в штанину ("мы вместе одеваемся, ты так мне помогаешь"). Сперва его руками необходимо подтягивать штаны вверх, а по мере увеличения его активности и самостоятельности в выполнении данного действия освобождать его руки, лишь подталкивая их вверх, и затем начинать подключать его раньше и раньше [17]. Взрослый хвалит ребёнка за мельчайшие самостоятельные действия ("ты сам одеваешься, сам подтянул чулок"). В то же время, чтобы не произошло пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, желательно ослаблять похвалу за те действия, которые становятся уже автоматическими, и переносить внимание на те операции, которые еще требуют освоения. Например, вначале близкие радуются и всячески поощряют ребёнка, когда он с помощью или сам просовывает руки в рукава, однако, когда он уже свободно делает это сам без напоминания, можно постепенно ограничиться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным "хорошо", а запас любимых развлечений оставить на более трудный процесс застёгивания пуговиц. Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, подвижных и пальчиковых игр, песенок, игрушек, лакомств и т.п.), которые можно использовать очень гибко [17]. Когда ребёнок в целом освоит необходимые моторные навыки, взрослый может занять более пассивную позицию, отступая в сторону. При этом важно не забывать радоваться успеху ребёнка, не обозначая вслух неудачу. Некоторые аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово "нет", которое часто непроизвольно вырывается при неверном действии ребёнка. Более продуктивный выход из этой ситуации может быть, если взрослый сформулирует еще раз то, что нужно сделать, не акцентируя внимание на ошибке. И.Б. Карвасарская считает, что при обучении бытовым навыкам важно предупреждать ошибку ребёнка, вовремя направляя его по верному пути, т.к. аутичные дети склонны превращать повторяющиеся 34 ситуации совершения и исправления ошибки в стереотипную последовательность [17]. Нередко у аутичного ребёнка отмечается быстро появляющаяся зависимость от словесной подсказки: казалось бы, отлично зная последовательность, он ждет инструкции перейти к следующему шагу. Иногда такое поведение может объясняться сильной неуверенностью в себе, а нередко служит формой стереотипного, и поэтому безопасного, контакта, в котором аутичный ребёнок испытывает потребность. Педагогу желательно максимально ограничить речь непосредственно во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. Приступая к обучению можно обсудить предстоящую деятельность, проговорить непосредственно во время все шаги, обучения даже прорисовать необходимо молчание. их, но Более эффективными здесь оказываются физическая помощь или зрительные подсказки, расписания. Преимущество наглядной схемы перед словесной помощью в том, что первая может использоваться ребёнком в отсутствие взрослого. В то же время перед началом деятельности бывает важно напомнить ребёнку, что он будет сейчас делать, и подчеркнуть его достижения в конце. Некоторые операции, которые особенно трудны ребёнку, например, застёгивание пуговиц, можно вставить в интересный ему игровой сюжет, чтобы дать возможность попрактиковаться вне рутинной ситуации. Так, играя в поиски клада, он сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы на мешочке (помощь предоставляется здесь так же, как и в реальной бытовой ситуации). Если он увлечен игрой с конструктором "Лего", материалы доставать он может также из мешка, застегнутого на пуговицы, кнопки или молнию, а потом убирать их обратно. Нельзя пытаться научить ребёнка всему сразу, необходимо сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключая его к простым операциям в других, часто 35 повторяющихся бытовых ситуациях. Нет ничего страшного, если ему, казалось бы, уже усвоившему определенный навык, ещё долго будет требоваться внешняя организация. Иногда успехам в одной области, например, появлению речи, повышению активности может сопутствовать усиление поведенческих проблем, но чаще всего это временные трудности. Процесс освоения аутичным ребёнком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых [17]. Также И.Б. Карвасарская отмечает, что план занятий должен быть ориентирован на непосредственное обучение дошкольников с РДА необходимым навыкам самообслуживания, которые помогут им стать независимыми людьми. Так, например, план должен включать занятия по обучению навыкам приема пищи, самостоятельного одевания и раздевания, навыкам личной гигиены и т.д. [17]. Помимо вышеописанных стратегий обучения детей дошкольного возраста с РДА, О.