АГЕНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ Специальность «Социальная педагогика» 5 курс Трубникова Александра Витальевна ОСОБЕННОСТИ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Научный руководитель: Верхозина О. А. К. П. Н., доцент Работа допущена к защите_____________ Заведующий кафедрой________________ Дата представления на рецензию________ Дата возврата________________________ Дата защиты________________________ Оценка_____________________________ Иркутск 2007 0 СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………….2 Глава I. Теоретические аспекты структуры межличностных отношений дошкольников старшего возраста……………………….. 5 1.1 Структура межличностных процессов……………………………. 5 1.2Функции группы детского сада…………………………………......20 1.3 Выводы по 1 главе………………………………………………….25 Глава II. Особенности и пути формирования межличностных отношений дошкольников старшего возраста…................................27 2.1 Методы исследования межличностных отношений дошкольников………………………………………………………. 27 2.2 Пути формирования социально принятых форм общения, отношений и ценностных ориентаций ………………..….37 2.3 Выводы по 2 главе………………………………………………….50 Заключение………………………………………………………….....52 Список литературы……………………………………………………55 Приложения 1 ВВЕДЕНИЕ Проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, в т. ч. и социальной педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Изучение детских малых групп, - которыми являются групп детского сада - заставляют сделать вывод о важнейшем значении дошкольного детства в психологическом развитии человека. Именно в этом возрастном периоде находятся истоки формирования личности. Многие годы дошкольное воспитание в нашей стране было в основном ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако особенность дошкольного возраста заключается не только в овладении ребенком знаниями, умениями и навыками, но и в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.[29] Ведь потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но в дошкольный период она уже выражена очень ярко, и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке развития. И, именно, коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду, создает наиболее благоприятные условия для его правильного воспитания и развития, для формирования положительных взаимоотношений детей. Опыт первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности 2 самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Тема межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Как педагогам, нам необходимо знать структуру и особенности межличностных отношений, факторы, способствующие оптимальному развитию положительных взаимоотношений, понимать осложнения, которые могут возникнуть у дошкольников во взаимоотношениях и общении со сверстниками, чтобы лучше разобраться в характерных чертах группы и каждого дошкольника в отдельности. Поэтому цель нашего исследования состоит в изучении особенностей и путей формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада. В соответствии с целью были намечены следующие задачи: 1. Проанализировать и изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме. 2. Определить и изучить структуру межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста, выявить особенности межличностных отношений. 3. Провести диагностику межличностных отношений, а также выявить общее оценочное отношение и представление ребенка о себе и о других детях. 4.Определение позитивных путей формирования межличностных отношений. Объект нашего исследования: межличностные отношения. 3 Предмет исследования: особенности межличностных отношений старших дошкольников. Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформировать следующую гипотезу: положительные межличностные отношения детей будут сформированы, если 1. целенаправленно изучить структуру межличностных отношений и особенности межличностных отношений; 2. В процессе формирования будет использована развивающая программа, состоящая из поэтапных систематизированных занятий. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретико-методологический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; социометрический метод; наблюдение; анкетирование; оценочные методики. В основе написания данной работы лежат труды: Абраменковой В.В. «Социальная психология детства», М. 2000г.; Репиной Т.А. «Социальнопедагогическая характеристика группы детского сада», М., 1988г.; под ред. Репиной Т.А. «Отношения между сверстниками в группе детского сада», М., 1979г.; Смирновой Е.О. «Межличностные отношения дошкольников», М., 2005. База исследования: МДОУ №15, п. Перевоз, Бодайбинского района. Сроки исследования 2004-2005 учебный год. 4 I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТРУКТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА 1.1Структура межличностных процессов Межличностные отношения - специфическое явление, которое обусловлено как социальными, так и психологическими факторами. Межличностные отношения - это именно те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между живыми, мыслящими и чувствующими индивидами. Это эмпирические отношения действительных людей в их действительном общении [19]. Для того чтобы лучше разобраться во внутригрупповых феноменах, необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов. Многие педагоги (А.А Бодалев, Я.Л. Коломенскиййй, Б.Ф. Ломов, В.Д. Парыгин) [4;9] в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента. 1. поведенческий, или практический. 2. аффективный, или эмоциональный. 3. гностический, или когнетивный. 5 Общую структуру межличностных процессов в группе можно представить в виде схемы; показанную на рис. 1 Малая группа Общение Актометрическая (коммуникативная структура деятельность) (поведенческая) Эмоциональная структура (межличностные Деловые отношения отношения) Взаимодействие в Акты поведения, Оценочные Собственно- совместной адресованные отношения личностные деятельности членам группы Социальная перцепция отношения Гностическая (когнетивная) Общественное мнение структура группы Рис.1 Структура межличностных процессов в малой группе При изучении общения детей дошкольного возраста мы полагаем, что общение – это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, а также функцию перцептивную – восприятие и понимание партнера. Как совместные действия партнеров могут сменяться периодами индивидуальной деятельности, так и общение может выступать как самостоятельная деятельность [15]. Взаимодействие рассматривается как элемент любой деятельности, в том числе коммуникативной. Все виды 6 взаимодействия: предметная совместная деятельность, коммуникация, поведение индивидов, адресованное друг другу, - следует относить к актометрической структуре группы. Именно эта структура становится определяющей при формировании межличностных отношений и понимания членов группы. Восприятие и понимание детьми друг друга, или социальная перцепция – тот самостоятельный вид внутри групповой активности, результат которого - образ сверстника, члена группы, а также детские взаимные оценки и самооценки. Процесс межличностного восприятия включен во взаимодействие и общение детей, где происходит возникновение и уточнение образа другого. Образ сверстника, являясь порождением совместной деятельности, в общении и поведении ребенка, в дальнейшем сам существенно влияет на эффективность деятельности и на характер межличностных отношений. Итак, межличностные отношения – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы [2]. Важнейшая специфическая эмоциональная основа. рассматривать как Поэтому фактор черта межличностных межличностные психологического отношений отношения «климата» – можно группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.[2] Беря за основу тот факт, что межличностные отношения – особый вид проявления человеческих чувств, 7 направленных на других людей, мы видим необходимость в самостоятельном существовании этой психологической категории в отличие от других внутри групповых психологических феноменов – поведенческих и когнетивных. И хотя эти феномены реально не могут иметь место без эмоциональной той или иной модальности, сами отношения к другому человеку, эмоциональные переживания личности, отражающие ценность для какоголибо индивида, а также малой группы, в которой эта личность входит, как правило, непременно проявляется в общении и совместной деятельности с окружающими людьми. