Практикум з психології Коляда Н

Міністерство освіти і науки
Сумський державний університет
Суми
2020
Програму нормативної дисципліни «Практикум з психології»
складено відповідно до місця та значення дисципліни за
структурно-логічною схемою, передбаченою освітньо-професійною
програмою бакалавра 053 «Психологія». Вона охоплює всі змістові
модулі, визначені освітньо-професійною програмою для кількості
годин, передбачених державним стандартом освіти.
Предметом вивчення «Практикуму з психології» є теорія,
принципи та інструменти оцінки та вимірювання індивідуальнопсихологічних особливостей особистості.
Міждисциплінарні зв'язки: курс «Практикум із загальної психології»
пов’язаний з курсами «Загальна та експериментальна психологія»,
«Соціальна психологія», «Психодіагностика».
Програма дисципліни «Практикум з психології» складається з
таких змістових модулів:
1. Розділ 1 (2 семестр). Особливості дослідження когнітивних
пізнавальних процесів.
2. Розділ 2 (3 семестр). Особливості дослідження особистості та
інтелекту.
3. Розділ 3 (4 семестр). Соціальна сфера: стосунки, особливості
спілкування, поведінка у групі.
4. Розділ 4 (5 семестр). Емпіричне дослідження особливостей
переживання людиною кризових ситуацій.
5. Розділ 5 (6 семестр). Методи та техніки постстресового
відновлення.
Мета викладання курсу «Практикум з психології» полягає у
підготовці
студентів-психологів
до
практичної
діяльності,
формуванні у студентів умінь і навичок вирішення практичних
задач у різних сферах життєдіяльності людей: виробництво,
освіта, охорона здоров’я, правова сфера, психологічний супровід
професійної діяльності тощо.
Програмні результати, досягнення яких забезпечує
навчальна дисципліна:
 Обирати
та
застосовувати
валідний
і
надійний
психодіагностичний інструментарій (тести, опитувальники,
проективні методики тощо) психологічного дослідження та
технології психологічної допомоги.
 Формулювати
мету,
завдання
дослідження,
володіти
навичками збору первинного матеріалу, дотримуватися
процедури дослідження
 Презентувати результати власних досліджень усно /
письмово для фахівців і нефахівців.
 Пропонувати власні способи вирішення психологічних задач і
проблем у процесі професійної діяльності, приймати та
аргументувати власні рішення щодо їх розв’язання
 Складати та реалізовувати програму психопрофілактичних та
просвітницьких дій, заходів психологічної допомоги у формі
лекцій, бесід, круглих столів, ігор, тренінгів, тощо, відповідно
до вимог замовника.
Очікувані результати навчання навчальної дисципліни
Після успішного вивчення навчальної дисципліни здобувач вищої
освіти зможе:
 Ідентифікувати психічні явища як предмет професійної
діяльності психолога, рефлексувати власні психічні процеси,
властивості та стани.
 Формулювати
та
вирішувати
психодіагностичні,
психорозвивальні
та
психопросвітницькі
психологічні
завдання.
 Організовувати дослідження психічних явищ відповідно до
професійних
вимог,
що
висуваються
до
фахівця
психологічної сфери.
 Документувати результати практичної діяльності залежно від
конкретного запиту та професійних завдань психолога.
 Аналізувати та планувати засоби психологічного впливу на
психічні явища за результатами проведених досліджень.
Види навчальних занять та навчальної діяльності
ТЕМА 1. НАУКОВІ ЗАСАДИ РОБОТИ ПРАКТИЧНОГО
ПСИХОЛОГА.
Л. 1-3. Науковий метод пізнання. Методологія дослідження та її
рівні. Загальна методика психологічного дослідження та її етапи.
Методи психології у вузькому сенсі.
Класифікація методів психології. Теоретичні методи. Емпіричні
методи. Спостереження. Експеримент. Бесіда. Опитування.
Тестування. Аналітичні методи. Методи організації психологічного
дослідження. Організаційні засади діяльності практичного
психолога. Документація в діяльності практичного психолога.
Вимоги до звітності практичного психолога. Елементи звіту
психологічного
дослідження.
Відповідальність
практичного
психолога.
ПЗ.1-4. Навчально-методична організація діяльності практичного
психолога. Основи наукових досліджень у діяльності практичного
психолога. Практична значущість діяльності практичного
психолога.
ТЕМА 2. ПСИХІЧНІ КОГНІТИВНІ ПРОЦЕСИ. ВИВЧЕННЯ
ОСОБЛИВОСТЕЙ СПРИЙМАННЯ ТА МОЖЛИВОСТІ ЙОГО
РОЗВИТКУ.
Л. 4-5. Відчуття та сприймання як психічні процеси. Теорії
сприйняття. Сприймання як процес прийняття рішень. Етапи
категоризації перцептивного образу.
Принцип константності сприйняття. Розпізнавання зорових
паттернів. Сприйняття глибини і віддаленості предметів.
Сприйняття рухів. Сприйняття форми. Принцип обробки
інформації «знизу вгору» і «згори вниз». Порівняння з еталоном.
Метод попередньої підготовки. Подетальний аналіз. Рухи очей і
сприйняття паттерна. Прототипне порівняння. Абстрагування
зорової інформації. Сприйняття форми: інтегрований підхід.
Засоби психологічного впливу на процеси відчуття та сприймання.
Вікові особливості розвитку та проявів відчуття та сприймання.
ПЗ. 5-7. Поняття та класифікація когнітивних процесів індивіда.
Сприймання як психічних процес. Експериментальне вивчення
сприймання («Особливості сприйняття форми при активному на
пасивному сприйманні», «Вимірювання об’єму сприймання»).
Взаємозв’язки сприймання та інших когнітивних процесів
(«Компаси»). Складання комплексного звіту за пройденими
методиками та рекомендації з розвитку сприймання індивіда.
ТЕМА 3. ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ УВАГИ. РОЗВИТОК
УВАГИ.
Л. 6-8. Визначення поняття «увага». Форми уваги. Основні теорії
уваги: теорія фільтра, «прожектор уваги», увага як синтез і
передзахоплення. Довільна і мимовільна увага. Моделі вибіркової
уваги. Увага, свідомість і підпорогове сприймання.
Загашення уваги. Принцип домінанти і установки. Вибірковість
уваги. Моделі вибіркової уваги. Базові види уваги. Увага і
людський мозок.
ПЗ. 8 – 11. Увага як психічний процес. Основні теорії уваги. Увага
як психічний процес та уважність як психічна властивість.
Засоби дослідження уваги індивіда (методики «Переплутані лінії»,
«Запам’ятай та розстав крапки» дорослий та дитячий варіанти,
тест вибірковості перцептивної уваги Мюнстерберга, «Кільця
Ландгольта»,
«Таблиці
Шульте»,
«Червоно-чорна
таблиця»).
Складання комплексного звіту за пройденими методиками та
рекомендації з розвитку уваги та уважності індивіда. Психічні
засоби впливу на розвиток уваги індивіда та уважності
особистості.
ТЕМА 4. ДІАГНОСТИКА РІВНЯ РОЗВИТКУ РІЗНИХ ВИДІВ
ПАМ’ЯТІ; ТРЕНУВАННЯ ПАМ’ЯТІ.
Л. 9-11. Пам’ять як когнітивний процес. Види та процеси
пам’яті. Сенсорний регістр (ультра короткотривала пам’ять).
Короткотривале сховище інформації. Довготривале сховище
інформації. Кодування та декодування. Процедурна, семантична,
історична
та
епізодична
пам’ять.
Рефлекторне
запам’ятовування інформації.
Мнемоніка як сукупність прийомів, що полегшують зберігання,
кодування і відтворення інформації з пам’яті. Принцип активного
запам’ятовування. Принцип зворотного зв’язку і пам’ять. Циклічне
запам’ятовування.
ПЗ. 12 – 16. Пам’ять як когнітивний процес. Види та процеси
пам’яті.
Дослідження видів пам’яті («Визначення короткочасної зорової
пам’яті», Метод Джекобса, «Визначення довготривалої зорової
пам’яті», вивчення слухової оперативної пам’яті, «Визначення
особливостей смислової пам’яті», тест Векслера, «Пам'ять на числа»,
«Пам'ять на образи»). Дослідженя процесів запам’ятовування та
відтворення матеріалу (методика «Запам’ятовування 12 слів та 9
геометричних фігур», «Виявлення типу запам’ятовування»,
«Вивчення
динаміки
процесу
заучування»,
«Вивчення
опосередкованого запам’ятовування методом вільного графічного
асоціювання», «Вивчення впливу минулого досвіду на спосіб
вирішення задач – методика Лачинса» Мнемонічні прийоми у
діяльності практичного психолога. Складання комплексного звіту
за сумою методик та розширений огляд мнемонічних прийомів у
роботі психолога з клієнтами різних вікових категорії.
ТЕМА 5. ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ МИСЛЕННЯ У
ПСИХОЛОГІЇ ЗДОРОВ’Я.
Л. 12-14. Мисленнєвий процес у структурі психічних явищ. Типи
мислення індивіда. Теорії розвитку мислення. Формування понять.
Перевірка гіпотез. Прийняття рішень. Умовивід, дедуктивне та
індуктивне мислення.
Проблематика
когнітивних
стилів.
Модель
первісного
(міфологічного) мислення у структурній антропології. Міф як
повідомлення.
Операції
міфологічного
мислення.
Теорія
поетапного формування розумових дій. Трансформаційна
граматика.
ПЗ. 17 – 20. Мисленнєвий процес у структурі психічних явищ.
Типи мислення індивіда. Когнітивний стиль індивіда як
психологічне поняття.
Дослідження мислення людини («Прості аналогії», «Складні
аналогії», «Ханойська вежа», «Словесний лабіринт», «Асоціативний
експеримент», дослідження розуміння мови при артикуляційних
труднощах, семантичний диференціал, дослідження) Дослідження
наглядно-образного, наглядно-дієвого та логічного мислення
(«Піктограма», «Пошук закономірностей», «Фігури з сірників»).
Дослідження когнітивних стилей та мисленнєвих проявів індивіда
(толерантності до нового, рефлексивності мислення, «Створення
речень», гнучкість мислення) Мислення та інтелект як система.
Тренування мислення індивіда.
ТЕМА 6. ВИВЧЕННЯ КОГНІТИВНИХ ПРОЦЕСІВ ЛЮДИНИ У
ПАТОПСИХОЛОГІЇ.
Л. 15-16. Патопсихологічний розвиток у когнітивній сфері.
Специфіка дослідження у галузі психопатології когнітивної сфери.
Відмінності психологічної та психіатричної діагностики у сфері
когнітивних процесів людини.
ПЗ. 21 – 24. Співставлення діагностичних методів дослідження
когнітивних процесів у психології здоров’я та патопсихології.
Навчальна дисципліна «Практикум з психології» викладається 32
тижні протягом 2-го, 3-го, 4-го, 5-го, 6-го семестрів.
Обсяг дисципліни становить 15 кредитів ЄКТС, 600 годин, з яких
256 годин становить контактна робота з викладачем (32 години
лекцій, 224 години – практична робота). 344 години становить
самостійна робота студента.
№
1
2
3
4
5
6
Тема
Тема 1. Наукові засади
роботи практичного
психолога.
Тема 2. Психічні когнітивні
процеси. Вивчення
особливостей сприймання
та можливості його
розвитку.
Тема 3. Вивчення
особливостей уваги.
Розвиток уваги.
Тема 4. Діагностика рівня
розвитку
різних
видів
пам’яті; тренування пам’яті.
Тема 5. Вивчення
особливостей мислення у
психології здоров’я
Тема 6. Вивчення
когнітивних процесів у
патопсихології.
Всього
з
навчальної
дисципліни
за
денною
формою навчання:
Загальний Лекції, Практичні Самостійне
обсяг,
годин
заняття, опрацювання
годин
годин
матеріалу,
годин
28
6
8
14
18
4
6
8
22
6
8
8
32
6
10
16
28
6
8
14
22
4
8
10
150
32
48
70
Оцінювання протягом семестру проводиться у формі письмових
опитувань (тестувань) (М1), підсумкових індивідуальних завдань
(М2), перевірки індивідуальних практичних завдань (М3) та звітів
за роботу на лекціях і практичних заняттях (М4). Всі роботи
повинні бути виконані самостійно. Індивідуальні завдання, схожі
між собою, будуть відхилені.
Оцінка студента формується таким чином:
1 розділ (2 семестр):
1. Звіти за роботу на лекціях і практичних заняттях – 55 б.;
2. Виконання індивідуальних практичних завдань – 15 б.;
3. Підсумкове тестування – 30 б.
Форма підсумкового контролю – залік.
Самостійна робота є невід’ємною складовою вивчення навчальної
дисципліни. Вона здійснюється за такими напрямками:
 підготовка теоретичних питань до практичних занять;
 конспектування першоджерел;
 виконання
індивідуальних
(професійно-орієнтованих)
завдань;
 підготовка до підсумкових модульних робіт.
Обов’язкові види робіт:
 опрацювати основні поняття;
 пройти перевірку рівня засвоєння знань з теми, яка
виносилася на самостійне опрацювання на консультації у
викладача;
 оформити звіти за результатами практичних занять.
Теоретичні питання можуть розглядатися як під час лекції, так і
виноситися на самостійне опрацювання. Алгоритм підготовки:
Визначте питання для підготовки (Ви маєте розглянути усі
питання, зазначені у плані практичного заняття).
Визначте розділи (теми або параграфи), у яких розкрито
питання практичного заняття. Прочитайте ці розділи.
Складіть план (простий або складний) відповіді на кожне
питання.
Визначте основні поняття, які Ви повинні засвоїти.
Для кращого засвоєння та запам’ятовування матеріалу
складіть короткий конспект, схеми, таблиці або графіки по
прочитаному матеріалу.
Визначте проблеми в опрацьованому матеріалі, які Ви
недостатньо зрозуміли. З цими питаннями Ви можете
звернутися на консультації до викладача.
Алгоритм виконання практичної роботи:
1. Уважно прочитайте план практичного заняття, особливу увагу
зверніть на пункт «Звіт».
2. На основі плану визначте, які методи Ви повинні використати
для проведення дослідження або виконання завдання.
3. Зверніться до довідкових видань або методичних рекомендацій
для більш детального ознайомлення з методами дослідження.
4. Уважно прочитайте матеріал, особливу увагу зверніть на такі
пункти як «Специфіка використання», «Процедура проведення» та
«Обробка і аналіз результатів».
5. Визначте, який стимульний матеріал та допоміжні матеріали
необхідні для проведення дослідження, та підготуйте їх завчасно
(це може бути бланк для відповідей, протокол спостереження,
роздатковий матеріал тощо).
6. Якщо виконання завдання передбачає ведення або обробку
протоколу, з’ясуйте для себе, яка саме інформація має бути у
ньому представлена.
7. Приступайте до проведення дослідження.
8. Звернувшись до пункту «Обробка результатів», зробіть кількісну
та якісну обробку результатів дослідження (якщо це передбачено).
Ви маєте проаналізувати усі показники, які одержали в ході
кількісної обробки.