С. Никольская отмечает два важных момента, о которых стоит помнить при работе. Во-первых, дети с РДА должны быть ограждены от любых стрессовых ситуаций, которые могут стать причиной агрессивного поведения. Во-вторых, дошкольники с РДА испытывают трудности в самовыражении. Именно поэтому при работе педагог должен быть предельно внимательным [27]. Как показывает анализ специальной литературы и документов ряда международных государственных учреждений и общественных организаций, во многих странах Западной Европы и США система помощи аутичным детям дошкольного возраста существует более 30 лет. Одной из передовых в этом отношении стран в Европе и мире является Дания, где с 1920 г. начали оказывать специализированную помощь детям с аутизмом. В организации этой помощи в настоящее время принимают прямое участие Министерство образования и Министерство социальной защиты страны, в ведении которых находится знаменитый Центр аутизма (в 2002 г. в нем находились 37 36 воспитанников от 3 до 20 лет и 15 воспитанников старше 18 лет). В составе Центра находятся два дома интерната для лиц с различной степенью адаптации, ферма, мастерские. Все остальные учреждения, оказывающие помощь аутичным детям, находятся в подчинении 11 округов Дании. В других странах Европы и в Америке помощь аутичным детям оказывается частными организациями, специальными объединяющими учреждениями, родителей. общественными Применяются различные методические подходы и программы. Наиболее известны из них следующие: • Методика оперантного обучения (поведенческая терапия) предусматривает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение. Работа с детьми направлена на социально бытовую адаптацию, речевое развитие, овладение учебными предметами, формирование производственных навыков. Обучение носит индивидуальный характер. • ТЕАССН – программа, предусматривает создание соответствующих особенностям аутичного ребёнка условий существования. Решаются задачи развития невербальной коммуникации, формирование элементарных социально бытовых навыков, четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию. Обучение речи, формирование учебных и профессиональных навыков не являются обязательными. В России большинство детей дошкольного возраста с РДА посещают специализированный дошкольные учреждения или центры, так же многие семьи выбирают индивидуальное домашнее обучение с постоянным педагогом. В 2002 году разработаны методические рекомендации по организации работы Центров помощи детям с РДА (Письмо Министерства образования России от 24 мая 2002 г. № 29/ 2141 6). В концепции помощи аутичным детям К.С. Лебединской, С.А. Морозова, 1993, и О.С. Никольской совместно с С.А. Морозовым, 1994, рассматриваются принципы и организационная структура подобных 37 Центров. В настоящее время существуют два специальных образовательных учреждения для аутичных детей – в Москве и Санкт Петербурге. Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы: В процессе обучения дошкольников с ранним детским аутизмом вначале вырабатывается эмоциональный стереотип поведения. Взрослый убеждает ребёнка в его положительных качествах: что он быстро и хорошо одевается, умывается, помогает маме и т. д., и только после этого идёт терпеливое обучение самообслуживанию, бытовым навыкам. Сначала почти всё делает взрослый в присутствии ребёнка и рассказывает, как хорошо у них получается «вместе», затем руками ребёнка, в дальнейшем представляя всё больше самостоятельности. Помощь должна быть достаточно неприятной, чтобы ребёнок старался избежать подобной помощи, стремясь выполнить действия самостоятельно. Помощь может предоставляться в виде указательного жеста или словесной подсказки. Сочетание чёткой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребёнка с РДА навыкам самообслуживания, приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития. В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. Родители и педагоги, ищущие пути и способы развития детей, найдут разнообразные формы упражнений, которые можно использовать для абилитации детей с РДА. 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основании изученных источников можно заключить, что важная задача социально - педагогической работы с детьми дошкольного возраста с РДА - привитие навыков самообслуживания. Своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков является отражением их адекватного развития и начальной социализации. К числу основных условий успешного формирования навыков самообслуживания относят: рационально организованную обстановку, четкий режим дня, руководство педагога и семьи. Основные методы и приёмы привития навыков самообслуживания: личный пример взрослых, непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно- гигиенических норм, показ, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, стихотворения, пословицы, поговорки, игровые приемы, викторины, развлечения, прием повторения действий. При формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РДА необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие. Синдром раннего детского аутизма - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями -стереотипичность в поведении. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Искажения 39 психического развития выступают при аутизме и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации, асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций. Социально-педагогическая работа по формированию навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с ребёнком и с его окружением (родителями). В работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж. Подход дошкольников с к РДА формированию в навыков отечественной самообслуживания педагогике опирается у на необходимость эмоционального контакта педагога с ребёнком в тесной связи с твёрдым обучением, а значит и педагогом. Неоспоримой является роль педагога в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РДА. В ходе изучения опыта отечественных и зарубежных педагогов, выявлено, что дети с РДА не обучаются навыкам самообслуживания самостоятельно и им необходим наставник и помощник. Одной из главных задач педагога в работе с дошкольниками с РДА является установление личностного контакта. Только при наличии продолжительного контакта педагог сможет внести неоценимый вклад в обучение ребёнка с РДА. В данной работе представлен опыт по реализации социальнопедагогической работы по формированию навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с РДА. 40 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1 Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием // АЛЬМАНАХ ИКП. – 2001. – № 4, С. 12-20. 