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой. Соотношение двух частей – видимой и глубинной – у конкретного человека зависит от степени его открытости и искренности. В некоторых случаях весь богатый арсенал коммуникативных средств личности, а также внешнего поведения может быть направлен не на реализацию, а, напротив, на маскировку истинного отношения к другому человеку. Подчеркивая значения эмоционального начала в человеческих отношениях, нельзя скидывать со счетов рациональный компонент, присутствующих в них. Как и в любой человеческой эмоции, и, вероятно, одним из главных оснований, по которому можно классифицировать межличностные отношения, будет степень выраженности в «направленных чувствах» этого рационального компонента. В отношениях деловых, оценочных его доля будет значительнее, чем в собственно-личностных – наиболее эмоциональном виде отношений. В реальной жизни – деятельности людей, все виды взаимоотношений пронизаны личностными отношениями. 8 Пытаясь разобраться в отношениях, возникающих между членами группы в детском саду, мы для себя выдвинули три ведущих критерия: 1)эмоциональный 2) оценочный 3) функциональный. По эмоциональному критерию все отношения ребенка к другим членам группы можно, по всей вероятности, разделить на три основных типа: симпатии, безразличия и неприязни, хотя внутри всех этих типов существуют множество более тонких эмоциональных оттенков. По оценочному критерию отношения ребенка еще сложнее, так как по-разному относится к сверстникам, которых высоко оценивают (детям, наиболее авторитетным для него), и детям, которых оценивают низко. Сама оценка, определяющая эти отношения, чрезвычайно сложное образование, ибо многообразные качества ребенка воспринимаются, как положительные, или отрицательные. С одной стороны, в зависимости от их выраженности их у оцениваемого, а с другой – от особенностей ценностных ориентаций, тех эталонов, из которых исходит оценивающий. По функциональному критерию отношения делятся на официальные, связанные с выполнением определенных общественных функций, и неофициальные (иногда их называют деловыми и личными). В детском саду у детей старшего дошкольного возраста мы наблюдаем три вида межличностных отношений: 1) собственно-личностные 2) оценочные 3) зачатки деловых отношений Поскольку в группе детского сада нет еще официальной общественно значимой деятельности, то отношения дошкольников невозможно разделить на официальные и неофициальные, хотя зародыши этих отношений, по всей 9 вероятности, уже присутствуют. Они возникают в тех видах совместной деятельности, которая имеется в детском саду, и в первую очередь в элементарной трудовой деятельности (дежурства по столовой, полив цветов, помощь няне и воспитателю), таким образом, там, где становится цель не только личного самообслуживания, но и социально значимая – труд на благо других. Большое значение для формирования этих отношений, которые мы называем деловыми, имеет сюжетно-ролевая игра. Игра имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет.[11] Нет сомнения, что складывающиеся в группе детского сада собственноличностные отношения более эмоциональные, чем оценочные и деловые, в которых ярче выражено рациональное начало. Вместе с тем, для дошкольников характерна большая аффективная окраска и слитность оценочных и деловых отношений с собственно-личностными. Задатки деловых отношений, обнаруживаются ярче всего в совместной деятельности и общении детей, то есть в структуре группового взаимодействия. Ребенок в ситуациях деятельности и общения, не регламентируемых воспитателем, старается выбрать партнером сверстника, с которым интереснее играть и который может рассказать что-то замечательное, или обладает навыками и умениями, обеспечивающими успешность конкретной совместной деятельности. Дошкольник стремится установить взаимодействие с ровесником, с которым ему легко контактировать. Например, партнер подчиняется ребенку, владеет положительными формами общения, в результате чего в игре редко возникают конфликты. 10 В структуре группового взаимодействия могут проявляться и отношения собственно-личностные, когда ребенок стремится установить контакты со сверстником наиболее ему симпатичным, или отношения оценочные, когда ребенок идет в игровое объединение к сверстнику, наиболее авторитетному. Но не всегда стремление ребенка играть и дружить с симпатичным или авторитетным для него партнером может быть реализовано. Итак, мы считаем, что собственно-личностные отношения в большей степени проявляются в социометрических выборах, особенно в случаях, когда ребенок делает выбор под влиянием непосредственного чувства («Нравится и все!»), но в групповой социометрической структуре находят отражение и деловые отношения, а также оценочные. Оценочные отношения наиболее полно выступают в перцептивной структуре группы, во взаимном оценивании детей. Если мы условно обозначим изучаемые нами структуры группы тремя сферами, то в каждой из них будет как бы во всем объеме специфический для нее вид отношений, а также частично два других вида, но в сложном переплетении. Таким образом, все три вида отношений частично совпадают, сливаются друг с другом в разных групповых структурах, все три структуры, с одной стороны, дают некоторую однородную информацию о межличностных отношениях детей, а с другой – каждая структура в отдельности несет социометрической определенный структуре группы объем новой (особенно информации. детского сада), В где выявляются, главным образом эмоциональный аспект групповых процессов, часто удается обнаружить в большей степени, чем в других структурах, сферу открытых переживаний ребенка, его желаемое общение. 11 Хотелось бы подчеркнуть в нашем понимании межличностных отношений и их эмоциональную окрашенность, которая в большей или меньшей степени проявляется в зависимости от вида отношений, эмоциональности и возраста субъекта. У дошкольников эмоциональность отношений всех видов выражается особенно ярко. При рассмотрении отношений следует выделить взаимопроникновение различных видов отношений – личностных, оценочных и деловых.[12;13] В социометрической структуре наиболее полно отражаются групповые межличностные отношения. Изучением и формированием отношений в детском коллективе занимались многие ученые: Л.И. Божович, Я.Л. Коломенский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, а также их ученики и последователи (Я.З. Неверович, Т.И.Репина, Е.О. Смирнова, Л.П.Стрелкова и др.). По мнению Л.И. Божович, психическое развитие ребенка определяется не только характером его ведущей деятельности, но и той системой взаимоотношений с окружающими людьми в которую он вступает на различных этапах развития [5]. Одним из межличностные распространенных отношения, методов, является скрывающих групповые социометрический метод, предложенный американским психологом Дж. Морено (1958г) [10]. Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т. е., иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные заносятся в социограмму. При помощи 12 данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений. Суть сводится к тому, что социометрия широко применяется для фиксации своеобразной «фотографии» межличностных отношений в группе, уровня развития позитивных или негативных эмоциональных отношений в ней.[2] Благодаря быстроте и относительной легкости экспериментальной процедуры данный метод широко применяется психологами всего мира при изучении детских производственных и психотерапевтических малых группах. С помощью социометрической процедуры мы надеемся получить общую характеристику избирательных отношений, существующих между членами группы (показатели взаимности выборов, удовлетворенности взаимоотношениями и др.) выявить детей, пользующихся наибольшей симпатией и авторитетом среди сверстников, а так же дошкольников, по тем или иным причинам не получивших выборов от сверстников. Социально-перцептивная структура, или гностическая структура группы включает в себя как процессы взаимовосприятия и взаимопонимания, так и процесс взаимооценивания, в котором выявляются оценочные отношения важный вид межличностных отношений. Именно содержание оценочные всей отношения системы определяют межличностных в основном отношений. само Оценочные отношения в группе детского сада – это по существу отношения сравнивания и оценивания ребенком качеств сверстников и сопоставления их с собственными качествами [16]. Процессы взаимного познания людей опосредованы особенностями совместной деятельности. А также функциями, возложенными на отдельных участников. 