9. Узагальніть результати якісного аналізу у вигляді висновків
(інтерпретації).
10. Матеріали проведеного дослідження Ви маєте представити у
вигляді звіту.
Пам’ятайте: якщо Ви не змогли самостійно знайти відповіді на
питання, задайте їх викладачеві на практичному занятті або на
консультації.
Науковий метод пізнання. Методологія дослідження та її рівні.
Загальна методика психологічного дослідження та її етапи.
Класифікація методів психології. Теоретичні методи. Емпіричні
методи. Спостереження. Експеримент. Бесіда. Опитування.
Тестування.
Аналітичні
методи.
Методи
організації
психологічного дослідження. Організаційні засади діяльності
практичного психолога. Документація в діяльності практичного
психолога. Вимоги до звітності практичного психолога. Елементи
звіту психологічного дослідження. Відповідальність практичного
психолога.
Наукове пізнання – це самостійна, цілеспрямована діяльність,
яка складається з таких компонентів:
пізнавальної діяльності спеціально підготовлених груп людей,
які досягли певного рівня знань, навичок, розуміння,
виробили відповідні світоглядні та методологічні настанови;
об`єктів пізнання;
предмета пізнання;
особливих методів та засобів пізнання;
сформованих логічних форм пізнання та мовних засобів;
результатів пізнання, що виражаються в законах, теоріях,
наукових гіпотезах;
цілей, що спрямовані на досягнення істинного знання.
У науковому пізнанні головна роль належить раціональному
мисленню. Крім його основних форм (поняття, судження,
умовивід), які функціонують і на донауковому рівні пізнання,
створюються і набувають відносної самостійності такі форми та
засоби, як ідея, проблема, гіпотеза, концепція, закон, теорія.
Метод – це спосіб досягнення поставленої мети. Метод об`єднує
суб`єктивні та об`єктивні аспекти пізнання. Метод є об`єктивним,
оскільки дозволяє відображати дійсність та її взаємозв`язки. Отже,
метод є програмою побудови і практичного застосування теорії.
Одночасно з цим метод суб`єктивний, оскільки є знаряддям думки
дослідника та включає в себе його суб`єктивні особливості.
Методи досліджень бувають: загальні, що діють у всіх галузях
науки і на всіх етапах дослідження; загальнонаукові, тобто
придатні для всіх наук; часткові – для певних наук; спеціальні –
для однієї специфічної науки. Такий поділ методів завжди
умовний, оскільки в міру розвитку пізнання науковий метод може
переходити з однієї категорії в іншу.
Науковий метод вимагає активного відношення дослідника до
пізнаваного матеріалу. Щоб зробити логічний крок навіть у
відповідності до використовуваного методу пізнання, необхідно
попередньо побудувати ряд здогадів щодо предмета пізнання і
тим самим випробувати його у всіх аспектах.
Таким чином, науковий метод – це детермінований метод науки,
що включає систему категорій і принципів тієї чи іншої науки і
здатний ефективно і плідно, строго і постійно служити засобом
збагнення об'єктивної істини, сутності і закономірностей
досліджуваного предмета. Науковий метод припускає такий
процес пізнання, котрий дає можливість одержувати знання, які
принципово перевіряються та мають пророчу силу і наступність з
попереднім знанням. Залежно від мети, завдання досліджень і
необхідних результатів, методи наукового пізнання умовно
поділяють на декілька рівнів: емпіричний, експериментальнотеоретичний, теоретичний і метатеоретичний.
Методи емпіричного рівня: спостереження, порівняння,
рахунок, вимірювання, тести, метод проб і помилок та ін. Методи
цієї групи конкретно пов`язані з явищами, що вивчаються, і
використовуються на етапі формування наукової гіпотези.
Методи експериментально-теоретичного рівня: експеримент,
аналіз і синтез, індукція і дедукція, моделювання, гіпотетичний,
історичний та логічний методи. Вони допомагають досліднику
виявити ті чи інші достовірні факти та об`єктивні прояви під час
дослідження процесів. За допомогою цих методів здійснюється
накопичення фактів та їх перехресна перевірка. Варто зазначити,
що факти мають науково-пізнавальну цінність тільки в тих
випадках, коли вони систематизовані, між ними розкриті
невипадкові залежності та визначені причини наслідків. Таким
чином, завдання виявлення істини потребує не тільки збору
фактів, а й правильного їх теоретичного оброблення. Початкова
систематизація фактів та їх аналіз виконуються вже в процесі
спостережень, міркувань, експериментів, бо ці методи включають
у себе не тільки чуттєве сприйняття предметів і явищ, але й їх
відбір, класифікацію, обдумування сприйнятого матеріалу, його
фіксування.
Методи теоретичного рівня: абстрагування, ідеалізація,
формалізація, аналіз і синтез, індукція і дедукція, аксіоматика,
узагальнення та ін. На теоретичному рівні проводяться логічні
дослідження зібраних фактів, розробка понять, суджень та
виконання умовиводів. У процесі цієї роботи співвідносяться
попередні наукові уявлення з новими, що виникають. На
теоретичному
рівні
наукове
мислення
звільняється
від
емпіричного опису, створюється теоретичне узагальнення. Таким
чином, новий теоретичний зміст знань надбудовується над
емпіричними знаннями.
На теоретичному рівні пізнання науковці використовують логічні
методи подібності або відмінності, розробляють нові системи
знань
або
вирішують
завдання
подальшого
узгодження
теоретично розроблених систем з накопиченими новими
експериментальними результатами.
До методів метатеоретичного рівня відносять тільки
діалектичний метод і метод системного аналізу. З допомогою цих
методів досліджуються власне теорії й розробляються шляхи їх
побудови, вивчається система положень і понять певної теорії,
з`ясовуються межі її застосування, способи запровадження нових
понять, обґрунтовуються шляхи синтезу декількох теорій.
У процесі розвитку технічних наук наукові дослідження
виконуються на двох рівнях: емпіричному та теоретичному. Рівні
відрізняються глибиною, повнотою і всебічністю дослідження
об`єкта; цілями, методами досягнення та способами вираження
знань; ступенем значимості в них чуттєвого та раціонального
пізнання. На емпіричному рівні здійснюються спостереження за
об`єктами, фіксуються факти, проводяться експерименти,
виявляються емпіричні співвідношення та закономірні зв`язки
між окремими явищами. На теоретичному рівні створюються
системи знань, теорії, в яких розкриваються загальні та необхідні
зв`язки, формулюються закони в їх системній єдності та цілісності.
На емпіричному рівні пізнавальною функцією є описова
характеристика явищ, а результатом – наукові факти, певна
сумативність
знань,
сукупність
емпіричних
узагальнень,
встановлення закономірних зв`язків між окремими явищами,
тобто домінує чуттєво-сенситивний компонент у пізнанні.
На теоретичному рівні досліджень головним завданням є
розкриття суттєвих причин та зв`язків між явищами, а
пізнавальною функцією – пояснення явищ у формі законів, теорій,
теоретичних систем та системних законів. На цьому рівні домінує
раціональне пізнання.
Методи обох рівнів органічно взаємопов`язані й взаємно
зумовлюють один одного у цілісній структурі наукового пізнання.
Емпіричне переходить у теоретичне, а те, що спочатку було
теоретичним, на більш високому етапі розвитку, стає емпірично
доступним (табл. 1)
Таблиця 1
ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК І ВЗАЄМОВІДНОШЕННЯ МЕТОДІВ, РІВНІВ І
ФОРМ НАУКОВОГО ПІЗНАННЯ
Методи
Опис, вимірювання,
порівняння, експеримент,
спостереження
Моделювання, аналогія,
аналіз-синтез, індукція,
дедукція, абстрагування,
пояснення, мислений
експеримент тощо
Сходження від
абстрактного до
конкретного,
аксіоматичний, системноструктурний тощо
Рівні
Емпіричний
Форми
Факти, емпіричні
поняття, емпіричні
правила
Проміжний
Проблема,
концепція, гіпотеза
Теоретичний
Система законів,
теорія, ідея,
теоретичні поняття,
наукова картина
світу, парадигма,
стиль мислення тощо
Загальна методика психологічного дослідження
Психологічне
дослідження
будь-якого
явища,
шо
має
психологічний зміст, повинно являти собою завершений цикл.
Завершеність циклу дослідження зумовлює цілісне пізнання його
предмета. Загальна методика психологічного дослідження
виступає послідовною реалізацією дослідником пізнавальних та
перетворюючих дій щодо свого предмета, який на перших етапах
дослідження
має
неструктурований
(або
недостатньо
структурований) вигляд.
Отже, перший етап дослідження – вибір предмета дослідження та
первинний аналіз його сутності. Таким чином, основними
пізнавальними діяльностями на цьому етапі для дослідника будуть:
1) узагальнення об’єктивного досвіду науки в пізнанні тих
характеристик та особливостей реальності (дійсності), що
зумовлюють виділення предмета даного дослідження;
2) первинне визначення сутності предмета дослідження стосовно
його сутнісних, формально-логічних, якісних чи інших ознак;
3) визначення цілей дослідження, а також вибір типу
дослідницьких дій: суто теоретичних, емпіричних, прикладних,
синтезованих та ін., які дослідник має намір здійснити щодо
предмета дослідження.
Критерієм завершеності даного етапу є міра позитивного
змістового співвідношення: а) сутності предмета дослідження,
представленої у робочому визначенні предмета, і б) масштабу
пізнавальних дій, спрямованих на предмет, що постає в цілях
дослідження. Таким чином можна запобігти неефективним та
неадекватним дослідницьким діям під час дослідження.
Другий етап — теоретичне дослідження або теоретизація
предмета. На даному етапі дослідник взаємодіє з предметом
дослідження. Предмет дослідження розглядається як самостійне,
цілісне та багатомірне явище, що перебуває у постійних стосунках
з іншими явищами: взаємодіє з ними, впливає на них, а також
зазнає впливу з їхнього боку. При цьому сутність даного явища
залишається сталою, незмінною незалежно від умов, станів, рівнів
свого існування.
Пізнавальні дії дослідника на даному етапі зумовлені: а) вибором
методологічної основи теоретизації та б) методами теоретичного
дослідження, які використовуються при цьому. Дослідник,
обираючи той чи інший спосіб теоретизації, виходить з
попереднього визначення сутності предмета та необхідності його
повнішого, ціліснішого пізнання, що, безумовно, залежить від того,
які методи та засоби при цьому використовуються.
Суттєвим моментом даного етапу є вибір дослідником методів
теоретичного дослідження, які забезпечують повний набір (цикл)
пізнавальних теоретичних "маніпуляцій" зі змістом досліджуваних
ознак предмета. Це такі методи, як "моделювання", "змістова
реконструкція", "типологічний метод" та ін. При цьому дослідник
також керується змістовим масштабом цілей дослідження, які були
визначені на попередньому етапі.
Теоретизація предмета дає можливість не тільки визначити його
сутність, а й побудувати змістовий простір дослідження в цілому.
Так, дослідник має можливість виробити стратегію: а)
пізнавальних та б) перетворюючих дій щодо предмета свого
дослідження. Пізнавальний цикл складають дії дослідника,
спрямовані на з’ясування сутності предмета дослідження. А тому
теоретичне дослідження предмета обов’язково доповнюється
власне емпіричним дослідженням та аналізом результатів
проведених пізнавальних дій. Отже, теоретизація предмета
дослідження
відкриває
можливість
змістового
прогнозу
дослідження в цілому.
Таким чином, другий етап психологічного дослідження виступає
як теоретизація предмета, що пізнається, та побудова теоретичної
моделі дослідження в цілому.
Третій етап — емпіричне дослідження сутності предмета. На
даному етапі дослідник взаємодіє з предметом, сутність, логічна та
формальна структура якого теоретично з’ясовані, а тому
пізнавальні дії його будуть спрямовані до психологічних ознак
сутності предмета; метою цих дій буде визначення емпіричних
критеріїв виділених ознак.
Основними принципами пізнавальної діяльності дослідника на
даному етапі стануть:
1) змістова диференціація психологічних характеристик, ознак та
емпіричних критеріїв, що у своїй сукупності виявляють сутність
досліджуваного явища (предмета дослідження);
2) вибір або побудова адекватних прийомів і методів емпіричного
дослідження (спостереження, експеримент, тестові та проективні
методи, біографічний метод, бесіда тощо); а також вибір
процедури дослідження, яка є найбільш спорідненою з сутністю
предмета (лонгітюдне дослідження або дослідження зрізів,
генетико-моделюючий або формуючий експеримент та ін.);
3) власне дослідження, що передбачає детальну організацію
ситуації дослідження, процедурних компонентів та комплексу
умов, які забезпечать найефективніше проходження учасниками
дослідження всіх передбачених процедур, а також найповнішу
фіксацію даних про хід та результати дослідження.
Отже, побудова емпіричної моделі дослідження, його організація
та проведення – зміст дослідницьких дій третього етапу.
Четвертий етап психологічного дослідження — аналіз,
інтерпретація та тлумачення змістових і формально-логічних
даних, отриманих дослідником під час теоретико-пізнавальної та
емпіричної взаємодії з предметом свого дослідження. Це дуже
відповідальний
етап,
оскільки
на
ньому
виявляється
дослідницький ефект попередніх пізнавальних дій та дослідження
в цілому.
Емпіричне дослідження предмета (попередній етап) відкриває
досліднику світ реальних, дійсних проявів явища, що пізнається.
Можливість безпосередньої взаємодії з сутністю даного явища є
центральним моментом психологічного дослідження, а вся
попередня робота — необхідним підготовчим комплексом
пізнавальних дій. Проте для того, щоб взаємодія дослідника з
сутністю предмета дослідження була якомога ефективнішою,
необхідно мати в дослідницькому арсеналі набір методів аналізу,
інтерпретації та тлумачення емпіричних даних, споріднених за
змістом сутності досліджуваного явища.
Якщо в дослідженні використовувався типологічний метод, то на
даному етапі його використання входить у свою завершальну
фазу, а виділені типи та основи типізації дістають своє практичне
підтвердження. Побудована раніше теоретична модель предмета
дослідження виступатиме основою аналізу закономірностей
суттєвих переходів між критеріями, ознаками, характеристиками,
властивостями й сутністю досліджуваного явища.
Поряд із цим використовуються спеціальні психологічні методи,
що забезпечують аналіз та інтерпретацію емпіричних даних
дослідження. Це такі методи, як контент-аналіз (для узагальнення
змістової інформації), матричні моделі (для узагальнення
інформації змішаного типу: «зміст + кількісні дані»). Досить часто
використовуються
математичні
методи:
кореляційний,
факторний, регресійний та інші види аналізу (для узагальнення
інформації переважно кількісного характеру та підтвердження
наявності закономірних зв’язків між тими чи іншими явищами).