2 Баенская Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М. : Теревинф, 2011. – 378 с. 3 Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. – М. : Лотос, 2014. – 250 с. 4 Белостоцкая Е.М. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7. – М. : Просвещение, 1991. – 400 с. 5 Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М. : Просвещение, 2011. – 220 с. 6 Буре Р.С. Воспитатель и дети: Учеб. пособие для воспитателей дошк. учреждений, студ. пед. колледжей и вузов, родителей дошкольников / Р. С. Буре, Л. Ф. Островская . – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Ювента, 2001. – 174с. 7 Веденина аутичных детей для М. Ю. Использование поведенческой формирования навыков бытовой терапии адаптации // Дефектология. – 1997. – № 2, – С. 32-45. 8 Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб. : Питер, 2013. – 388 с. 9 Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет / сост. В.И. Теличи. – М. : Просвещение, 1987. – 215 с. 10 Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберт, Т. Питерс. – СПб. : ИСПиП, 2014. – 392 с. 11 Дошкольная педагогика / под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М. : Просвещение, 1988. – 361 с. 12 Зайцев Д. В. Основы коррекционной педагогики / Д. В. Зайцев, Н. В. Зайцева. – Саратов : СГУ, 2001. – 174 с. 41 13 Зебзеева В. А. Организация режимных процессов в ДОУ. – М. : Сфера, 2007. – 120 с. 14 Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич. – СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 280 с. 15 Каган В. Е. Аутизм у детей. – Л. : Медицина, 1981. – 208 с. 16 Кевля Ф. И. Семья и развитие личности ребенка-инвалида // Семья в России. – 1997. – № 2, – С. 21-34. 17 Карвасарская И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. – М. : Теревинф, 2013. – 62 с. 18 Ковалев В. В. Синдромы раннего детского аутизма. – М. : Медицина, 1979.– 185 с. 19 Козлова С. А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – 8-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 416 с. 20 Лаврентьева Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология. – 2013. – № 2, С. 6-14. 21 Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская. – М. : Просвещение, 2011. – 277 с. 22 Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М. : Изд-во МГУ, 2001. – 132 с. 23 Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 2006. – № 3, С. 48-56. 24 Лютова Е. К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. – М. : Дидактика, 2011. – 82 с. 25 Методика и технологии работы социального педагога / под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. – М. : Аркти, 2012. – 123 с. 42 26 Мир детства: Дошкольник / под ред. А. Г. Хрипковой. – М. : Педагогика, 1987. – 352 с. 27 Никольская О. С. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М. : Теревинф, 2017. – 288 с. 28 Павлова Н. П. Организация и методика проведения занятий по социально-бытовой ориентировке // Дефектология. – 1985. – № 4, С. 17-25. 29 Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с. 30 Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. – СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 2012. – 146 с. 31 Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М. : Мозаика-Синтез, 2013. – 51 с. 32 Словарь - справочник по дефектологии / под ред. В. Д. Сединой. – М. : Академия, 2014. – 202 с. 33 развитие Студеникин В. М. Психомоторное, эмоциональное и социальное детей раннего возраста: роль правильного формирования санитарно-гигиенических навыков. – М. : Cons Med, 2008. – 110 с. 34 Студеникин В. М. Рекомендации по воспитанию санитарно- гигиенических навыков у здоровых и больных детей / В. М. Студеникин, С. М. Шарков // Педиатрия. – 2009. – № 1, – С. 20-28. 35 Урунтаева Г. А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М. : Просвещение, 2011. – 87 с. 36 Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика. – Балашов : Николаев, 2014. – 417 с. 37 Шинкаренко В. А. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного труда у умственно ограниченных детей: Методические материалы в помощь педагогам 43 специальных учреждений и родителям. – Минск : БелАПДИ - Открытые двери, 1997. – 14 с. 38 Шипицина Л. М. Детский аутизм. – М. : Дидактика Плюс, 2001. – 39 Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей 218 с. (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс. – Минск : БелАПДИ- Открытые двери, 1997. – 72 с. 40 Яковенко Т. О воспитании культурно-гигиенических навыков / Т. Яковенко, З. Ходонецкий // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 8, – С. 1317. 41 Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М. : Теревинф, 2014. – 213 с. 44