13 Процессы сравнивания, оценивания в группе возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать проявления его различных качеств в точке зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. В детском саду существует своя особая система оценочных отношений, в которой отражаются особенности восприятия детьми друг друга и их ценностные ориентации, куда с необходимостью входят представления о нормативном поведении среди сверстников. Ценности, определяющие взаимооценки детей, формирующиеся под влиянием окружающих взрослых и сверстников окружающих взрослых и сверстников и во многом зависит от изменения ведущих потребностей ребенка, которые трансформируются с возрастом. Система оценочных отношений, проявляющихся во взаимооценках детей, - важный аспект групповой системы межличностных отношений. На основании того, что из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. Система оценочных отношений в детской группе дошкольного возраста, как правило, не совпадает целиком с системой нормативных отношений взрослых. Но вместе с тем, поскольку никакая детская группа не существует изолированно от общества взрослых, от их культуры, морали, то и дошкольная группа испытывает влияние взрослых. Причем влияние «родителей и воспитателей» безусловно, значительно сильнее, чем в старших возрастах. 14 Усвоение существующих норм и преобразование их в ценностные ориентации самих детей, как показывает практика восприятия, процесс длительный, трудный и чрезвычайно сложный. Он имеет свою специфику на разных этапах воспитания. Особенности этого процесса, их проявления при переходе от одного возрастного этапа к другому, своеобразные трудности усвоения детьми – дошкольниками нравственных эталонов общества, а также установления специфики ценностных ориентаций и оценочных отношений детей в группе детского сада представляют также большой интерес для теории практики воспитания. Для изучения социометрической структуры группы и через нее межличностных отношений дошкольников, и в первую очередь, собственно личностных отношений, с необходимо рассмотрение актометрической структуры – общения, деятельности, поведения детей, поведения детей, где эти отношения формируются и актуализируются. Согласно концепции А.В. Петровского, определяющий фактор межличностных отношений – это опосредованность их содержанием групповой деятельности, ее мотивацией. Только в социально полезной деятельности, где происходит преобразование межличностных отношений, группа становится коллективом[14]. Иерархия групповых межличностных отношений – иерархия престижа и статусов членов группы – наиболее ярко проявляется, прежде всего, в совместной деятельности, где разные члены группы в зависимости от социальных ролей, которых от них ждут, и от своих деловых и личностных качеств, удовлетворяющих этим социальным ожиданиям, занимают разную позицию (ведущих и ведомых). В дошкольной группе такая иерархия уже намечается, и дети различаются по степени влияния друг на друга. Среди них есть вожаки, 15 организаторы детских игр, пользующихся большой популярностью, с ними все хотят играть, и дети пассивные, подражающие вожакам. Исследованием статусной иерархии, проявляющиеся в поведении и совместной деятельности дошкольников в группе детского сада, изучение общения детей – инициаторов, вожаков детских игр – представляет особый интерес в связи с важной задачей формирования социальной активности личности. В совместной деятельности и личности, когда оно обслуживает эту деятельность, в первую очередь проявляются деловые отношения. Именно эти отношения стимулируют ребенка на установление социального контакта. В деятельности и общении дошкольников будут переплетаться все виды отношений, деловых, личностных и оценочных. В деятельности ребенка могут обнаружиться как положительные тенденции – тенденции к кооперации, стремление помочь друг другу, посочувствовать, разделить радость другого, так и тенденции, ведущие к соперничеству, конкуренции, несправедливым отношениям, конфликтам. Однако при личностном общении и гуманных поступках в адрес сверстника могут иметь место деловые и оценочные отношения, так как сверстник, с которым ребенок старается установить личностное общение, обычно хороший партнер в игре и высоко оценивается по личностным и деловым качествам. Группа детского сада, как было показано многими исследованиями,своеобразное детское общество со своей системой отношений и ценностных ориентаций, возникающих на основе ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игры. Несмотря на то, что сюжетно-ролевая игра с возрастом все в большей степени приобретает коллективный характер, в полном смысле совместной деятельностью всего коллектива группы она не становится, даже и в 16 подготовительной к школе группе подавляющее число устойчивых игровых объединений состоит из 2-3 детей. Именно в устойчивых игровых объединениях наиболее ярко представлена жизнь «детского сообщества» и они оказывают наибольшее влияние на формирование личности ребенка [26]. Сюжетно-ролевая игра обеспечивает наибольшие возможности для приобретения дошкольниками опыта самим устанавливать взаимоотношение. На этой основе развиваются общественные формы поведения. Такой опыт является подлинной социальной практикой ребенка, его реальной жизнью в коллективе. В игре как самостоятельной, творческой деятельности детей, где они имеют возможность объединения по своему желанию, их отношения представлены наиболее полно и свободно, а общение, включенное в игру, выступает в качестве важнейшего условия актуализации этих отношений [25] . Отношения детей в игре во многом обуславливается наличием основанного на чувстве симпатии избирательного предпочтения ребенка к партнеру. Важным условием установления социально принятых отношений между детьми является ориентированность ребенка в игре не только на действия и операции самой игры и динамику игровых событий, но и на сверстника, сферу его потребностей и переживаний. Умения ребенка адресовать свои высказывания сверстнику, привлекать его внимание к себе при обсуждении игрового замысла, распределение ролей и в ходе игры использовать доброжелательные формы общения, убедительно для партнера аргументировать свои предложения, создавать положительный эмоциональный настрой, повышают возможность партнера принимать его инициативные действия. 17 К старшему дошкольному возрасту увеличивается доля актов общения, относящихся к сфере нравственных норм, отношений в игровой ситуации. У старших дошкольников, отмечается большое разнообразие в использовании коммуникативных средств в игровом взаимодействии с разными партнерами для поддержания положительных отношений. Общение у них не только служит налаживанию делового сотрудничества, но и приобретает известную самостоятельную ценность, которая выражается в установлении личностных контактов с партнером в ходе игры. Дети воздействуют на другого ребенка, как с помощью обращений делового характера, так и посредством оценок с яркой эмоциональной окраской. В общении важное место занимают вопросы к сверстнику о его желаниях, интересах. Это способствует созданию определенного эмоционального настроя участников совместной деятельности. У некоторых детей проявляется особый вид руководства сверстником, цель которого не просто регулировать деятельность или устанавливать определенные отношения с партнером, а познать себя, свои возможности влияния на других детей в игре. Совместная пространственно деятельность временным в детской силовым группе полем, в является котором тем возникают межличностные отношения. Она организует, сплачивает и цементирует эти отношения. Без совместной деятельности любая официальная группа будет лишь группой. Процесс вхождения ребенка в социальную группу – игровое объединение – представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее как соучастника.[1] Посредством совместной деятельности реализуется отношения детей друг другу (в опрометчивость том в числе и конкретных дружеские действиях, привязанности) обмене допуская информацией, 18 взаимопомощи. Если цели совместной деятельности оказываются сугубо индивидуалистическими, например, в ситуации конкуренции, но отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжелательностью и завистью. Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимоотношения оказываются, как правило, построены на содействии, «соучаствовании», коллективной идентификации. Сама внешняя ориентации структура представляет совместной собой деятельности, важный фактор форма ее опосредования межличностных отношений в детской группе, чем выше степень совместной деятельности в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества. Проявления межличностных отношений, а также формирование личности ребенка опосредствует содержательные, смыслообразующие характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется. Какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в детской группе, какой будет сама группа, в какой мере она будет способна формировать личность ребенка, определяется тем, какая совместная деятельность объединяет детей в группу, каковы ее цели, каково ее содержание, какова степень ответственности зависимости всех участников. Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения могут быть преобразованы. Таким образом, в детских группах совместная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направленную на овладение и восприятие ими 19 общественно-исторического опыта и опосредствующую их межличностные отношения [1]. 1.2 Функции группы детского сада Проблема структуры и динамики межличностных процессов в группе детского сада тесно связана с другими важными проблемами специфической роли группы сверстников в социализации маленького ребенка, с изучением сравнительного влияния на него близких взрослых (родителей, воспитателей) и самой группы. Эта проблема со всей сложностью и неоднозначностью решения представляет большой интерес. Хотя, безусловно, нельзя отрицать генетический и функциональный приоритет роли взрослого в социальном развитии ребенка по сравнению с ролью сверстников, однако, неправильно игнорировать значение детского общества в процессе социализации дошкольников. Многие представители зарубежной психологии (А. Бондура, Р. Уолтерс, М. Леви, Л. Розенблюм) считают, что ребенок учится поведению и отношениям не только от взрослых, но и от других значимых лиц, и в первую очередь сверстников. Т. Шибутани, например, подчеркивает, что только группа равных приучает детей к взаимным уступкам и сурово исправляет ошибки, что отсутствие такого опыта притупляет способность понимать других людей [28]. По мнению ряда зарубежных авторов, детская группа играет «потенциальную могущественную» роль в социальном развитии ребенка, в приспособлении его к окружающей среде группы складываются на добровольной основе, и отличаются удивительной сплоченностью; детская группа объективно проверяет все качества личности ребенка, помогает ему 20 адекватно оценить собственное поведение и компенсирует влияние на него неблагоприятной семьи. В частности, общество сверстников может нивелировать неблагоприятное влияние на ребенка грубых, психопатических и невротических родителей или родителей, чрезмерно опекающих своего ребенка. Правда, влияние сверстников бывает не всегда положительным, но в целом их общество оказывает нормализующее воздействие на адаптацию ребенка и его поведение. Для определения функции группы детского сада, которые выполняет фактически не столько группа, как единая общность, сколько дети – члены группы, и в первую очередь партнеры по устойчивому игровому объединению, нам поможет обоснование детских выборов, изучение мотивов привлекательности для дошкольников его сверстника, с которым устанавливается устойчивое контактирование, особенностей внутригрупповых оценочных отношений и ценностных ориентаций в группе. Так, удовлетворение в обществе сверстников многих насущных потребностей ребенка – дошкольника при благоприятных отношениях с детьми и воспитателем делает для него очень привлекательную группу детского сада. В детском саду по сравнению с семьей дети, как правило, меньше капризничают и плачут, чаще смеются, с большим удовольствием и более эффективно трудятся. Общество сверстников особенно благотворно действует на единственных детей, страдающих от внимания родителей, а также на детей из неблагополучных семей. Потребность маленького ребенка в самовыражении и самоутверждении среди сверстников, особенно ярко проявляется в совместных играх, где многие дети стремятся к выполнению главных ролей, а для некоторых дошкольников определяющим мотивом при объединении в общую игру со 21 сверстниками является возможность командовать партнером, который беспрекословно выполняет все его указания. Общение и совместная деятельность со сверстниками для ребенка дошкольного возраста, когда он попадает в детский сад, чрезвычайно важны. В связи с бурным развитием в этот период сюжетно-ролевая игра, для осуществления которой требуются равные партнеры, имеющие с ребенком общие интересы и близкие переживания, отличные от интересов и переживаний взрослых, потребность в сверстнике еще больше укрепляется. Блокирование такой потребности приносит немалый ущерб развитию личности ребенка. Поэтому так высоко ценятся у дошкольников качества, обеспечивающие успешность совместной деятельности. Дети дошкольного возраста стараются заслужить положительное отношение сверстников своим поведением, которое может вызвать одобрение другого ребенка, стараются привлечь внимание ровесника на себя, удивить их чем-то необычным, рассмешить. Одобрение сверстников, как и осуждение, очень значимо для детей. Именно в этом возрасте интенсивно формирующееся самосознание ребенка приводит к возникновению у него потребности в идентификации себя с образцом, более близким и доступным для сравнивания и подражания, чем взрослый. Сверстник, находящий общие физические черты, близкий уровень возможностей и близкие интересы, общие переживания, удовлетворяет требованиям этого образца. Сверстники удовлетворяют потребность в дружеских отношениях, и в эмоциональной поддержке со стороны равных. Важной функцией группы детского сада является функция половой социализации. Значительно большее социализирующее влияние на детей дошкольного возраста оказывают сверстники одного с ним пола. 22 Маленький ребенок очень рано усваивает, что существуют два пола, и он относится к одному из них. Под влиянием сверстников своего пола у ребенка постепенно дифференцируется предпочтение к определенному виду игрушек и деятельности, он начинает избегать предметы и деятельность, характерные для противоположного пола. Очень рано половая дифференциация проявляется в том, что дети более благожелательно относятся к членам группы своего пола, чем противоположного, то есть половая однородность является первостепенным фактором в образовании устойчивых дружеских объединений. Поло-ролевая дифференциация проявляется как в общении и совместной деятельности детей, так и в социометрический структуре группы, во взаимных оценках и притязаниях на главные роли в играх разного содержания. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается психологический пол ребенка. Это проявляется в формировании полоролевых предпочтений (в частности, предпочтений к определенным видам деятельности) и интересов, отличных у девочек и мальчиков, а также поведения в соответствии с поло-ролевыми стандартами, принятыми в обществе. Развивается консолидация со сверстниками своего пола. Основная и определяющая причина процесса половой социализации и формирования половых психологических различий не столько биологические особенности пола, сколько разные социальные требования к мальчикам и девочкам со стороны родителей и педагогов, хотя сами взрослые этого часто не замечают. Процесс поло-ролевой социализации важная и неотъемлемая часть общего процесса социализации и развития личности растущего человека, в частности ее нравственного воспитания, одной из целей которого должно быть воспитание начал мужественности и женственности в соответствии с полом ребенка. 23 Итак, группа сверстников для маленького ребенка – источник многих положительных эмоций. В ней дети проходят социальную тренировку во взаимодействии друг с другом. Группа помогает формированию взглядов и поведению ребенка, и представляет ему модели для подражания, в том числе модель для подрастания, в том числе модель, соответствующую его полу. Дошкольная группа передает также своим членам разнообразную информацию, которую дети приносят из дома, и ценностные установки. В ней корректируется самооценка ребенка. Именно группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценить собственное поведение как через сравнение его с поведением других детей, так и с помощью оценок, которые дают ему сверстники. [16] 1. Функция общей социализации. В практике взаимодействия со сверстниками, и в первую очередь в игровых объединениях, дети получают первый опыт жизни и деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения и взаимодействия на равных, опыт кооперирования. 