Нарешті, п’ятий етап психологічного дослідження — змістова
презентація результатів та висновків системи пізнавальних дій,
об’єднаних дослідницьким циклом. Об’єктом дослідницької уваги
психолога на цьому етапі постає саме дослідження як
організований ним процес психологічного пізнання конкретного
явища. На даному етапі дослідник не тільки подає результати та
висновки свого дослідження, обираючи для цього найбільш
інформативний спосіб і форму: графічне моделювання (графіки,
діаграми, структурне зображення), схематичне моделювання
(схеми-моделі, які представляють не тільки змістову ієрархію
досліджуваних явищ, їхніх характеристик, ознак тощо), а й
моделюють закономірні взаємо-переходи та взаємовпливи між
ними), ілюстративне відображення дослідницьких матеріалів та ін.
Дослідник також оцінює проведене дослідження за такими його
змістовими характеристиками: а) цілісність, б) завершеність, в)
самостійність, г) самодостатність, д) перспективність.
Завершення пізнавального циклу дій щодо предмета дослідження
відкриває психологу можливість планування та організації
перетворюючих впливів на психологічні явища, представлені
досліджуваним предметом. Так починається цикл перетворюючих
дій психолога, основним змістом яких стає здійснення
формуючих, змінюючих, розвиваючих та інших впливів на
сутність явищ, у взаємодію з якими психолог має професійний
намір вступити. Змістова диференціація цих впливів може
здійснюватися за ознакою психологічних змін, які можуть бути
викликані в сутності або існуванні явища, на яке здійснюється
вплив. Саме п’ятий етап дослідження, як завершальний,
передбачає можливість попереднього планування та прогнозу
перетворюючих впливів психолога стосовно предмета дослідження
в наступному циклі взаємодій. Схема-модель показує загальний
цикл дослідницьких дій психолога щодо психологічних явищ світу,
де пізнавальний та перетворюючий цикли подані у їхній змістовій
єдності.
Класифікація методів психології. Методи організації
психологічного дослідження. Теоретичні методи. Емпіричні
методи. Спостереження. Експеримент. Бесіда. Опитування.
Тестування. Аналітичні методи.
Для класифікації методів психології використовуються різні
підстави, в різних психологічних школах неоднаково трактуються
методи і методики. Розгорнута і багатопланова класифікація
розроблена одним із класиків вітчизняної психології Б.Г. Ананьєва
[1]. Залежно від використання на різних етапах дослідження,
перерахованих вище, виділяють чотири групи методів:
1. Організаційні методи, на основі яких будується
дослідження в цілому, вся його методологія. До них відносяться:
 порівняльний метод, який має найрізноманітніші варіації,
коли зіставляються, наприклад, результати декількох
досліджуваних, двох
груп, порівнюються показники,
одержувані за однаковими (або різним) методикам в різні
періоди часу (метод поперечних зрізів);
 лонгітюдний метод, побудований на тривалому за часом
прослеживании психічного розвитку або зміни одних і тих же
параметрів в однієї і тієї ж групи випробуваних. Це
"поздовжній зріз" в часі, аналогічний логіці формує
дослідження;
 комплексний метод, який полягає в систематичній організації
двох попередніх способів пізнання, в міждисциплінарності
підходів, методів і методик.
2. Емпіричні методи, за допомогою яких видобуваються
факти, проводиться власне дослідження, - найбільша і
розгалужена група. Перерахування зазначених методів не може
бути вичерпним, тому опишемо лише деякі з них.
Спостереження – один з основних, часто вживаних методів
психології. Як і будь-який інший метод, він вимагає для
виконання спеціальної підготовки, професіоналізму, адже
спостерігати можна і за пробігають за вікном поїзда пейзажем, і
за рухом зірок за допомогою новітнього телескопа. Наукове
спостереження вимагає і постановки мети, і планування, і
складання протоколу, і багато чого з того, про що написано вище.
Але найголовніше – це адекватна психологічна інтерпретація
результатів спостереження, оскільки психіка, як відомо, не
зводиться до поведінкових реакцій. Очевидна перевага методу
спостереження полягає в тому, що діяльність людини протікає в
нормальних, природних для нього умовах. Людина не знає, що за
ним спостерігають, а тому «не підіграє" психолога хоча б в даний
момент, так би мовити, у відкриту.
Самоспостереження (інтроспекція) – історично перший
метод вивчення душі і психіки. Це «внутрішнє» спостереження
людини за власними психічними явищами, яке при всій удаваній
життєвої простоті є насправді дуже складним і багатофакторним
процесом. Такому відображенню самого себе ( рефлексії ) людини
потрібно спеціально вчити. Кваліфікована інтроспекція, зіставлена
з результатами інших методів, завжди корисна, часом необхідна в
психологічному дослідженні.
Експеримент вважається основним методом сучасної
психології, історично знаходиться у її витоків (хоча необхідно
визнати, що зважаючи на специфіку свого предмета психологія
залишається наукою значною мірою описової). Чи не над усім в
психіці можливий експеримент в його класичному, науковому
розумінні. Наприклад, дії психотерапевта або психоконсультанта
не можна називати власне експериментальними. Особливе
значення експериментального методу обумовлено рядом його
безсумнівних переваг:
1) експеримент дозволяє задіяти у випробуваного будь-яке
дослідника процес, властивість або стан. Не потрібно чекати,
наприклад, прояви волі або емоції, а можна створити для цього
штучні експериментальні умови;
2) експериментатор, попередньо виділивши всі передбачувані
умови, що впливають на досліджуване явище, може планомірно
змінювати їх – збільшувати, зменшувати, виключати, тобто
цілеспрямовано
організовувати
і
змінювати
протягом
досліджуваного процесу;
3) кероване варіювання факторів дає можливість достовірно
виявити міру впливу кожного з них па досліджуване явище, тобто
виявити об'єктивні закономірності, зв'язки і залежності. Це шлях
від живого явища, факту до пізнання сутності;
4) отримані емпіричні матеріали дозволяють і з необхідністю
припускають
сувору
кількісну
обробку
та
трактування,
математичний опис і моделювання досліджуваного явища в
цілому.
Однак з перерахованих переваг методу експерименту
неминуче випливає його обмеження. Як психічна, так і зовнішня
діяльність випробуваного в експерименті протікає немов би
штучно, в нав'язаній послідовності, незвичайних умовах. Людина
знає, що це не реальна практика, а лише експеримент, який,
наприклад, за його бажанням може бути припинений. Звідси
випливає
неминуча
методологічна
проблема
дослідження
адекватності, коректності та надійності перенесення результатів
експерименту на практику. За різними підставами виділяють
безліч видів експерименту: аналітичний і синтетичний,
констатуючий і формуючий, психолого-педагогічний, що моделює,
навчальний, лабораторний, польовий та ін. Особливе місце в
цьому ряду займає природний експеримент, запропонований
російським психологом А.Ф. Лазурський [2]. Суть його полягає в
тому, що досліджувана діяльність випробуваного протікає в
звичних для нього умовах, він не знає про проведення
експерименту, але строго дозованому експериментальному впливу
піддаються умови і фактори, що вивчаються. Звичайно,
організація і проведення такого експерименту пов'язані з
чималими
труднощами
через
суперечливе
з'єднання
"експериментальності" і "природності". Разом з тим значно
спрощується проблема перенесення одержуваних висновків з
лабораторних умов в реальну практику. Слід зауважити, що через
ряд причин (об'єктивних і суб'єктивних) сучасна психологія, на
жаль, стає все менш експериментальною наукою. Чи не єдиними
методами психологічного дослідження виявляються різні тести,
опитування, інтерв'ю. Експериментом невиправдано і буденно
називають інколи будь-які нововведення і неконтрольовані зміни.
Забуття експерименту, звичайно, збіднює методичний і
теоретичний апарат психологічної науки, але головне – спрощує,
перекручує розуміння її предмета.
Тест (випробування, проба) використовується науковою
психологією протягом більше ста років і в останні роки набуває
все більшого поширення. Існує безліч видів і класифікацій тестів
згідно їх побудови, завдання, виконання. Це відноситься до
особливого розділу психологічного знання і практики –
психодіагностики, хоча останнє поняття ширше, ніж вчення про
тести (тестологія). Не будь-які психологічні випробування, проби,
питання,
завдання
є
тестами.
Для
тестів
необхідна
стандартизованість,
надійність,
валідність,
психометрична
спроможність, чіткість психологічної інтерпретації та ін. Так,
стандартизація тесту – це не просто пред'явлення всім
випробовуваним однакового словесного формулювання, а підбір,
статистична підгонка ступеня складності питання, внаслідок якої
розподіл відповідей у великій вибірці випробовуваних матиме
форму нормальної кривої Гаусса. Вимога валідності тесту означає
наявність впевненості в тому, що вимірює він саме те, на що
спрямований, наприклад, оцінює мотивацію, а НЕ мотивування,
поточний настрій, а не стійке відчуття. За кожним тестом стоїть
якась теорія, авторське трактування досліджуваної психіки, тому
за однаковими термінами може ховатися різний зміст. Це
особливо актуально для проектних тестів, де вільний вибір
відповідей випробуваного розглядається як проекція особливостей
його особистості, які пояснюються з позиції вихідної теорії. Тест
можна
розглядати
як
гранично
спрощену
модифікацію
експериментального методу. В умовах грамотного застосування
він дає можливість отримання великої кількості емпіричних
даних, дозволяє проводити попередню градацію випробовуваних.
Анкети і опитувальники – це різні варіації тестів, складання,
використання і інтерпретація яких також вимагає належного
професіоналізму. Тут важливе не тільки формулювання питання,
але і черговість його пред'явлення. У психології і в соціології,
наприклад, запитальники повинні бути різними, зважаючи на
відмінність предмету дослідження. Особливий за спрямованістю
вид запитальників – соціометричні методики, з допомогою яких
досліджуються міжособистісні відносини в групі, виявляються
відносини "лідер - ведений".
Метод бесіди також передбачає спеціальну підготовку
психолога, свої правила проведення та поведінки дослідника. Тут
йде індивідуальна психологічна робота. Наприклад, одна справа знаменита клінічна бесіда, розроблена в школі Ж. Піаже; зовсім
інша - психоаналітична бесіда відповідно ідеології З. Фрейда;
третя - бесіда в процесі психологічного консультування згідно
певної теоретичної концепції і т.д.
Праксіметричні методи дослідження розроблені переважно в
рамках психології праці при вивченні різних людських рухів,
операцій, дій, професійної поведінки. Сюди входять такі методи,
як хронометрія, циклографія, складання ретельних професіограм,
а потім - і психограм.
Аналіз продуктів діяльності використовується в багатьох
розділах психології: від загальної до вікової. Даний метод являє
собою комплексне вивчення результатів праці як матеріалізації
психічної діяльності. Це відноситься і до дитячого малюнка, і до
шкільного твору, і до твору письменника, і до помилок оператора,
і до "картини", намальованої мавпою.
Біографічний метод передбачає психологічний аналіз
життєвого шляху, фактів біографії людини. Особистість
розвивається або змінюється, тому має свою історію, певні
психологічні віхи, поворотні пункти, підйоми і кризи. Свого часу
С.Л. Рубінштейн писав, що людина, яка зробила щось значне, сама
при цьому в даному разі змінюється. Біографічний метод являє
собою психологічне вивчення, аналіз уявлень людини про власний
життєвий шлях, про минуле і майбутнє. Це психологія життєвих
планів; психологічні стратегії поведінки і життя.
Метод моделювання має найрізноманітніші варіанти. Моделі
бувають структурними, функціональними, фізичними, знаковими,
логічними, математичними, інформаційними. Будь-яка модель є
біднішою оригіналу, оскільки виділяє в ньому якийсь певний
аспект і вимушено абстрагується від інших сторін досліджуваного
явища.
3. Методи обробки отриманих результатів є органічною
єдністю кількісного і якісного, статистичного та змістовного
аналізу. Обробка результатів - це завжди творчий, пошуковий
процес, що передбачає підбір найбільш адекватних і чутливих
математичних засобів.
4. Інтерпретаційні методи спрямовані на теоретичне
пояснення, психологічне трактування досліджуваного явища або
властивості. Тут завжди існує комплексний, системний набір
різних варіантів генетичного, функціонального і структурного
методів, що завершують загальний цикл психологічного
дослідження.
Організаційні засади діяльності практичного психолога.
Основні види професійної діяльності практичного психолога:
просвітницька; профілактична; психодіагностика; психологічна
корекція; психологічне консультування тощо.

Просвiтницька робота як формування психологiчної
культури населення, керівників і працівників організацій шляхом
проведення лекцій, семiнарiв, “круглих столів”, тренінгів,
організації виступів у засобах масової інформації тощо.

Профілактична робота як забезпечення психiчного
здоров’я населення, керівників та працівників організацій,
попередження
вiдхилень
у
розвитку
особистостi
(групи,
організації),
виникнення
конфлiктiв
та
напруження
в
міжособистiсних стосунках тощо.

Дiагностична робота як психологiчне обстеження
населення, керівників та працівників організацій, монiторинг
змiсту та умов iндивiдуального (групового, організаційного)
розвитку, вивчення причин, що утруднюють дiяльність і
спілкування між людьми.

Психокорекцiйна робота як усунення вiдхилень в
iндивiдуальному
(груповому,
організаційному)
розвитку,
здiйсненнi
професiйної
дiяльностi,
в
налагодженнi
мiжособистiсних стосункiв, сприяння у формуваннi позитивної
життєвої програми та життєвої перспективи.

Психологічне консультування як психологічна допомога
людям у ситуаціях життєвих труднощів (створення умов для
здатності людини знайти якомога більше варіантів поведінки,
понять, почуттів, вчинків тощо з метою забезпечення оптимізації
спілкування та взаємодії з людьми, сприяння досягнення людиною
цілей особистого росту тощо).
Документація в діяльності практичного психолога.
Документація практичного психолога, соціального педагога
ділиться на п'ять категорій:
1.
Нормативно-правову
(закони
України,
постанови
Верховної Ради України, Кабінету Міністрів України, накази,
розпорядження, Положення Міністерства освіти і науки України,
управлінь (відділів) освіти і науки місцевих державних
адміністрацій щодо діяльності психологічної служби системи
освіти України);
2. Навчально-методичну (підручники, навчально-методичні
посібники, збірники методичних рекомендацій, навчальні
програми (плани), фахові періодичні видання тощо);
3. Довідково-інформаційну (матеріали науково-практичних
конференцій, семінарів, нарад, тематичні проспекти (буклети),
доповіді, виступи на педрадах, навчально-тематичні плани роботи
з учнями (дітьми), педагогічними працівниками, батьками тощо);
4.
Обліково-статистичну
(облік
товарно-матеріальних
цінностей психологічного кабінету, плани роботи практичного
психолога (соціального педагога) на рік (місяць), форми
статистичної звітності встановленого зразка тощо.);
5. Для службового використання (індивідуальні картки
психолого-педагогічного діагностування, журнали індивідуальних
консультацій,
протоколи
корекційно-відновлювальної
та
розвивальної
роботи,
матеріали
психолого-педагогічних
консиліумів, тексти (ключі) тестових методик, опитувальники,
анкети, бланки відповідей тощо).
Доступ до документів категорій 4 і 5 регулюється
працівниками психологічної служби на підставі пунктів 4.3 - 4.6
Етичного кодексу психолога, прийнятого на І Установчому з'їзді
Товариства психологів України 20 грудня 1990 року та пунктів
4.4, 4.5 Положення про психологічний кабінет дошкільних,
загальноосвітніх
та
інших
навчальних
закладів
(наказ
Міністерства освіти і науки України від 19.10.2001 №691).
Практичний психолог не має права передавати методичні
матеріали особам, які не уповноважені здійснювати психологічну
діяльність; не має права розкривати зміст конкретної методики (за
винятком доступних роз'яснень правоохоронним і судовим
органам). Річний план працівників психологічної служби закладу
освіти роботи погоджується з методистом, який відповідає за
діяльність психологічної служби, до кінця серпня, затверджується
керівником навчального закладу не пізніше 10 вересня.
Планування роботи та звітність працівників психологічної
служби системи освіти здійснюється відповідно до документів:
- наказу МОН України від 28.12.2006 № 864 «Про планування
діяльності, ведення документації соціальних педагогів, соціальних
педагогів по роботі з дітьми-інвалідами системи Міністерства
освіти і науки України»;
- наказу МОН України від 19.06.2008 № 554 «Про виконання
рішення колегії Міністерства освіти і науки України з питання
«Про стан та подальший розвиток психологічної служби системи
освіти України»;
- листа МОН України від 27.08.2000 р. № 1/9-352 «Про
планування діяльності, ведення документації і звітності усіх ланок
психологічної служби системи освіти України»*;
- листа МОН від 13.04.2010 № 1/9-257 «Про підготовку звіту
щодо діяльності психологічної служби системи освіти за 2009-2010
навчальний рік»;
- листа МОН від 30.07.2010 № 1/9-516 «Про орієнтири
діяльності працівників психологічної служби системи освіти у
2010-2011 навчальному році»;
- листа ПОІППО від 12.05.2010 № 580 «Про звітність
психологічних служб».
Вимоги до звітності практичного психолога.
Аналітичний та статистичний звіт про роботу психологічної
служби за навчальний рік подається особисто керівником
психологічної служби району (міста), практичним психологом,
соціальним педагогом школи-інтернату, ПТНЗ, ВНЗ I-II р.а. разом
із супроводжуючим листом на бланку відділу (управління) освіти
(закладу освіти) та має містити вихідні дані, підпис начальника
відділу (управління) освіти (керівника навчального закладу).
У аналітичному звіті слід чітко дотримуватися визначених
пунктів та конкретно давати відповідь (зміст роботи, кількісні /
якісні показники, категорія учасників навчально-виховного
процесу, з якими проводилась робота, у чому полягає
результативність тощо). У разі відсутності даних по окремих
пунктах не допускати вилучення розділів, підпунктів що призведе
до порушення встановленої нумерації. На рівні кожного району
(міста) запроваджуються різні моніторингові дослідження як по
окремих проблемах так і загалом щодо розвитку та діяльності
психологічної служби, тому форма та зміст аналітичного звіту
працівника психологічної служби ЗНЗ може адаптуватися
методистом з психології відповідно до особливостей діяльності
психологічної служби району (міста).
Елементи звіту психологічного дослідження.
(лист МОН від 13.04.2010 № 1/9-257 «Про підготовку звіту
щодо діяльності психологічної служби системи освіти за 2009-2010
навчальний рік»; лист ПОІППО від 12.05.2010 № 580)
п . I. Загальні відомості про навчально-методичний кабінет
(центр) психологічної служби системи освіти. Розділ містить
інформацію про обласний центр практичної психології і соціальної
роботи, директорами (завідувачами) районними (міськими)
центрами практичної психології і соціальної роботи не
заповнюються.
п. ІІ. Діяльність навчально-методичного кабінету (центру)
психологічної служби системи освіти. Розділ містить інформацію
про обласний центр практичної психології і соціальної роботи,
директорами районних (міських) центрів практичної психології і
соціальної роботи, методистами з психології не заповнюється,
окрім пункту 2.2.2. (Перспективний план проходження чергової
атестації
завідуючими
обласними,
районними (міськими)
центрами (методистами з психологічної служби), працівниками
центрів), який заповнюється відповідно до встановленого зразка.
п. ІІІ. Розвиток психологічної служби системи освіти у
районах, містах.
3.3.1. Характеристика організаційних форм методичної
роботи керівників районних (міських) психологічних служби.
Тематика творчих, інтервізійних груп, методичних об’єднань тощо
(до 1 сторінки). Розділ містить інформацію про діяльність
інтервізійних, супервізійних групп, творчих груп, тренінгів,
спецкурсів тобто та діяльність, яка направлена на формування
та розвиток основного інструменту діяльності працівника
психологічної служби – власної особистості та професійної
майстерності
працівників.
Виступи
перед
директорами,
батьками з питань психології, участь у методоб’єднаннях різних
категорій педагогічних працівників, інструктивно-методичні
наради до цього розділу не заносяться.
Таблиця 1
Характеристика організаційних форм методичної роботи
керівників районних (міських) психологічних служби (зразок)
Організаційна
форма
методичної
роботи
Творча
Тематика
Психологічне
К-сть
засідань
5
К-сть
учасників
16
Категорія
працівників
Хто ведучий
(запрошені
представники
інших
установ,
організацій
тощо)
Практичні
Представник
група
консультування
в освіті
психологи
громадської
організації
(ПІП)
3.3.2. Навчально-методичні, методичні розробки працівників
районних (міських) центрів практичної психології і соціальної
роботи (методистів, які відповідають за психологічну службу)
(навчально-методичні посібники, наукові статті; методичні
рекомендації для практичних психологів і соціальних педагогів,
педпрацівників, батьків, дітей та учнів). У цьому розділі
вказуються методичні розробки працівників центру практичної
психології (методиста з психології). У разі, якщо керівник
психологічної служби рецензує, коригує, затверджує методичну
розробку, праця теж вказується. Вказані матеріали мають бути
затверджені на засіданні методоб’єднання, засіданні районного
(міського) центру тощо. Зразок подання інформації по п. 3.3.2
подається у таблиці.
Таблиця 2
Навчально-методичні, методичні розробки працівників районних
(міських) центрів практичної психології і соціальної роботи
(методистів, які відповідають за психологічну службу)
Бібліографічний
опис розобки
Аннотація
Цільова група
К-ть
примірників
п. ІV. Тематика звернень до фахівців психологічної служби
протягом навчального року. З метою полегшення обробки даних
пропонується єдиний перелік звернень відповідно до таблиці 3.
Таблиця 3
№
п/п
1
1.
Тематика звернень до фахівців психологічної служби протягом
навчального року
*ПП - практичних психологів, **СП – соціальних педагогів
Основні види роботи
Кількість
Кількість
осіб
класів
(груп)
2
3
4
Індивідуальна психодіагностика:
а) учнів (дітей) всього:
у т. ч. — дошкільного віку;
початкових класів;
середніх класів;
№
п/п
Основні види роботи
Кількість
осіб
1
2
3
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
старших класів;
б) педпрацівників;
в) батьків
Групова психодіагностика, соціально-психологічні
дослідження серед:
а) учнів (дітей) всього:
у т. ч. — дошкільного віку;
початкових класів;
середніх класів;
старших класів;
б) педпрацівників;
в) батьків
Індивідуальне консультування:
а) учнів (дітей) всього:
у т. ч. — дошкільного віку;
початкових класів;
середніх класів;
старших класів;
б) педпрацівників;
в) батьків
Корекційно-відновлювальна та розвивальна робота
з учнями (дітьми):
а) індивідуальна (всього):
у т. ч. — дошкільного віку;
початкових класів;
середніх класів;
старших класів;
б) групова (всього):
у т. ч. — дошкільного віку;
початкових класів;
середніх класів;
старших класів
Проведення ділових ігор, тренінгів для:
а) педпрацівників;
б) батьків
Психологічна просвіта, виступи перед:
а) учнями (дітьми);
б) педпрацівниками;
в) батьками
Навчальна діяльність (кількість годин):
курси за вибором;
факультативні заняття;
гурткова робота
Зв’язки з громадськістю, відвідування (кількість
заходів):
учнів (дітей) вдома;
батьків за місцем роботи;
Кількість
класів
(груп)
4
№
п/п
1
Основні види роботи
Кількість
осіб
2
органів виконавчої влади та
громадського самоврядування
Кількість
класів
(груп)
4
3
Усього: 0
0
Кількість робочих тижнів:
Усього годин організаційно-методичної роботи:
Надаючи
інформацію
про
звернення
до
фахівців
психологічної служби важливо вказувати загальну кількість
звернень з боку батьків, педагогів, дітей, інших зацікавлених осіб
для проведення моніторингу проблем.
п. VІ. Соціально-психологічні дослідження, скринінги,
моніторинги в області (тема, мета, цільова група, вибірка,
представлення результатів). Інформація про результати соціальнопсихологічних досліджень, скринінгів, моніторингів має бути
обґрунтованою та переконливою, яка демонструє результативність
роботи. Результат на зразок «Оформлені аналітичні довідки»
викликає одразу питання «Хто з ними ознайомлений?», «Яка була
реакція на документ?», «На яких заходах розглядалися результати
досліджень», «Яким чином покращилась (або покращиться)
ситуація у навчальному закладі після проведеного дослідження»
тощо. Бажано, щоб за результатами соціально-психологічних
досліджень, скринінгів були сформовані відповідні накази,
проведені психолого-педагогічні консиліуми, прийняті конкретні
управлінські рішення.
п. VІІ. Експериментально-дослідна робота працівників
психологічної
служби
системи
освіти.
До
розділу
«Експериментальна
робота»
вносити
інформацію
про
експериментальну роботу, затверджену відповідними наказами,
розпорядженнями, яка оформлена у відповідності до регулюючої
бази МОН України.
п. VІІІ. Участь у реалізації національних, державних та
регіональних програм.
Відповідальність практичного психолога.
На І Установчому з’їзді Товариства психологів України 20
грудня 1990 року в м. Києві прийнято Етичний кодекс психолога.
Цей нормативний акт є гарантом високопрофесійної, гуманної,
високоморальної діяльності психологів України, здійснюваної
залежно від спеціалізації та сфери їх інтересів. Даний Кодекс
являє собою сукупність етичних норм, правил поведінки, що
склалися у психологічному співтоваристві й регулюють його
життєдіяльність. Об'єктом досліджень і впливу психологів є
внутрішній світ особистості, тому їхні контакти з іншими людьми
повинні бути теплими, доброзичливими, цілющими. Етичний
кодекс сприяє більш успішному здійсненню психологами своєї
професійної діяльності. Заснована Товариством психологів
України Комісія з етики проводить роботу, спрямовану на
правильне тлумачення психологами Етичного кодексу, здійснює
контроль за його додержанням, забезпечує формування у
психологів сприйняття цього Кодексу як зобов'язання перед
громадськістю,
як
одного
з
важливих
актів
чинного
законодавства.
1. Психолог несе персональну професійну і відповідальність
за
правильність
психологічного
діагнозу,
адекватність
використання діагностичних, розвиваючих, корекційних і
психопрофілактичних
методів
та
засобів,
обгрунтованість
рекомендацій.
2. Психологи зобов'язані всіляко запобігати і не допускати
антигуманних наслідків у своїй професійній діяльності.
3. Психологи повинні утримуватися від будь-яких дій чи заяв,
що загрожують недоторканості особи; не мають права
використовувати свої знання і становище з метою приниження
людської гідності, пригнічування особистості або маніпулювання
нею; несуть відповідальність за додержання пріоритету інтересів
людини.
4. На психологів покладається відповідальність за надійність
використовуваних
методів
та
програмного
забезпечення,
валідність обробки даних досліджень, у тому числі і тих. які
проводяться з використанням комп'ютерних технологій.
5. Психологи застосовують лише ті знання, якими вони
володіють відповідно до своєї кваліфікації, повноважень і
соціального статусу.
6. Психолог відповідає за збереження протоколів обстежень,
документації служби, оформлення їх у встановленому порядку.
Свої обов'язки та права психолог реалізує в межах напрямків його
професійної діяльності відповідно до Положення про психологічну
службу в системі освіти. Права практичного психолога можуть
бути захищені юридично, соціально і морально. Юридичний
захист передбачає дотримання існуючих законів, інших
законодавчих документів, відповідно до яких психолог вибудовує
свою професійну діяльність і стосунки з іншими особами.
Соціальний захист прав практичного психолога забезпечується
організаціями, діяльність яких стосується сфери діяльності, в якій
працює психолог. Також це можуть бути і асоціації та товариства
психологів, практичних психологів, ЗМІ. Моральний захист
діяльності
практичного
психолога
полягає
у
підтримці
громадською думкою.
КОМПЕТЕНТНІСТЬ
 Психологи постійно поповнюють свої знання про нові наукові
досягнення в галузі їхньої діяльності, беруться за розв'язання
тільки тих завдань, які належать до сфери їх компетенції. У
разі непосильності завдання психологи передають його
іншому досвідченому фахівцеві або допомагають людині, яка
звернулася
за
підтримкою,
налагодити
контакт
з
професіоналами, що можуть надати адекватну допомогу.
 Психологи не застосовують методів і процедур, не
апробованих центральними органами Товариства психологів
України. У тих випадках, коли психологічні методики лише
проходять випробування (з дозволу контрольних органів
Товариства), психологи, проводячи експеримент з обмеженим
контингентом
досліджуваних,
попереджають
їх
про
застосування неперевірених методів і технічних пристроїв
або про свій недостатній рівень оволодіння ними.
 Психолог публікує під своїм ім'ям лише ту працю, яка
повністю виконана ним самим або містить істотний власний
внесок; недопустима публікація з метою особистої,
матеріальної вигоди недостатньо підготовлених праць,
невалідизованих методик, а психолог не може виконувати
практичної роботи, не маючи належної кваліфікації та
досвіду.
 Психолог прагне до адекватних знань про свої індивідуальні
якості та особливості і визначення меж власних професійних
можливостей. Особистісні психологічні проблеми (які
негативно впливають на якість виконання обов'язків) можуть
бути показником професійної непридатності і мають якомога
швидше коригуватись та розв'язуватись психологом.
ЗАХИСТ ІНТЕРЕСІВ КЛІЄНТА
 Психологи суворо додержуються принципу добровільної
участі клієнта в обстеженнях. Під час роботи з дітьми,
пацієнтами з тяжкими психічними розладами (тобто в
крайніх випадках) допускаються відхилення від принципу
добровільності, але в межах законодавчих норм; обов'язком
психолога
є
намагання
налагодити
з
клієнтом
співробітництво. Психологи утримуються від непотрібних
лікувань.
 Психологи, вступаючи у контакт з особами, для яких він є
примусовим (наприклад, у разі проведення психологічної
експертизи), не мають права змушувати клієнта повідомляти
відомості поза його волею, не можуть вживати примусових
заходів для одержання даних, крім випадків, коли така
інформація сприятиме безпеці навколишніх або самого
клієнта.
 Психологи не беруть участі в діях, спрямованих проти
свободи особи. Вони не мають права змушувати клієнта
розповідати про свою життєву філософію, політичні, релігійні
чи етичні переконання, не повинні вимагати відмовитися від
них.