2. Общество сверстников в детском саду выполняет и функцию интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, что начинает проявляться с 5-летнего возраста, когда дети предпочитают сверстников своего пола в общении, в совместной деятельности и в системе групповых личностных и оценочных отношений. 3. Информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций группы детского сада также выступает довольно ярко. Направленность социального обучения и характер ценностных ориентаций определяются во многом особенностями жизни и деятельности ребенка в детском саду. Но влияние близких взрослых – родителей и воспитателей – еще также очень велико. 24 4. Отчетливо прослеживается оценочная функция, которая существенно влияет на формирование оценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и нравственного поведения. 1.3 Выводы по I главе Первую главу нашей исследовательской работы мы посвятили освещению теоретическим аспектам структуры межличностных отношений дошкольников старшего школьного возраста, а также изучению особенностей этих отношений. Это было сделано для того, чтобы лучше разобраться в теоретических аспектах изучаемой проблемы. Во введении мы привели аргументы, которые доказывают, что тема исследования чрезвычайно актуальна для изучения; определили проблему, цели и задачи нашего исследования. Далее, в 1 параграфе, мы дали представление о том, что такое межличностные отношения. Рассмотрели общую структуру межличностных процессов, где выделили эмоциональную структуру, которая является определяющей при формировании межличностных отношений и понимания членов группы. У детей старшего дошкольного возраста мы наблюдаем три вида межличностных отношений: 1) собственно-личностные 2) оценочные 3) зачатки деловых отношений Все три вида отношений частично совпадают, сливаются друг с другом в разных групповых структурах. У дошкольников эмоциональность отношений всех видов выражается особенно ярко. Именно это является особенностью межличностных 25 отношений. Далее рассмотрели актометрическую и гностическую структуры. Гностическая структура включает в себя как процессы взаимовосприятия и взаимопонимания, так и процесс взаимооценивания, в котором выявляются оценочные отношения - важный вид межличностных отношений. Для изучения социометрической структуры группы и через нее – межличностных отношений дошкольников, и в первую очередь собственно-личностных отношений, необходимо рассмотрение актометрической структуры – общения, деятельности, поведение детей, где эти отношения формируются и актуализируются. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме был особо полезен, так как позволил усвоить методологические основы изучаемой проблемы. В втором параграфе мы рассматриваем функции группы детского сада, где и протекают межличностные процессы. Функции группы: 1. Общая социализация. 2. Половая дифференциация и полова социализация. 3. Информационная функция и формирование ценностных ориентации. 4. Оценочная функция. Подводя итоги 1 главы, можно сделать вывод, что изучение психологопедагогической и методологической литературы не только важно, но и необходимо для глубокого понимания всех аспектов проблемы и организации экспериментальной работы в данном направлении. 26 II. ОСОБЕННОСТИ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА. 2.1 Методы и результаты исследования межличностных отношений дошкольников старшего возраста Целью нашего исследования является выявление особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. А также подтверждение и опровержение нашей гипотезы: положительные межличностные отношения детей будут сформированы, если 1. целенаправленно изучить структуру межличностных отношений и особенности межличностных отношений; 2. в процессе формирования будет использована развивающая программа, состоящая из поэтапных систематизированных занятий. Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. 27 Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относят те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом можно констатировать особенности отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздаёт более или мене объективную картину взаимоотношений дошкольников. Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы имеют в большинстве случаев проективный характер. Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, мы используем следующие: Социометрия Метод наблюдения СОЦИОМЕТРИЯ Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием « лидерство». Но для детей дошкольного возраста более правильно говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое 28 значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Для проведения исследования мы взяли методики, соответствующие возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет. КАПИТАН КОРАБЛЯ Во время индивидуальной беседы ребенку показывали рисунок корабля и задавали вопросы: 1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие? 2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей? 3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание? 4. Кто еще остался на берегу? Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых). ДВА ДОМИКА Для проведения исследования были приготовлены листы бумаги, на которых нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: « Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. 29 Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черном домике». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого – нибудь. Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.[23] МЕТОД ВЕРБАЛЬНЫХ ВЫБОРОВ Старшие дошкольники могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы: 1.С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда бы не станешь? 2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь? 3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет? Обработка данных и анализ результатов В результате данных процедур каждый ребенок получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе ( социометрический статус – популярные (получившие наибольшее количество положительных выборов), предпочитаемые ( получившие 1-2 положительных выбора), 30 игнорируемые (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые, получившие в основном отрицательные выборы. При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные. [23] МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей: инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение, чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действия ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной. На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности. 31 Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношений ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений. Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладает негативный фон (ребенок раздражен, кричит, оскорбляет сверстников, дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. [23] Воспитателям была предложена анкета, которая выявляет коммуникативность детей, их конфликтность, умения и многое другое. Ответы на вопросы анкеты основаны на наблюдениях воспитателей.[18] МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда, так или иначе сравниваем себя с другим, соперижеваем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень 32 нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражает собственное Я человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений, как таковых: другой здесь выступает только как объект использования и познания. Исходя из этого, очевидно, что все методики. Направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. В нашем исследовании мы выявляем: 1.Позицию ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности. 2. Восприятие сверстника и самосознания ребенка. К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не, просто когнетивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот, защищать свое Я от требований и нападок окружающих. Система оценочных отношений, проявляющихся во взаимооценках детей, - важный аспект групповой системы межличностных 33 отношений. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе. Какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений у детей, о стиле этих отношений. В нашем исследовании мы использовали методику «Лесенка», которая позволяет выявить общее отношение к себе. Для выявления представления ребенка о состояниях или переживания сверстника и своих, с ним проводится индивидуальная беседа. (см. приложение № 2) Перед началом беседы взрослый предлагает ребенку поговорить, создает при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. ЛЕСЕНКА Ребенку показывают рисунок лестницу, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку, Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших ребят (показывают), еще ниже – еще хуже, а на сомой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)? Для оценки сверстников и выявлении самооценки, детям был предложен индивидуальный опрос, который проводился в непринужденной обстановке. Результаты фиксировались в протоколе.[16] 34 РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ В эксперименте участвовало 9 человек подготовительной к школе группе. Из них 4-девочки, 5-мальчиков. В ходе социометрической методики, опроса воспитателей (см. приложение №1) и детей, вырисовывается следующая картина: симпатии отдают Жене Б. и Диане К. (22,2%), не получившие выборы – Лена З. и Сережа М. (22,2%), а также на лицо ярко выражена половая дифференциация – девочки предпочитают играть с девочками, а мальчики с мальчиками. Отношение детей относительно устойчивы и опосредованы в первую очередь их совместной деятельностью. Положение ребенка в социометрической структуре не единственный показатель его статуса в группе, хотя служит важным ориентиром, выявляющим избирательные социометрические предпочтения, существующие, между детьми группы, и место каждого ребенка среди сверстников выявить детей с трудностями взаимоотношений со сверстниками. В нашей группе детского сада достаточно ровные отношения у ребят, без особо сложных конфликтов. Хотя там и в любой группе есть небольшие сложности. В нашем случае «ровность» отношений объясняется тем, что дети довольно давно знают друг друга, систематически посещают детский сад, при этом в условиях поселка дети имеют возможность общаться в течение дня и вне детского сада, взаимоотношения ребят имеют довольно высокий уровень. Но все же некоторые ребята, которые посещают детский сад нерегулярно, а в некоторых случаях еще не достаточно адаптировались в группе (например, Лена З. посещает детский сад недавно, девочка из неблагополучной семьи, уровень воспитания низкий, часто возникают 35 конфликты с ребятами; Сережа М. очень стеснительный мальчик, часто играет один, не вступает в игровые объединения, детский сад посещает первый год, нерегулярно. Эти ребята в социометрической структуре изолированы.). Итак, с помощью социометрического эксперимента мы получили общую характеристику избирательных отношений, существующих между членами группы (взаимность группы) выявить детей, пользующихся симпатией и авторитетом среди сверстников. По тем или иным причинам, не получившим выборов от сверстников. Или, естественно, нужно уделить особое внимание в воспитательной работе, осуществить индивидуальный подход. Анализ социометрической структуры, когда в эксперименте используются отрицательные выборы, позволит судить о наличии и характере конфликтных отношений. Чаще в конфликте находятся дети изолированные (Лена З.) и эмоциональные лидеры (Женя Б.), по результатам наблюдения и анкеты воспитателей. Тактичные воздействия и умелый подход воспитателя в этих случаях могут избавить детей от многих отрицательных переживаний. В результате исследовании по методике «Лесенка» и задаваемым вопросам были выявлены следующие результаты: некоторые дети затруднялись объяснить свои ответы, некоторые стеснялись, кто-то не понимал о чем идет речь, кто-то трудно идет на контакт с взрослым. В целом дети дают друг другу положительные оценки, хотя также положительно оценивают и себя, в некоторых случаях завышено. Проведенное исследование оценочных отношений в группе показало, что более дифференцированные оценки дети давали тем сверстникам, с которыми активно общались, взаимодействовали, чаще, чем с другими, 36 общались и играли (а это были в основном дети одного с ним пола), то есть у них была большая совместная деятельность. Исследование избирательность показало, отношений что и для дошкольников эмоциональная характерна окрашенность этих отношении. 2.2 Пути формирования социально принятых форм общения, отношений и ценностных ориентаций Для детей старшего дошкольного возраста, готовящихся к школе, не в меньшей мере, чем организованность, самостоятельность, относительно устойчивое произвольное внимание, важны умения установить контакты и доброжелательные отношения со сверстниками, кооперировать свои усилия в совместной деятельности, умение увидеть и достаточно оценить различные качества как сверстников так и свои. Следует отметить, что если в настоящее время большие успехи делает диагностика умственного развития ребенка, то личностные методики, и особенно методики диагностики отношений и общения детей в группе сверстников, далеко от них отстают. Разработка диагностических методик, выявляющих уровень различных структур группы и положение ребенка в них чрезвычайно актуальна для детей, готовящихся к школе. Полученные результаты наших исследовательских экспериментов, характеризующие выраженность стремления детей к совместной игре, дали возможность разделить воспитанников на две группе: 1) детей с достаточно ярко выраженным стремление к общению; 37 2) детей, у которых стремление к общению со сверстниками внешне выражено слабо – такие дети больше 1/3 времени, предоставленных для самостоятельных игр, играют в одиночестве. У обследованных детей отличалось время пребывания в одном игровом объединении. Одни дети развертывали содержательную игру и довольно долго в неё играли. Другим игра быстро надоела, они часто меняли игровые объединения, пытаясь участвовать в разных играх, или были вынуждены менять объединения из-за возникшего конфликта с детьми. Так же выявилось: мальчики и девочки отличались по показателям избирательности общения и длительности общения в одном объединении. Игровые объединения девочек более устойчивы, чем мальчиков. У девочек также более ярко были выражено их избирательное общение. Таким образом, проведенное обследование свободного общения детей подготовительной группы помогло выявить детей с различными нарушениями в сфере общения, и в особенности детей мало контактных или не имеющих относительно долго совместно играть со сверстниками. Положение ребенка в системе собственно личностных отношений определялось по количеству и качеству полученных выборов в социометрическом исследовании (т.е. по обобщенному индексу социометрическому статуса). Основной целью социометрического эксперимента было выявить детей с неблагополучным положением в группе, тех, которые не пользуются авторитетом у сверстников и чей социометрический статус очень низок. В связи с этим большое внимание уделялось разработке воспитательных воздействий. Эти воздействия были направлены на преодоление нежелательной конфликтности детских отношений в самостоятельных игровых объединениях, возникающих у отдельных детей в общении и 38 взаимоотношениях со сверстниками, на формирования положительных отношений между детьми с помощью специальной организации их общения и совместной деятельности, в частности через налаживания отношений между мальчиками и девочками. Формирующий эксперимент, проведенный для проверки выявленных психологических закономерностей, коррекции обнаруженных трудностей в сфере общения и отношений детей со сверстниками, а также их ценностных ориентации, был направлен на изменение неблагоприятного положения отдельных детей в структуре группы и повышения уровня самой группы. Все исследования строились на двух основных принципах: 1) формирующим опытам предшествовало как обследование группы (все трех основных структур), так и тщательное изучение положения каждого ребенка в этих структурах, условий его воспитания в семье, а также оценки его личностных качеств родителями и воспитателями, т.е. фактически выяснилась вся ситуация социального развития ребенка; 2) в экспериментах широко использовалась совместная деятельность детей, в которой ребенку, занимающему неблагоприятное положение в структурах группы, обеспечивалось успешность её выполнения. Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально – эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность 39 этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Одной из форм нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников – игровой или продуктивной. В этих методах дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок на станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксирование в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нём. Все это « закрывает» другого способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я. Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои. Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств является осознание эмоциональных состояний, 40 своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбуки чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, свои достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценки других. В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике. В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и 41 рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений. Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге – разообщнность со сверстниками. Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей 42 от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция и т. д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т. д.). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и пр. А также надо исключить какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости. Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах: 1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от её валентности) способствует фиксированности на собственных качествах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию. 2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия. 43 3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций. Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках партнеров и друзей. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие. Исходя из этих положений, была разработана программа для детей дошкольного возраста направленная на формирование доброжелательных отношений. Предложенной и апробированной Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой. [23] Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. 44 На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действие партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания – как радостное, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и прочие). В заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности. Как отмечалось выше, дошкольники действуют не в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных впечатлений и непосредственного опыта. Именно поэтому эта программа основана не на объяснениях, не на поощрениях или порицаниях, а на организации непосредственных взаимоотношений между детьми. Важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка, показывать ему, что другие 45 дети – не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди. Во многом эффективность программы зависит от воспитателя. Его главная задача – заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать его малейшие проявления внимания к другому. Все это требует особой эмоциональности, выразительности и артистизма. На седьмом, заключительном, этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения, детям предлагаются занятия на совместную деятельность. При этом деятельность организовали таким образом, чтобы в ней выявлялись положительные качества неблагополучного ребенка. Внимание сверстников к нему усиливалось благодаря положительным оценкам экспериментатора. В нашей работе использовались конструктивная совместная деятельность старших дошкольников, где результат имеет предметную выраженность, а выполнение деятельности требует жесткой зависимости между детьми. В экспериментальной группе была выделена подгруппа детей с неблагополучным положением в социометрической структуре, с низкими оценками, полученными от сверстников в групповом оценочном эксперименте (и в первую очередь за плохие успехи в совместной деятельности и неумение дружно играть), и с некоторыми трудностями в общении. Этих детей, предварительно обучили основным навыкам конструктивной деятельности и умениям сооружать постройки определенного типа, в дальнейшем включали в общую групповую деятельность. Экспериментальную группу разделили на подгруппы, в которую включили одного неблагополучного ребенка. Перед подгруппами 46 ставилась задача сделать общую постройку по образцу, который показывали детям на очень короткое время. Испытуемые, предварительного обучения, в этой ситуации оказались в более выигрышном положении, чем остальные дети, и вынуждены были взять на себя роль организаторов. Они советовали, как улучшить работу подгруппы, показывали, как надо строить, руководили деятельностью остальных детей. В условиях организованной деятельности даже самые невыдержанные, ранее агрессивные дети становились более терпимыми при взаимодействии и общении со сверстниками, у этих неблагополучных дошкольников стали преобладать положительные формы общения. Остановимся кратко на формирующих воздействиях, которые применили по отношению к детям с наиболее распространенным типом трудностей – трудностями операционного характера. У таких детей недостаточно развиты игровые навыки и умения, или дошкольники не владеют положительными формами взаимодействия и общения со сверстниками. Воспитательные воздействия осуществлялись в индивидуальной работе с ребенком и фронтальной работе с группой. Основной целью индивидуальных систематических занятий с ребенком было обогащение предметно-содержательной стороны его игровой деятельности. Фронтальная работа с группой, с одной стороны, заключалась в преодолении негативного отношения сверстников к таким детям. С другой стороны, создавались экспериментальные ситуации, чтобы подключить дошкольников с операционными трудностями к играм наиболее доброжелательных детей, использовать длительные игры коллективного характера с увлекательным сюжетом, где испытуемым, не владеющим положительными способами общения и взаимодействия со сверстниками, поручали главные роли. 47 Такие сюжетно-ролевые игры как «Капитан дальнего плавания», когда ребенка, построив корабль из строительного материала, распределяли роли матросов, кока, лоцмана, капитана; давая возможность всем ребятам попробовать себя в той или иной роли. Любимая игра в «семью», где есть папа, мама, бабушка и дедушка – зеркало семейных отношений. Игры «больница», «магазин» также очень популярны у ребят. Под влиянием кропотливой работы с неблагополучными детьми у многих из них произошел положительный сдвиг во взаимодействии, общении и отношениях со сверстниками, но можно сделать закономерный вывод о важности раннего диагностирования неблагополучия ребенка в группе сверстников и необходимости корректировать эти трудности уже в младшей и средней группах детского сада. Богатая по сюжету и ролям коллективная игровая деятельность положительно влияет на взаимоотношения детей. В частности, сюжетно – ролевая игра с интересными ролями для детей обоего пола развивала умение общаться в более широком кругу сверстников, способствовала установлению дружеских отношений между мальчиками и девочкам [14]. Формирование у партнеров по игре доброжелательного внимания друг к другу не может сводиться лишь к организации совместных сюжетноролевых игр, для этого необходимо использовать возможности различных видов деятельности, в которых дети объединяются по интересам. Среди многообразных формирующих воздействий была использована игра-драматизация (инсценировка этического содержания) по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, возникающих при общении детей в группе. Роли отрицательных персонажей исполнял воспитатель, а в ролях положительных персонажей, умеющих «вежливо», «хорошо» разговаривать, выступали дети, причем в первую очередь дети, не владеющие 48 положительными формами общения. Характер общения положительных и отрицательных персонажей служил предметом группового обсуждения. Для детей, не использующих положительные формы общения, возможность через такую игру-драматизацию увидеть непривлекательность своей манеры обращений со сверстниками, а также отрицательная оценка, которую давали такому поведению дети группы, были довольно эффективными воспитательными воздействиями [17], [7]. Затем детей обучали применять освоенные способы и формы общения в совместной с другими детьми деятельности с социально значимым мотивом, и заботится о младших. Под влиянием воспитательных воздействий у большинства детей возрос интерес к сверстнику, стали устойчивее проявляемые ранее коммуникативные умения, появлялись и некоторые новые положительные формы общения. Особо нужно подчеркнуть зависимость групповых межличностных отношений от содержания, форм и способов общения воспитателя с детьми. На оптимальный характер педагогического общения оказывает владение различными способами, т.е. умение выражать в обращениях доброжелательности к детям (преобладание положительного эмоционального тона, умение смягчить негативные оценочные обращения). Умение аргументировать свои требования и оценки (обосновывать, мотивировать с цель доведения до сознания правомерность и необходимость выполнения предъявляемых требований, справедливость его оценок), достаточно гибко использовать их (без стереотипов в общениях, с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и положения каждого в группе сверстников). В идеале мы должны стремиться к преобладанию демократических тенденций – где мелкие воздействующие обращения 49 доминируют над императивными, жесткими, положительные оценки – над отрицательными. Тогда будет иметь место высокий уровень доброжелательности, создаваться оптимальные условия для формирования положительных взаимодействий эмоциональный микроклимат-это между должно детьми, стать благоприятный главной задачей в педагогическом общении между воспитателем и детьми [20]. 2.3 Выводы по II главе Для исследования межличностных отношений были проведены следующие эксперименты: Социометрический метод (« Капитан корабля», Два домика, 1. анкета для воспитателей). С помощью социометрического эксперимента мы получили общую характеристику избирательных отношений, выявили детей, пользующихся симпатией и авторитетом среди сверстников. А также тех, кто не получил выборов от сверстников. Оценочный метод (индивидуальный опрос – оценивание себя 2. как личности, оценивание сверстников). На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе. Какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений у детей, о стиле этих отношений. В целом дети дают друг другу положительные оценки. Более дифференцированные оценки дети давали тем сверстникам, с которыми активно общались, взаимодействовали, с которыми была большая активная деятельность. 50 Для формирования межличностных отношений была использована развивающая программа, направленная на формирование доброжелательных отношений, включающая 7 этапов. (см. приложение №3) А также очень важно положительное отношение воспитателя и обучающие моменты во время занятий. 51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основа этих качеств (симпатия, сочувствие к окружающим, умение считаться с интересами других людей) не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно. Как считает А.П. Усова [26], что первое детское сообщество образуется в детском саду, и мы с ней полностью согласны. При этом мы рассматриваем дошкольную группу в единстве трех структур: общения и деятельности, когнитивной и эмоциональной, интеграция которых с возрастом увеличивается. Изучения групп детского сада, их становления, развития и функционирования, общения и отношений между детьми, групповых ценностных ориентаций, положения отдельного ребенка среди сверстниковвсе эти вопросы, тесно связаны с проблемой формирования личности в коллективе. Главной задачей нашего исследования было определить и изучить структуру межличностных отношений, а также изучить функции группы детского сада в динамике и многообразии основных её аспектов, акцентируя основное внимание на изучение особенностей межличностных отношений. Проведенное нами исследование и полученные в нем результаты дают возможность сделать следующие выводы. 1. Особенности межличностных процессов (оценивание себя и сверстников, избирательность отношений и эмоциональная окрашенность этих отношений) позволяют говорить об относительно высоком уровне этих процессов и о наличии первых 52 зачатков коллективистских отношений у детей дошкольного возраста. Этот феномен проявляется в особо благоприятных условия жизни и совместной деятельности воспитанников в детском саду. 2. Существует тесная взаимосвязь трех выделенных структур в группе детского сада и вместе с тем в ряде случаев, при плохо поставленной воспитательной работе наблюдаются некоторые минусы. 3. Статус ребенка в группе выступает как интегрированная характеристика его положения во всех трех структурах группы структуре группового общения и деятельности, социометрической структуре и в системе оценочных отношений. Определяющим в этой характеристике было положение ребенка в структуре деятельности и общения. 4. Во всех изучаемых межличностных процессах ярко выражалась консолидация детей одного пола, что необходимо учитывать, при формировании положительных форм общения. Также наше исследование дает возможность выделить следующие основные функции группы детского сада. 1) Регулирование поведения ребенка по отношению к сверстникам на основе социально принятых норм (через приобретение им социального опыта группового общения и взаимодействия на равных); 2) Интенсификация процесса половой социализации и половой дифференциации; 3) Формирования адекватной самооценки ребенка (под влиянием оценок сверстников); 4) Социальное воспитание; 53 5) Формирование ценностных ориентаций; Посещение детского сада исключительно важно для дошкольников единственных детей в семье, которые в наибольшей степени испытывают дефицит общения со сверстниками, и особенно в старшем дошкольном возрасте. В противном случае формирование их личности существенно страдает. В результате проведенного формирующего эксперимента дети стали больше играть, самостоятельно разрешали многие конфликты, требовали от взрослых меньше внимание к себе. Кроме того, заметно снизилась агрессивность многих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных реакций, дети, предпочитавшие игры в одиночестве, стали чаще участвовать в совместных играх. В социометрической структуре стало больше взаимных выборов, изолированных детей стало меньше (11,1%). Климат в группе улучшился. На основании полученных в исследовании данных можно сделать заключение, подтверждающее нашу гипотезу: положительные межличностные отношения детей будут сформированы, если 1. целенаправленно изучить структуру межличностных отношений и особенности межличностных отношений; 2. В процессе формирования будет использована развивающая программа, состоящая из поэтапных систематизированных занятий. 54 СПИСОК ЛИТКЕРАТУРЫ 1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре, Москва-Воронеж, 2000. 2. Андреева Г.М. Социальная психология, Аспект- Пресс, М., 2002 3. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание, 1975, №10. 4. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1982. 5. Бажович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. 6. Возрастная психология. / Под редакцией Н.Ф. Добрынина, М., 1965. 7. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред. Л.А. Парамоновой и О.С. Ушаковой. - М.: «Просвещение», 1987. 8. Запорожец А.В. Избранные психологические произведения. В 2 томах, М., 1986. 9. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1984. 10.Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе М., 1958 11. Макаренко А.С. О воспитании, М., 1988 12.Немов Р.С. Психология в 2ч. 2Владос», М., 1999. 13.Отношение между сверстниками в группе детского сада./ Под ред. Т.А. Репиной, - М.: Педагогика, 1978. 14.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982. 15.Психология межличностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева. М.,1981. 16.Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада, М., 1988. 55 17.Репина Т.А. Особенности межличностных отношений старших дошкольников// Дошкольное воспитание. 1975 № 10. 18.Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., 1987. 19.Репина Т. А., Болилокова « Воспитание и дети, их общение»// Дошкольное воспитание. 1989. №10. 20.Социальная психология / под ред. Предвечного Г.П., М., 1975. 21.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания, М., 2000. 22.Столяренко Л.Д. Основы психологии, «Феникс», Ростов-на-Дону, 2000. 23.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. «Владос», М., 2005. 24.Технология выполнения выпускной квалификационной работы по психолого-педагогической тематике, методическое пособие, ИГПУ, Иркутск,2002. 25.Усова А.П. Общественная жизнь детей в играх // Дошкольное воспитание. 1964. №5 26.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. 27.Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики, 1-ч., Владос, М.,2003. 28. Шибутани Т. Социальная психология М., 1969. 29. « Я-Ты-Мы» Программа социально-эмоционального развития дошкольников, автор-составитель КПН О.Л.Князева, М. мозаикасинтез, 2003. 56 57