 Психологи беруть на себе професійну відповідальність за
кваліфіковане обстеження, консультування, лікування. Вони
домовляються про терміни завершення своєї діяльності або
доцільність направлення клієнта до іншого компетентного
спеціаліста. Відповідальність з психолога знімається, якщо
він упевнився, що інший спеціаліст узяв відповідальність за
клієнта на себе.
 Психологи не мають матеріальних або особистих привілеїв, не
можуть використовувати свої знання і становище, довірливе
ставлення і залежність клієнта у власних корисливих
інтересах. У тих випадках, коли послуги є платними, про
фінансові
умови
домовляються
заздалегідь;
не
встановлюється додаткова оплата за консультації і не
береться плата з тих, кого психолог навчає або збирається
екзаменувати. Якщо клієнт може отримати психологічну
допомогу безкоштовно або меншим коштом в іншого
фахівця, то психолог інформує про це клієнта.
 Психолог уникає встановлення неофіційних взаємин з
клієнтом, якщо це може стати на перешкоді проведенню
діагностичної, консультаційної і корекційної роботи з ним.
Між психологом і клієнтом не повинно бути статевої
близькості у період, коли психолог несе відповідальність за
нього.
 Психолог
має
право
вирішувати,
на
якому
етапі
консультування або лікування можна дати об'єктивний
професійний висновок, а у випадках, коли він не може діяти
в інтересах клієнта, роз'яснює йому і батькам (опікунам,
піклувальникам) реальний стан справ.
 Висновок за результатами проведеного обстеження чи
лікування робить сам психолог, він не може перекладати це
на інших. Психолог повинен чітко і однозначно формулювати
висновок, так щоб його можна було правильно зрозуміти і
використати отримані дані на користь клієнта.
 Психолог не робить висновків і не дає порад, не маючи
достовірних знань про клієнта або ситуацію, в якій він
перебуває. У звіті (висновку) психолога має міститися лише
необхідна і водночас достатня, що відзначається цілковитою
надійністю
результатів,
інформація
для
розв'язання
поставленого завдання, вказуватися межі здійснюваних
досліджень, характер виявлених симптомів — постійний чи
тимчасовий.
 Психолог у доступній формі повідомляє обстежуваному про
поставлений діагноз і методи та засоби допомоги. При цьому
він зобов'язаний обачливо і обережно висловлюватися щодо
виявлених патологій у психічному стані клієнта. Психолог
обов'язково попереджає про те, хто і для чого може
використати ці дані; він не може приховувати від людини,
які офіційні рішення можуть бути винесені на підставі
висновку. Психолог уповноважений особисто запобігати
некоректному і неетичному використанню результатів
досліджень і повинен виконувати цей обов'язок незалежно
від посадової субординації.
КОНФІДЕНЦІЙНІСТЬ
 Психолог зобов'язаний додержуватися конфіденційності у
всьому, що стосується взаємин з клієнтом, його особистого
життя і життєвих обставин. Виняток становлять випадки,
коли виявлені симптоми є небезпечними для клієнта та інших
людей, і психолог зобов'язаний поінформувати тих, хто може
надати кваліфіковану допомогу. Конфіденційності можна не
додержуватись, якщо клієнт просить або згоджується, аби в
його інтересах інформацію було передано іншій особі.
 Психолог
не
збирає
додаткових
відомостей
про
обстежуваного без його згоди і задовольняється лише тією
інформацією, яка потрібна для виконання професійного
завдання. Запис на магнітну стрічку і відеоплівку,
фотографування і занесення інформації про клієнта до
комп'ютерних банків даних здійснюються лише за згодою
учасників.
 Психолог зобов'язаний оберігати професійну таємницю, не
поширювати відомостей, отриманих у процесі діагностичної і
корекційної роботи, додержуватись анонімності імені клієнта
(наприклад, під час навчання, в публікаціях). Для
демонстрації і прослуховування будь-яких матеріалів
потрібний письмовий дозвіл людини, за чиєю згодою вони
були записані; на вимогу клієнта матеріали негайно
знищуються.
 Документація роботи психологів повинна вміщувати лише
професійно необхідні матеріали. До цих матеріалів,
пов'язаних з конфіденційним змістом діяльності психологів,
має виключатися доступ сторонніх осіб. У тих же випадках,
коли психологи звертаються за допомогою до інших фахівців,
потрібно спеціально ознайомити їх з питаннями, що
стосуються умов і терміну зберігання таких матеріалів, а
також обмежень у використанні інформації про клієнта і
попередити про міру відповідальності за недодержання
конфіденційності.
 Якщо психолог не в змозі надалі виконувати свої функції, він
з'ясовує, чи потрібно зберігати матеріали (також і
інформацію, занесену до комп'ютера). В разі потреби
психолог повинен передати виконання покладених на нього
функцій іншому фахівцеві.
 Психолог інформує клієнтів про правила додержання
конфіденційності. Смерть або зникнення обстежуваного не
звільняє психолога від необхідності зберігати професійну
таємницю.
 Психолог не передає методичних матеріалів особам, які не
уповноважені здійснювати психологічну діяльність; не
розкриває суті і призначення конкретної методики (за
винятком доступних роз'яснень правоохоронним і судовим
органам).
ЕТИЧНІ ПРАВИЛА ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
 Планування
психологічних
досліджень
передбачає
дотримання таких умов: визначення об'єкта дослідження;
чітке й однозначне формулювання його мети і завдань;
встановлення контингенту обстежуваних; прогнозування
можливостей
використання
одержаних
результатів
(наприклад,
оцінювання
перспективи
професійної
успішності, формування спільного колективу, психологічного
втручання тощо). Психолог самостійно вибирає методи
роботи, керуючись при цьому вимогами максимальної
ефективності та наукової обгрунтованості.
 Психолог забезпечує цілковиту надійність результатів,
відповідає за рішення, які приймають офіційні особи на
основі його висновків та рекомендацій, запобігає можливим
помилкам в діяльності непрофесіоналів, котрі допомагають у
роботі, але не ознайомлені з вимогами, що стосуються
обмежень у використанні інформації про досліджуваних.
Психолог несе відповідальність за правильне і доступне
роз'яснення
непрофесіоналам
суті
застосовуваних
психологічних методів, а також за можливі антигуманні
наслідки. Щодо психолога використовується принцип,
аналогічний принципу презумпції невинності у судочинстві.
Вина психолога в порушенні Етичного кодексу повинна бути
доведена Комісією з етики Товариства психологів України.
 Психолог зводить до мінімуму ризик ненавмисного
негативного впливу на тих, хто бере участь в експерименті.
Коли очікується, що дослідження або лікування може
викликати у клієнта психогенну реакцію, психолог повинен
отримати дозвіл на проведення роботи з ним Комісії з етики.
Якщо
умови
експерименту
потребують
необізнаності
досліджуваних з його суттю і результатами, психолог має
пересвідчитися в тому, що це не завдасть шкоди жодному з
учасників досліду. Такі відомості можуть бути розкриті після
завершення експериментальної програми.
 Психолог
заздалегідь
інформує
клієнтів
про
право
відмовитись від участі в дослідженні. Коли ж попри це вони
дають згоду взяти участь у експерименті, психолог має
переконатися в тому, що таке рішення прийняте незалежно
від нього або інших осіб (наприклад, батьків, опікунів,
піклувальників, які наполягають пройти обстеження).
КВАЛІФІКОВАНА ПРОПАГАНДА ПСИХОЛОГІЇ
 Психологи інформують науковців, учителів, лікарів, широку
громадськість про свою галузь діяльності на основі
об'єктивних, точних даних таким чином, щоб не
дискредитувати професію психолога і психологію як науковопрактичний комплекс.
 Психолог не виступає з публічними заявами для реклами або
самореклами. Вміщуючи у засобах масової інформації
оголошення про надання психологічних послуг населенню,
повідомляє лише своє ім'я, адресу, номер телефону,
професійну
кваліфікацію,
науковий
ступінь,
галузь
психології, години прийому. В рекламному проспекті не може
йтися про суми гонорару, не даються гарантії, не
перелічуються здобутки і успішні випадки лікування,
консультування, експертизи. Оголошення мають містити
інформацію про мету курсів, а не обіцянки, стосовно
досягнення специфічних результатів. Психолог повинен
брати професійну участь у навчальних програмах для
населення, однак він має право робити це лише за умови,
якщо вони виключають сумнівні методи і неефективні
процедури.
 Поради психолога у засобах масової інформації мають
подаватися в узагальненій формі, без посилань па конкретні
факти і ситуації, щоб не допустити розголошення
конфіденційної
інформації.
Усні
виступи,
друковані
матеріали, аудіовізуальна та інші публікації, в яких
наводяться з ілюстративною метою клінічні випадки, повинні
виключати ідентифікування особи, групи чи організації.
Методики публікуються лише у формі, яка дає змогу зберегти
їх валідність та надійність.
ПРОФЕСІЙНА КООПЕРАЦІЯ
 Психолог, ведучи професійну дискусію, не повинен
дискредитувати колег або представників інших професій, які
використовують ті самі або інші наукові методи, він має
виявляти повагу до наукових шкіл і напрямів. Психолог цінує
професійну компетентність, високу культуру та ерудицію,
відповідальне ставлення до справи колег та представників
інших професій. Якщо ж психолог виявить ненауковість чи
неетичність у професійній діяльності колеги, він повинен
сприяти виправленню ситуації. У разі неуспіху цих зусиль
психолог може виступити з об'єктивною, аргументованою
критикою роботи колеги у психологічному співтоваристві. У
тих же випадках, коли критика на адресу члена Товариства
виявляється суб'єктивною, упередженою, він має право
звернутися до Комісії з етики, висновок якої може
використати для спростування несправедливих оцінок чи
критики.
 Психолог не може застосовувати маніпулятивні методи для
здобуття прихильності і привернення на свій бік клієнтури,
не повинен намагатися стати монополістом у своїй галузі.
Про досягнуті результати в теоретичній і практичній
психології він зобов'язаний інформувати психологічну





громадськість, ділитися набутим під час своєї професійної
діяльності досвідом.
Розв'язуючи конкретні завдання обстеження, консультування
і лікування людей, психолог вирішує, чи може він
використати знання, технічні й адміністративні можливості
інших фахівців на благо клієнта та за згодою клієнта
вступити в контакт з ними, зокрема особами, які лікують або
лікували його раніше. Психолог бере відповідальність за
клієнта, лише переконавшись, що той не має клієнтурних
стосунків з іншими психологами.
Психолог забезпечує персонал адекватною інформацією про
клієнтів, які користуються його послугами, передає у
розпорядження колег тільки надійні й валідизовані
психологічні методи, технічний інструментарій і відкриття.
Всі професійні взаємовідносини будуються на основі Закону
про авторські права.
У вирішенні спірних питань психолог керується положеннями
даного Етичного кодексу. Арбітром може бути Комісія з етики
Товариства психологів України.
За порушення чинного законодавства, Статуту Товариства
психологів та Етичного кодексу на психолога можуть бути
накладені Комісією з етики такі стягнення: — попередження;
— догана; — виключення з членів Товариства. У разі
виявлення порушень психологами, які не є членами
Товариства, Комісія з етики звертається до інших
громадських організацій чи державних установ з тим, щоб
вони вжили необхідних заходів до винного.
Рішення Комісії з етики може бути скасоване Президією або
З'їздом Товариства психологів.
Відчуття та сприймання як психічні процеси. Теорії сприймання.
Сприймання як процес прийняття рішень. Етапи категоризації
перцептивного
образу.
Підпорогове
сприймання.
Засоби
психологічного впливу на процеси відчуття та сприймання. Вікові
особливості розвитку та проявів відчуття та сприймання.
Відчуття є лише елементарною формою відображення окремих
властивостей предметів та явищ навколишньої дійсності. Але
реальні процеси відображення зовнішнього світу виходять далеко
за межі елементарних форм. Що б не відображував людський
мозок, він має справу не з окремими відчуттями, а з цілісними
образами предметів та явищ. Виникнення цілісного образу
ґрунтується на спільній роботі органів чуття, синтезі окремих
відчуттів у складні комплексні системи. Цей процес може
відбуватися як у межах однієї модальності (сприймання
навколишньої дійсності зоровим аналізатором
передбачає
поєднання кольорів, яскравості, освітленості тощо), так і в межах
кількох модальностей (сприймання навколишньої дійсності
різними аналізаторами: зоровим – колір, яскравість тощо,
слуховим – різного роду шуми, нюховим – запахи та ін.). У
результаті такого поєднання ізольовані відчуття перетворюються в
цілісне сприймання, що передбачає перехід від відображення
окремих властивостей предметів до відображення цілісних
предметів та ситуацій. Саме сприймання найтісніше пов'язане з
перетворенням інформації, що надходить із зовнішнього
середовища. При цьому формуються образи, з якими в
подальшому оперують увага, пам'ять, мислення, емоції.
Крім відчуттів, у процесі сприймання задіяний попередній досвід,
процеси осмислення того, що сприймається, тобто до процесу
сприймання включаються психічні процеси ще вищого рівня, такі
як пам'ять і мислення. Тому сприймання часто називають
перцептивною
системою
людини. Сприймання
–
це
відображення предметів та явищ у сукупності їх властивостей і
частин при безпосередньому їх впливові на органи чуття.
Сприймання – це також процес відображення предметів або
явищ в їх безпосередньому впливі на органи чуття, при якому
формуються образи, якими надалі оперують увага, пам’ять,
мислення та емоціїї.
Таким чином, сприймання є складним психічним процесом, який
ґрунтується на минулому досвіді людини у вигляді уявлень та
знань. Це можна пояснити тим, що процес сприймання протікає у
зв'язку з іншими психологічними процесами особистості:
мисленням (ми усвідомлюємо те, що перед нами знаходиться),
мовою (ми можемо усвідомити, що перед нами, тільки тоді, коли
можемо його назвати), почуттями (певним чином ставимося до
того, що сприймаємо), волею (у тій чи іншій формі довільно
організовуємо процес сприймання). Сприймання – досить
складний, але разом з тим єдиний процес, спрямований на
пізнання того, що в даний момент впливає на людину.
Сприймання, як і відчуття, носить рефлекторний характер.
І.П. Павлов довів, що підґрунтя сприймання складають умовні
рефлекси, тимчасові нервові зв'язки, які утворюються в корі
головного мозку при впливі предметів та явищ навколишнього
світу з різноманітними властивостями на рецептори. Предмети та
явища виступають комплексними подразниками в єдності всіх
своїх властивостей та рис, тому сприймання є комплексною
діяльністю системи аналізаторів. Це, у свою чергу, передбачає
складну аналітико-синтетичну діяльність мозкових відділів
аналізаторів.
Аналіз
забезпечує
виокремлення
об'єкта
з
навколишнього світу, синтез – об’єднання окремих властивостей
та рис об'єкта сприймання в цілісний образ. Без аналізу
неможливе осмислене сприймання об'єкта. Тому незнайома
іноземна мова сприймається як звуковий потік. Для осмисленого
сприймання мови необхідно поділити мову на окремі слова або
словосполучення, а потім, використовуючи синтез, людина
сприймає не окремі, розрізнені звуки, а слова і фрази.
Фізіологічним підґрунтям сприймання, на думку І.П. Павлова є
„рефлекс на відношення”. Учений показав, що при сприйманні
окремих явищ сигнальне значення мають не самі подразники, а
особливості відношень між ними. Тому в ході сприймання
виробляється умовний рефлекс більшою мірою на відношення між
подразникам.
Взаємодія
аналізаторів
зумовлюється
взаємозв'язком об’єктивних подразників, внаслідок чого виникає
асоціація відчуттів, яка властива будь-якому сприйманню.
Цілісний образ предмета чи явища складається поступово завдяки
взаємодії аналізаторів. Відсутність одного з аналізаторів або
пошкодження його окремих частин може компенсуватися за
рахунок інших аналізаторів, що сприяє орієнтуванню людини в
навколишньому середовищі. Так, у сліпих людей підвищується
чутливість слухового, дотикового і нюхового аналізатора.
Фізіологічне підґрунтя сприймання ще більш ускладняється тим,
що воно тісно пов'язане з руховою активністю, з емоційними
переживаннями, з різноманітними психічними процесами.
Почавшись в органах чуття, нервові збудження, викликані
зовнішніми подразниками, переходять у нервові центри, де
охоплюють собою різні зони кори, вступають у взаємодію з
іншими нервовими збудженнями. Уся ця мережа збуджень, які
взаємодіють між собою і охоплюють різні зони кори, і складає
фізіологічне підґрунтя сприймання.
Таким чином, фізіологічною основою сприймання є умовно
рефлекторна
діяльність
внутрішньо-аналізаторного
та
міжаналізаторного комплексу нервових зв'язків, що забезпечує
цілісність та предметність об'єкта сприймання.
Теорії сприймання
Структуралістська теорія сприйняття визначає відчуття як
одиницю перцептивного образу (гіпотеза сумації відчуттів).
Вводиться
поняття
аналітичної
інтроспекції
методу,
призначеного для вимірювання відчуттів в природних умовах,
характеризується принципом сталості. Весь світ ділиться на
відчуття, які виникають, коли подразнюється окремий рецептор, і
образи пам'яті, які являють собою сліди пережитих відчуттів.
Гештальт-теорія робить акцент на вроджений характер
перцептивних процесів, ґрунтується на цілому, а не на одиницях і
вважає головним не елементи сприйняття, а процес, що їх
породжує. Принцип ізоморфізму (рівності форми) - сприйманий
квадрат повинен відповідати області збудження у вигляді
квадрата в зоровій корі. Функція стримуючих сил полягає в
збереженні видимої локалізації точки, яка точно відповідає місцю
знаходження збудження в тому розподілі, яке пов'язує стимул.
Теорія сприйняття У. Найссера включає поняття когнітивної
схеми, розглядає перцептивний цикл. Термін «сприйняття»
відноситься до всього циклу, а не до окремої його частини. Схема це та частина циклу, яка є внутрішньою по відношенню до
сприймаючого. Вона модифікується досвідом і тим або іншим
чином специфічна по відношенню до того, що сприймається.
Схема приймає інформацію, яка виявляється на сенсорній
поверхні, змінюється під впливом цієї інформації та направляє рух
та дослідницьку активність. З біологічної точки зору схема частина нервової системи. Результат дослідження оточення виділена інформація - модифікує вихідну схему. Це і є
перцептивний цикл. Сприйняття - це перш за все мотиваційний
процес. Теорія сприйняття Г. Гельмгольца заснована на
поняттях первинного образу, перцептивного образу, образу
вистави, несвідомих умовиводів. Первинний образ - сукупність
вражень, що формуються без ремінісценцій, і колишнього досвіду,
що містять те, що випливає з безпосередніх чуттєвих відчуттів.
Перцептивний
образ
відноситься
до
сприйняття,
що
супроводжується співвіднесенням, взаємодією чуттєвих відчуттів і
минулого досвіду. Образ в уявленні - відвернена від поточних
чуттєвих вражень ремінісценція спостережуваних раніше об'єктів.
Несвідомі умовиводи - психічні акти звичайного сприйняття, що
приводять до виникнення ілюзій. Дж. Брунер розглядає
сприйняття
як
процес
категоризації
минулого
досвіду.
Перцептивна готовність є у будь-якої категорії. Процес
сприйняття складається з первинної категоризації - пошуку ознак,
які дозволили б підтвердити прийняте рішення, і вторинної
категоризації. Емпірична теорія - для виникнення образу не
потрібно інших сил, окрім відомих психічних здібностей. Уявлення
про світ відбивають закономірні послідовності зовнішніх явищ.
Єдино вірні уявлення - це ті, які сформовані за законами нашого
мислення, і ми в змозі перевести їх в дійсність. Когнітивноорієнтована теорія: тут є посередник у вигляді пізнавальних
процесів; несвідомі умовиводи формуються в досвіді.
Властивості сприймання:







Константність
Предметність
Цілісність
Узагальненість
Структурність;
Константність;
Апперцепція;
 Осмисленість;
 Вибірковість;
 Ілюзія.
Константність – незалежність образу від умов сприймання, що
виявляється в його незмінності: форма, розмір і колір
сприймаються як постійні, незважаючи на те, що сигнали, які
надходять від цих предметів до органів чуттів, безперервно
змінюються. Константність формується в процесі предметної
діяльності та є необхідною умовою життя людини, забезпечується
досвідом, що набувається в процесі індивідуального розвитку
особистості й має велике практичне значення. Якби сприйняття
не було константним, то під час кожного кроку, повороту, руху,
кожної зміни освітлення ми б мали справу з новими предметами,
переставали б упізнавати те, що було відоме раніше.
Предметність сприйняття виявляється в тому, що будь-який
предмет або явище відображається не як механічна сума якостей і
властивостей, а як об´єкт, який має свій зміст, природу,
призначення. Предметність відіграє важливу роль і в подальшому
формуванні самих перцептивних процесів, тобто процесів
сприйняття. Коли виникає розбіжність між зовнішнім світом і
його відображенням, суб´єкт має шукати нові способи сприйняття,
які забезпечать правильніше відображення.
Наприклад, ваза Рубіна…
На цьому малюнку фон може бути або білим, або чорним. Це
залежить від того, що людина сприймає – вазу або два профіля.
Фігура і фон взаємозамінні: фігура може перетворитися у фон, а
фон – у фігуру.
Цілісність
сприйняття
полягає
в
тому,
що
образи
відображених предметів та явищ постають у свідомості в єдності
багатьох якостей і властивостей. Сприймаючи певний об´єкт, ми
виокремлюємо його окремі ознаки, аспекти, властивості й
водночас об´єднуємо їх у єдине ціле, завдяки чому в нас виникає
його цілісний образ.
1
2
3
Мозок розпізнає
обличчя завдяки
декільком штрихам,
за принципом
заповнення пробілів
4
5
6
Знаки групуються у
стовпці, за принципом
схожості
Тут сприймаються
3 групи
квадратів, за
принципом
близькості.
Правила групування частин у цілісний образ:
 Правило спільної долі: безліч елементів, які рухаються з
однаковою швидкістю та по одній траєкторії, сприймаються
цілісно.
 Правило подібності: чим більше частин картини схожі одна
на одну, за якою-небудь якістю, з тим більшою вірогідністю
вони будуть сприйматися як ті, що розташовані разом.
 Правило близькості: у любому полі, яке складається з
декількох об’єктів, ті з них, які розташовані найбільш близько
один до одного, візуально можуть сприйматися цілісно, як
один об’єкт.
Структурність сприйняття виявляється в тому, що,
відображаючи предмети та явища в цілісності, людина
виокремлює в них різні елементи, компоненти, підсистеми тощо.
Сприймаючи предмет, ми осмислюємо його як єдине ціле, що має
свою структуру. Наприклад, на основі набутого досвіду, знань
людина об´єднує окремі елементи в процесі сприйняття в цілісний
образ, надає їм певної структури, сформованості. Наприклад,
сприймаючи окремо літаки, злітну смугу, ангари, радіотехнічні
засоби та інше, ми визначаємо об´єкт як аеродром.
Апперцепція – це залежність змісту і спрямованості сприйняття
від досвіду людини, її інтересів, ставлення до життя, установок,
багатства знань. Це одна з найважливіших особливостей
сприйняття. Не саме око сприймає, не ізольоване вухо чує звук, не
окремо язик розрізняє смакові якості. Усі види сприйняття
здійснює конкретна жива людина. У сприйманні завжди
виявляються індивідуальні особливості людини, її бажання,
інтереси, певне ставлення до предмета сприйняття. Отже
сприйняття залежить від попереднього досвіду людини. Чим
більше людина обізнана з певним об´єктом, тим повнішим,
точнішим і змістовнішим є її сприйняття цього об´єкта.
Сприйняття – це не лише чуттєвий образ, а й усвідомлення
виокремленого об´єкта. Людина сприймає предмети, які мають
для неї певне значення. Сприйняття людини тісно пов´язане з
мисленням, із розумінням сутності предмета. Свідомо сприйняти
предмет – означає подумки назвати його, тобто зарахувати його до
певної групи, класу предметів, узагальнити його в слові.
Осмисленість сприйняття полягає в тому, що відображені
предмети та явища порівнюються з минулим досвідом людини,
відомостями і знаннями про них, на основі чого виникає
відповідне ставлення до них. Завдяки осмисленню сутності та
призначення предметів стає можливим цілеспрямоване їх
використання, практична діяльність із ними. Сприймаючи
предмет, ми можемо точно назвати його або сказати, що він нам
нагадує.
Узагальненість сприйняття – це відображення одиничного
випадку як особливого вияву загального. Певне узагальнення є в
кожному акті сприйняття. Ступінь узагальнення залежить від
рівня та обсягу наявних у людини знань. В акті сприйняття
відображення будь-якого предмета набуває певного узагальнення,
предмет певним чином співвідноситься з іншими предметами.
Узагальненість є вищим виявом усвідомленого людського
сприйняття. В акті сприйняття втілюється єдність чуттєвих і
логічних елементів, взаємозв´язок сенсорної та розумової
діяльності особистості.
Вибірковість сприйняття полягає в тому, що при відображенні
предметів та явищ відбувається виокремлення одних щодо до
інших. Це відбувається під впливом попереднього досвіду людини,
її нахилів, інтересів, установок і потреб. Кожний фахівець
намагається сприйняти в предметах та явищах головним чином
те, що його цікавить, що він вивчає, а тому він не зауважує тих
деталей у предметах та явищах, які не стосуються його фаху. Це
створює індивідуальний підхід до сприйняття. Тому й кажуть про
професійне сприйняття у людей різних спеціальностей.
Ілюзіями називають неадекватні сприйняття, які неправильно,
викривлено, помилково відображають об´єкти, що діють на
аналізатори. Ілюзії може бути зумовлено різними причинами.
Однією з них є активізація старих тимчасових зв´язків у нових,
істотно відмінних від попередніх, ситуаціях. Існує чимало ілюзій,
зумовлених різницею в яскравості предмета й тла сприйняття. На
темнішому тлі фігури здаються світлішими, аніж на менш
темному. Ілюзії породжуються діяльністю різних аналізаторів.
Найпоширенішими є зорові ілюзії. Вони мають найрізноманітніші
причини: вироблені життєвою практикою прийоми зорового
сприйняття, особливості зорового аналізатора, зміна умов
сприйняття, образне передбачення побаченого, дефекти зору. Але
хоч якою б складною була ілюзія, спотворене сприйняття можна
відрізнити від правильного. Практична діяльність людей уточнює
образи сприйняття.
Сприймання як процес категоризації.
Стадії процесу категоризації:
1. Первинна категоризація
2. Пошук ознак
3. Підтверджуюча перевірка
4. Завершення перевірки
Сприймання це процес прийняття рішення, який заснований на
використанні відмінних ознак. Властивості стимулів дають
можливість віднести їх до відповідної категорії. Категорії
розрізняються за їх готовністю. Перцептивна готовність мінімізує
несподіванку зовнішньої середи та максимізує успіх у
розпізнаванні об’єктів.
Усі розглянуті властивості сприймання не є вродженим та
формуються протягом життя людини.
 Гострота зору у немовляти досягає того ж рівня, як у дорослої
людини тільки в кінці першого року життя.
 4-х місячна дитина розрізняє кольори: синій, зелений,
жовтий та червоний, проте перевагу віддає синьому та
червоному.
 Гібсон та Уок за допомогою «зорового обриву» показали, що
сприймання глибини у дитини є з самого народження.
 Константність сприймання тільки к 10-ти рокам досягає
рівня сприймання дорослої людини. У 2-3 літньої дитини,
величина, яка сприймається, зменшується з віддаленістю
предметів.
Умови формування адекватного образу:




активний рух очей;
зворотній зв’язок;
мінімум інформації, яка надходить у мозок;
збереження звичної структурованості інформації,
надходить.
яка
Активний рух очей
експерименти Хелда і Хейна на кошенятах: однієї зорової
стимуляції не достатньо для розвитку сприймання, а
необхідний активний рух. Суть експерименту у тому, що
новонароджені кошенята знаходилися у темряві, а на світі –
лише у спеціальному станку (рис. 1). Цей станок являє собою
подібність каруселі з двома корзинами для кошенят, кожна з
яких могла рухатися навколо трьох осей: головної осі
каруселі, вертикальної і горизонтальної осей корзини.
Рис 1. Вплив активного руху на формування сприйняття.
Апарат Хелда і Хейна для дослідження залежності зорового
впізнавання у кошенят від активного (зліва) і пасивного
(справа) навчання.
Активно рухалося лише одне кошеня, якому в корзині були
зроблені отвори для лап, інший не міг здійснювати ніяких
рухів і переміщувався пасивно – його возив перший. При
цьому обидві корзини здійснювали аналогічні рухи, тобто
зорові відчуття кошенята отримували одночасно і однаково.
Як наслідок, у першого кошеняти, який рухався активно, не
спостерігалося ніяких дефектів зорового сприйняття, в той
же час у другого виявилася нездатність розрізняти форму. Ці
дефекти
сприйняття
продемонстрували,
що
зорова
стимуляція сама по собі недостатня для розвитку сприйняття.
дослідження руху очей при зоровому сприйманні: людина
оглядає об’єкт не по випадковій траєкторії, а послідовно
“обмацує” поглядом найбільш значущі елементи фігури;
Закономірні
траєкторії
огляду формуються лише
при
активній
взаємодії
зорових
і
рухових
компонентів
в
процесі
навчання. У тих випадках,
коли механізм активного
огляду об’єкта за певних
причин не сформований,
дефекти
огляду
об’єкта
проявляються найбільш чітко. Наприклад, для сліпих від
народження дітей, які стають зрячими після операції в 12-14
років, видимий світ спочатку не має будь-якого смислу,
знайомі предмети вони впізнають як і раніше лиши на дотик.
Так, різницю між квадратом і шестикутником ці діти
визначають шляхом напруженого підрахунку кількості кутів,
які вони намацують рукою. Лише після тривалого тренування
у них розвивається здатність зорово впізнавати предмети.
(Режим доступу: https://helpiks.org/2-42333.html ).
Зворотній зв’язок. Експерименти Стреттона з окулярами,
які спотворюють. Якщо досліджуваному не надавати
можливості
практичної
взаємодії
з
навколишнім
середовищем під час носіння окулярів, тоді його сприймання
або не перебудовується взагалі, або в незначній мірі. Проте
якщо людина активно взаємодіє з оточуючими об’єктами, то
неспотворене сприймання світу відновлюється.
Таким чином, зовнішній пізнавальний досвід людина отримує із
фізичної реальності через посередництво органів відчуття. В нас є
два психічних процеси, які обумовлюють саму можливість
актуального пізнавального контакту з зовнішнім світом, завдяки
яким ми, зрештою, і отримали можливість хоч якихось знань про
фізичну реальність. Відчуття і сприймання – не послідовні стадії
обробки інформації, як вважали у ХІХ ст., а самостійні психічні
процеси, які по-різному використовують актуальні дані, отримані
від органів чуттів. Відчуття передбачає образне відображення
окремих сторін, властивостей предметів і явищ, які актуально
подразнюють
органи
чуття.
Сприймання
передбачає
відображення предметів і явищ, які актуально діють на органи
чуття у формі цілісних образів. Характеристики відчуттів:
модальність,
інтенсивність,
тривалість,
локалізація.
Їхні
закономірності:
наявність
порогів,
сенсорна
адаптація,
сенсибілізація, сенсорна компенсація, сінестезія. Особливими
властивостями
сприймання
є
цілісність,
структурність,
предметність,
константність,
осмисленість,
узагальненість,
апперцепція. Відображення світу через відчуття і сприймання
досягається у взаємодії людини з довкіллям. Це стверджували
навіть ті психологи, які мислили переважно фізіологічно, як,
наприклад, І.М. Сєчєнов. Психічні образи не є пасивним
відбитком зовнішніх впливів на людину, а виникають у ході
активного здобуття й обробки інформації з середовища. На
фізіологічному рівні інформаційна взаємодія суб'єкта з довкіллям
виявляється як рефлекс. Відчуття і сприймання є кільцевими
рефлекторними актами з прямими й зворотними зв'язками. Для
виникнення відчуття недостатньо збудження рецепторних зон
органів чуття і передання нервових імпульсів у відповідні відділи
мозку. Потрібним є зворотній зв'язок. Досягнувши мозку й
зазнавши певної обробки, імпульси повертаються до рецепторів,
змінюючи їхній функціональний стан та активізуючи моторні
зони. Завдяки таким корективам оптимізується процес введення
інформації, регулюється рівень чутливості до діючих подразників,
інформація про характер пристосувальних реакцій разом із
зовнішньою стимуляцією надходить до центральної нервової
системи. Завдяки циклічним процесам обробки та перетворення
інформації на різних рівнях нервової системи людина має змогу
відчути якість та інтенсивність подразника, його тривалість,
місцезнаходження в просторі, тобто відобразити всю повноту його
властивостей.
Вагому роль відіграють рефлекторні зворотні зв'язки у формуванні
образів сприймання. Динаміка рефлекторних процесів, що
забезпечують акти сприймання, є уподібненням до властивостей
предметів, діючих на органи чуття. Так, рука, обмацуючи
предмет, повторює його обриси. При цьому малюнок рухів руки
відтворюється у станах збудження рецепторів, що знаходяться в
м'язах. Отже, образ сприймання так само, як і відчуття, виникає в
ході рефлекторної взаємодії організму з об'єктом і відображає
результати цієї взаємодії.
Однією з когнітивних теорій, що належать до чуттєвого рівня
пізнання зовнішнього світу, є теорія формування перцептивних
дій (А.В. Запорожець). За нею, процеси відчуття і сприймання
необхідно розглядати як дії, спрямовані на розв'язання певних
завдань, що становлять пізнавальну чи практичну діяльність
суб'єкта. Такі дії, названі перцептивними, забезпечують
орієнтування в конкретній ситуації, виділення найважливіших для
розв'язання конкретного завдання аспектів, здійснюють таку
обробку інформації від органів чуття, яка веде до побудови
образу, адекватного як предметові, так і завданням діяльності. До
перцептивних дій належать рухи руки, що з тією чи іншою метою
обстежує предмет, очей, що відтворюють контур предмета,
виділяючи найсуттєвіші його ознаки. Залежно від завдання
людина застосовує різні системи перцептивних дій, здобуваючи за
їх допомогою необхідну інформацію. Перцептивні дії не зводяться
до фізіологічних реакцій, хоча за своїми механізмами є
рефлекторними. Основна характеристика цих дій визначається
змістом взаємодії людини з довкіллям, тобто належить до
психологічної, а не фізіологічної сфери.
Перцептивні дії – особливий вид дій, що суттєво відрізняються
від дій, спрямованих на задоволення потреб людини. Мета
перцептивних дій – не зміна об'єктів та явищ, а одержання
корисної інформації про їхні властивості й характеристики.
Перцептивні дії в процесі індивідуального розвитку дитини
проходять кілька етапів, які можна звести до двох: 1) виникають
спочатку як розгорнуті зовнішньорухові дії руки чи ока, що
обстежують незнайомий предмет чи сукупність предметів і
створюють їхні моторні копії. 2) поступово зовнішні перцептивні
дії згортаються, втрачають свій зовнішньоруховий малюнок і
створюють систему внутрішніх перцептивних дій, які становлять
механізм зрілого сприймання. Це сприймання має вигляд
миттєвого відображення об'єкта. Процес згортання перцептивних
дій зумовлений формуванням у суб'єкта численних систем
еталонів, якими є фіксовані в пам'яті найбільш інформативні
ознаки предметів. Еталони, на яких базується чуттєве пізнання,
суттєво зменшують кількість інформації, що вимагає переробки.
Достатньо вловити лише кілька ознак предмета, щоб сформувався
його цілісний образ. У дорослої людини – система перцептивних дії
стає знову розгорнутою в таких ситуаціях: а) коли людина
знайомиться
з чимось
новим;
б)
в
складних
умовах
спостереження.
Згідно
моделі
когнітивіста
Дж.
Брунера,
сприймання
розглядається як процес прийняття рішень. Існують перцептивні
категорії – набір правил об'єднання об'єктів: узагальнені дані про
об'єкт, що зберігаються в минулому досвіді. Сприймання –
рішення, завдання, класифікації, віднесення до категорії
(операція умовиводу), тобто передбачає активність суб'єкта!
Категорії розрізняються згідно їхній готовності. Категоризація
залежить від мотивації. Міра істинності сприймання – це
відповідність готовності категорії і ймовірності реальних подій. На
основі певних характеристик або критичних властивостей впливу,
відбувається вибіркове віднесення об'єкта до тієї, а не іншої
категорії. Сприймання - процес категоризації, що відбувається
несвідомо. Процес сприймання минає стадії: 1) пред'явлення
об'єкта на дуже короткий час – первинна категоризация (у
суб'єкта вже є перцептивна готовність на сприймання того або
іншого об'єкта – категорія, готовність категорії до відкриття, до
перенесення з минулого досвіду в нинішній; на цій стадії
«значення» події може обмежуватися тільки тим, що це – «об'єкт,
звук або рух»); 2) пошук ознак (несвідомий, якщо вони
підтверджують категорію, свідомий – коли мало ознак, необхідним
є пошук додаткових); 3) підтверджуюча перевірка; 4) прийняття
остаточного рішення – відбувається завершення перевірки,
характена закрытість до додаткових ознак.
Підсумок:
сприймання
є
процесом
прийняття
рішення,
заснований на використанні відокремлювальних ознак. Процес
використання ознак містить операцію умовивиду. Категорію
можна розглядати як набір правил. «Істинність» сприймання
полягає в віднесенні стимулів до відповідних категорій.
За теорією перцептивного циклу У. Найссера, прогностичні схеми
– це найважливіші для зору когнитивні структури, що
підготовляють індивіда до прийняття інформації строго певного
виду, а не будь-якого; вони управляють візуальною активністю.
Сприймання – конструктивний процес прогнозування деякої
інформації, що робить можливим для людини прийняття цієї
інформації, коли вона виявляється доступною. Щоб зробити
інформацію доступною, суб'єкту треба активно досліджувати
оптичний потік. Ця активність спрямовується схемами. Результат
дослідження оточення – виділена інформація – модифікує вхідну
схему, це і є перцептивный цикл. Поняття перцептивного циклу
пояснює, як відбувається сприймання значення поряд з формою і
змістом. Коли ми сприймаємо настрій, ми знаходимось в іншому
перцептивному циклі, ніж при сприйманні руху губ. Схема – одна
з фаз активності – зв'язує суб'єкта з довкіллям. Термін
«сприймання» відноситься до всього циклу, а не до окремої його
частини. Схема – це та частина циклу, що є внутрішньою по
відношенню до людини, що сприймає. Вона модифікується
досвідом і тим або іншим чином специфічна по відношенню до
сприйнятого. Схема: 1) приймає інформацію, що виявляється на
сенсорній поверхні; 2) змінюється під впливом цієї інформації; 3)
спрямовує рухи і дослідну активність. З біологічної точки зору
схема – частина нервової системи. Функції схем: 1) формат –
визначає, до якого вигляду повинна бути приведена інформація,
щоб можна було їй дати адекватну інтерпретацію; 2) план збору
інформації про об'єкти і події; 3) схема як виконавець плану – це
структура дії, причому активність схеми не залежить від
зовнішнього джерела енергії; 4) мотиви – це більш широкі схеми,
працюючі в більш великому масштабі; 5) схема як генотип – вона
робить можливим розвиток по деяким певним напрямкам, але
конкретний характер цього розвитку визначається тільки
взаємодією зі середовищем.
У інших теоріях чуттєвого рівня пізнання на перший план
виходить увага. Існують когнітивні моделі вибіркової уваги: 1)
модель з фільтруванням; 2) модель дільника, якими можуть
користуватись люди. Увага, свідомість і підпорогове сприймання
знаходяться у тісній взаємодії, що й дозволяє вивчати їх разом.
Когнітивістами створена експериментальна парадигма для
тестування підпорогового сприймання, за якою побудовано
модель стадій візуального сприймання й уваги. Цікавим є також
поняття перцептивного захисту. Цей феномен перцептивного
захисту був відкритий Дж. Брунером і описаний як засіб за
допомогою якого людина уникає сприймання загрозливих і
травмуючи стимулів стимулів. Така «огорожа» не означає, що
індивіду властиво взагалі обминути той стимул, що несе йому
загрозу. Але, по-перше, було встановлено, що у людини існує
ієрархія порогу розрізнення різних стимулів, по-друге, було
доведено, що феномен перцептивного захисту важливий для
розуміння
мотивації
перцептивного
процесу.
Поняття
перцептивного захисту може бути розтлумачено як спроба
ігнорувати якісь риси сприйнятого об'єкту і як спроба збудувати
певну перепону його впливу на суб'єкта пізнання.
Важливо врахувати три характеристики перцептивного захисту:
1) емоційні стимули, що лякають або турбують, мають більш
високий порядок розпізнання, ніж нейтральні;
2) у цьому випадку немов би «витягаються» що заміщаючі
когниции, що відвертають розпізнання загрозливих сигналів;
3) часто захист вибудовується, якщо навіть сигнал нерозпізнаний:
індивід від нього немов би «закривається».
З цього Брунер і Постмен сформулювали принципи селективности
сприймання, серед яких:
а) принцип захисту (стимули, що суперечать очікуванням суб'єкта
або носії потенційно ворожої інформації, пізнаються гірше і
наражаються на більше викривлення);
б) принцип настороженості (стимули, загрозливі для цілісності
індивіда, що можуть призвести до серйозних порушень у
психічному функціонуванні, розпізнаються швидше за інші).
Підпорогове сприйняття
Підпорогове сприйняття являє собою суб'єктивно неусвідомлювані
процеси, але такі, що впливають на поведінку людини,
сприйняття емоційно чи мотиваційно значущих, але фізично
слабких сигналів. Воно протікає ніби "під порогом" свідомості, але
здатне викликати вегетативні, біоелектричні й емоційні реакції, а
також впливати на поведінку. Так, наприклад, зовні безпричинні
емоції часто викликаються цілком реальними стимулами, що у
даний момент людиною не усвідомлюються унаслідок певних
зовнішніх і внутрішніх причин.
Слабкий, підпороговий сигнал може бути сприйнятий і
зареєстрований сенсорною системою і закодований на рівні
підсвідомості. Докази існування підпорогового сприйняття
отримані багатьма експериментаторами. Було виконано сотні
наукових досліджень, що підтверджують можливість впливу на
несвідомому рівні на поведінку людини. Зокрема, на її вибір
певного предмета, його сприйняття, зміст фантазій, сновидінь,
психологічних установок, на функцію запам'ятовування і
відтворення подій і т.ін. (феномен 25-го кадру).
Наприклад, встановлено, що надзвичайно швидко мигаючі
картини зі сценами, які викликають позитивні емоції (скажемо,
кошенята, щенята, закохана пара, обличчя, що посміхається) чи
негативні (труп чи зле обличчя), впливають на подальшу оцінку,
здавалося б, нейтральних фотографій людей. Слайди, на яких
зображені люди, що попередньо сприймали на підпороговому рівні
оптимістичні сцени, оцінювалися більш позитивно (оптимістично),
ніж фотографії тих самих людей, зроблені після пред'явлення їм
негативних сцен.
Було також доведено, що емоційні подразники, пред'явлені на
підпороговому рівні, викликають відповідну реакцію тієї зони
кори головного мозку, що обробляє інформацію, одержувану від
стимулів, що впливають на емоції, а також викликають активацію
деяких підкіркових структур (мигдалеподібного тіла й ін.). Разом з
тим ефект неусвідомлюваних слів чи зображень можна виявити не
завжди. Часто він виявляється занадто слабким для того, щоб
відчутно впливати на поведінку. Для прояву цього ефекту слова
чи інші стимули повинні бути емоційно значущими, а рівень
мотивації чи емоційної напруги - досить високим.
Засоби психологічного впливу на процеси відчуття та
сприймання. Вікові особливості розвитку та проявів
відчуття та сприймання.
Відчуття починають формуватися в дитини одразу після
народження. Із моменту появи малюка на світ його оточують різні
сенсорні подразники, реакцією на які і є психічний процес
відчуття. Перші реакції аналізаторів дитини доволі прості та
повільні, утім із часом вони ускладнюються та пришвидшуються.
Формування відчуттів ми можемо спостерігати, скажімо, коли діти
пробують різні предмети на смак, гризуть їх, прислухаючись
трусять біля вуха, завмирають, почувши певний звук тощо. Кожна
дитина по-своєму реагує на подразники, які надходять із
навколишнього середовища. Деякі діти мають труднощі із їх
перетворенням і з регулюванням своїх реакцій на них. Це може
негативно впливати на соціальний та емоційний розвиток дитини.
До труднощів із відчуттям та перетворенням отриманих
сенсорних подразників відносять: надчутливість або знижену
вразливість. Надчутливість може проявлятися, коли дитина чує
різкі чи гучні звуки, відчуває нові чи неприємні запахи, бачить
надто яскраве світло, коли вона перебуває у приміщенні зі жвавим
рухом, торкається поверхні, не знаної раніше на дотик тощо.
Подібні подразники можуть абсолютно нормально сприйматися
іншими дітьми чи дорослими, тоді як для дітей з надчутливістю
вони є інтенсивними і можуть спричиняти проблеми. Поки
подразник не зникне, у дитини можуть виявлятися такі
індивідуальні реакції на сенсорні подразники, як:








страх,
переляк, іноді навіть тремтіння,
втеча від подразника,
плач при появі подразника,
«застигання» на місці розсіювання уваги,
підвищена рухливість,
мимовільне сечовиділення,
негативізм — плач разом із криками, бунтарство,
ігнорування прохань дорослих не робити щось, прояви
агресії, напади гніву.
Другим, протилежним, варіантом труднощів у розвитку відчуття є
знижена чутливість, яка проявляється в потребі доволі сильних,
частих і триваліших у часі сенсорних подразників, аби на них
відреагувати. Діти зі зниженою чутливістю до подразників можуть
бути спокійними й неактивними, мають обмежений репертуар
ігор. Таку поведінку можна сплутати із проявами дитячої депресії
чи аутизму. Однак діти зі зниженою чутливістю вирізняються
схильністю шукати інтенсивні сенсорні подразники: яскраве
освітлення, гучніше оточення, яскраві іграшки, інтенсивні, різкі
рухи тощо. Батькам таких дітей слід активно проводити з ними
час. Різні види спортивної і рухової активності стимулюють
розвиток відчуття, дають змогу дитині ліпше пізнати власне тіло.
Під час формування сприймання важливу роль відіграють
маніпуляції із предметами. Наступним етапом у формуванні
сприймання є набуття дитиною здатності сприймати предмет
цілісно без необхідності безпосереднього контакту з ним. Завдяки
дотиковим маніпуляційним контактам із різними предметами в
дитини формуються їх образи, які малюк згодом розпізнає одразу,
тільки-но вони потрапляють у поле зору. Що більше і активніше
дитина діє з тим чи тим предметом, то швидше формується його
образ і точнішим він є. Умовою психічного розвитку дитини є
інтеріоризація, оскільки зусилля, докладені для пізнання того чи
того предмета або явища, засвоюються мозком. Це дає змогу
економити енергію на повторне пізнання тих самих або подібних
предметів. Спочатку процес розпізнання предмета без тактильної
взаємодії з ним відбувається повільно, але згодом він
активізується і, зрештою, автоматизується, хоч зовні й видається
пасивним
процесом.
(Режим
доступу:
https://www.pedrada.com.ua/article/2387-vidchuttia-spryjmannia )
Таким чином, навколишнє середовище наповнене різними
стимульними об’єктами — воно насичене звуками, запахами,
предметами, кольорами з багатьма відтінками. Усе це сприяє
пізнанню дитиною світу. Полегшити їй процес засвоєння нових
відчуттів — завдання дорослих. Важливо приділяти увагу
розвитку кожного з органів чуття: слуху, нюху, смаку, дотику, зору
та пропріоцепції.
Визначення поняття «увага». Форми уваги. Основні теорії уваги:
теорія фільтра, «прожектор уваги», увага як синтез і
передзахоплення. Довільна і мимовільна увага. Моделі вибіркової
уваги. Увага, свідомість і підпорогове сприймання. Загашення
уваги. Принцип домінанти і установки. Вибірковість уваги. Моделі
вибіркової уваги. Базові види уваги. Увага і людський мозок.
Увага – це особлива форма психічної діяльності, яка виявляється у
спрямованості і зосередженості свідомості на вагомих для
особистості предметах, явищах навколишньої дійсності або
власних переживаннях.
Увага виконує три головні функції: 1) спрямованість діяльності;
2) зосередження та заглиблення в діяльність; 3) контроль та
регуляція діяльності.
Під спрямованістю розуміють вибірковий характер психічної
діяльності, мимовільний чи довільний вибір її об'єктів. До поняття
спрямованість включається також збереження та підтримання
діяльності на певний проміжок часу. Будь-який педагог знає, що
привернути увагу учнів неважко, але зберегти її на необхідний час
буває нелегко.
Зосередження та заглиблення в діяльність пов'язані з
відволіканням від усього стороннього. При уважному відношенні
предмет виявляється в центрі уваги нашої свідомості, завдяки
чому відображення стає ясним і чітким, уявлення та думки
утримуються у свідомості до того часу, поки не буде досягнута
мета діяльності. Тим самим увага забезпечує контроль та
регуляцію діяльності. Увага може спрямовуватися на зовнішні
об'єкти чи предмети або на думки та образи, що існують у
свідомості людини. В останньому випадку говорять про
інтелектуальну увагу, яка відрізняється від уваги сенсорної
(зовнішньої). У деяких випадках, коли людина виявляє підвищену
зосередженість на фізичних діях, є сенс говорити про моторну
увагу. Усе це є свідченням того, що увага не має власного
пізнавального змісту, а лише обслуговує діяльність інших
пізнавальних процесів.
Важливою закономірністю уваги є її вибірковість, яка
виявляється в тому, що людина, зосереджуючись на одному, не
помічає іншого. Це пояснюється більш вираженою гальмівною
дією вагомих для особистості предметів і переживань щодо менш
значущих, які в цей час на неї діють. Увагу зумовлюють не лише
зовнішні
подразники,
а
й
здатність
людини
довільно
спрямовувати її на ті чи інші об’єкти. Цю здатність називають
уважністю. Недостатній розвиток уважності виявляється в
розосередженості та відволіканні, нездатності без зовнішніх
спонук спрямовувати й підтримувати свою увагу.
Види уваги
 За регуляцією розрізняють
післядовільну увагу.
мимовільну,
довільну
та
Мимовільна увага – виникає спонтанно, без зусиль свідомості, під
впливом найрізноманітніших подразників, які впливають на той
чи інший аналізатор організму.
Довільна увага – це свідомо спрямоване зосередження особистості
на предметах і явищах навколишньої дійсності, на внутрішній
психічній діяльності. Довільна увага своїм головним компонентом
має волю. Головним збуджувачем довільної уваги є усвідомлювані
потреби та обов’язки, інтереси людини, мета та засоби
діяльності.
Післядовільна увага
–
виникає
в
результаті
свідомого
зосередження на предметах та явищах у процесі довільної уваги,
долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина
звикає до них, сама діяльність зумовлює появу певного інтересу, а
часом і захоплює її виконавця, і увага набуває рис мимовільного
зосередження.
 За спрямованістю увага буває зовнішня і внутрішня.
Зовнішня увага (сенсорна, рухова) – відіграє провідну роль у
спостереженні предметів і явищ навколишньої дійсності та їх
відображенні нашою свідомістю.
Внутрішня увага (інтелектуальна увага) – спрямовується на
аналіз діяльності психічних процесів (сприймання, пам’яті, уваги,
мислення), психічних органів і переживань.
 Властивості уваги: зосередженість або концентрація уваги,
стійкість, розсіяність, переключення, обсяг, розподіл.
Зосередження уваги – це головна її особливість. Вона виявляється
в мірі інтенсивності зосередженості на предметі розумової або
фізичної діяльності. Концентрація – міра зосередженості уваги на
виділеному об'єкті. Концентрацію уваги знижує монотонність
роботи, яка протягом великого проміжку часу позбавляє людину
того додаткового збудження, яке виникає щоразу під час переходу
від однієї форми діяльності до іншої і яке живить і підсилює увагу;
концентрацію уваги підвищують слабкі сторонні подразники, які
не зменшують, а збільшують дієвість основного подразника, і тоді
увага стає особливо інтенсивною, отже займатися напруженою
розумовою працею у повній тиші є недоцільним.
Стійкість уваги – характеризується тривалістю зосередження на
об`єктах діяльності. Стійкість, як і зосередженість, залежить від
сили або інтенсивності збудження, що забезпечується і силою
впливу об’єктів діяльності, і індивідуальними можливостями
особистості, важливістю для неї діяльності, зацікавленням нею.
Розсіяність - властивість, протилежна стійкості, вона полягає в
неспроможності людини тривало спрямовувати свою увагу на
певний об'єкт.
Переключення уваги – навмисне перенесення уваги з одного
предмета на інший, якщо цього вимагає діяльність.
Обсяг уваги – це така кількість об’єктів, які можуть бути охоплені
увагою і сприйняті в найкоротший час. За цією ознакою увага
може бути вузькою та широкою. Існує певна закономірність,
згідно з якою людина може тримати в полі своєї уваги 5 – 9
об’єктів.
Розподіл – це здатність людини одночасно виконувати декілька
видів діяльності. Ефективно розподілити увагу можна лише за
невисокого рівня концентрації уваги на одній діяльності й
достатньому оволодінні людиною певними операціями, коли деякі
з них автоматизовані. Неможливо розподілити увагу між такими
видами діяльності, які потребують участі одних і тих самих
аналізаторів.
Розглянуті властивості уваги не є сталими у тієї чи іншої
особистості. Вони розвиваються під час активної взаємодії
людини з довкіллям, у процесі її життя і різноманітної діяльності,
їх можна набути, зміцнити і розвинути через спеціальні
тренування.
Форми уваги
ЗОВНІШНЯ
ВНУТРІШНЯ
Регулює фізичну діяльність
людини; має місце у
тваринному світі; дослідницьке
ставлення до світу не можу
бути сформоване без розвитку
перцептивних дій.
Пов’язана з усвідомленням
особистістю своєї діяльності, свого
внутрішнього світу, з
самосвідомістю; має місце лише в
людському світі; обєктами
внутрішньої уваги є почуття,
спогади, думки.
Зовнішня і внутрішня увага гальмують одна одну. Завжди існує
взаємний перехід.
Форми прояву уваги: сенсорна (перцептивна),
інтелектуальна (розумова), моторна (рухова).
Фізіологічна основа уваги
Загалом фізіологічну основу виділення окремих подразників і
перебігу процесів у певному напряму складає збудження одних
нервових центрів і гальмування інших. Вплив подразника на
людину викликає активізацію мозку, яка забезпечується
ретикулярною формацією. Крім того, в активізації мозку задіяні
дифузна
таламічна
система,
гіпоталамічні
структури.
«Пусковим» механізмом ретикулярної формації є орієнтувальний
рефлекс. Він є вродженою реакцією організму на будь-яку зміну
навколишнього середовища у людей і тварин. Цей рефлекс
І.П.Павлов назвав рефлексом «Що таке?».
У психологічній літературі розглядають дві основні групи
механізмів, що здійснюють фільтрацію подразнень із середовища:
периферичні та центральні.
До периферичних механізмів можна віднести налаштованість
органів чуття на сприймання сигналу. Так, прислуховуючись до
слабкого звуку, людина повертає голову в бік звуку, і одночасно
відповідний м'яз натягує барабанну перетинку, підвищуючи її
чутливість. При дуже сильному звукові натягування барабанної
перетинки послаблюється, що погіршує передачу коливань у
внутрішнє вухо. Затримка дихання в моменти найвищої
концентрації уваги також сприяє загостренню слуху.
Центральні механізми уваги пов'язані із збудженням одних
нервових центрів і гальмуванням інших. Саме на цьому рівні
відбувається виокремлення зовнішніх впливів, що пов'язано з
силою викликаного ними нервового збудження. Виокремлення
зовнішніх подразників і перебіг процесів у даному напряму
визначається насамперед силою нервового збудження, яка
залежить від сили зовнішнього подразника. Сильніші збудження
пригнічують слабші збудження, що виникають одночасно, і
визначають перебіг психічної діяльності у відповідному напряму.
Можливе поєднання двох або кількох одночасних подразників, що
підсилюють дію один одного. Цей вид взаємодії збуджень також є
одним із підґрунть виокремлення подразнення і перебігу процесів
у певному напряму.
Велике значення для розуміння фізіологічної динаміки уваги має
відкритий Ч. Шеррінгтоном і використаний І.П. Павловим закон
індукції нервових процесів. Згідно з цим законом збудження, що
виникає в одній ділянці кори головного мозку, викликає
гальмування в інших її ділянках (так звана одночасна індукція)
або змінюється гальмуванням даної ділянки мозку (послідовна
індукція).
При
цьому
дана
ділянка
характеризується
сприятливими оптимальними умовами для збудження, тому тут
легко виробляються диференціювання, успішно утворюються
умовні зв'язки тощо. Діяльність же інших ділянок мозку пов'язана
в даний момент з тим, що відноситься до неусвідомлюваної,
автоматизованої діяльності людини.
Збудження в корі головного мозку не має чіткого закріплення в
певному пункті, а постійно переміщується. І.П. Павлов описав цей
процес так: «Якби можна було подивитися крізь черепну коробку і
якби місце великих півкуль з оптимальним збудженням світилося,
то ми могли б побачити на свідомій людині, що вона думає, як по
її великих півкулях пересувається світла пляма, яка змінюється за
формою і величиною, має неправильну форму, окреслена на
всьому іншому просторі півкуль більш чи менш значною тінню».
Саме ця світла пляма і відповідає яснішому усвідомленню
людиною того, що впливає на неї і викликає це підвищене
збудження.
Для пояснення фізіологічних засад уваги значне місце відводиться
принципу домінанти, висунутому О.О. Ухтомським. Поняттям
«домінанта» позначається тимчасово пануючий осередок
збудження, який зумовлює роботу нервових центрів у даний
момент і надає тим самим поведінці певної спрямованості.
Імпульси, що надходять до нервової системи, завдяки
особливостям домінанти підсумовуються і накопичуються,
одночасно пригнічуючи активність інших центрів, за рахунок чого
осередок збудження ще більше підсилюється. Домінанта є стійким
осередком збудження, і цим пояснюється нервовий механізм
інтенсивної уваги. Підґрунтям виникнення панівного осередку є
не тільки сила даного подразнення, але й внутрішній стан
нервової системи, зумовлений попередніми впливами і вже
закріпленими у попередньому досвіді нервовими зв'язками.
Вищезазначений закон індукції нервових процесів та принцип
домінанти не розкривають до кінця механізмів уваги, особливо її
довільного
характеру.
Пояснити
механізм
виникнення
домінуючого осередку збудження можна через взаємодію першої
та другої сигнальних систем, що здійснюється шляхом вибіркової
іррадіації збудження з другої сигнальної системи в першу.
Подразники, відображаючись у мові, сприяють уточненню мети і
підсиленню осередку оптимального збудження.
Останнім часом дослідники фізіологічних механізмів уваги
відзначають значну роль у її динаміці нейрофізіологічних
процесів. Зокрема виявлено, що в здорових людей в умовах
напруженої уваги виникають зміни біоелектричної активності в
лобних долях мозку. Дану активність пов'язують з роботою
особливого типу нейронів, розміщених у лобних відділах. Перший
тип нейронів – «детектори новизни» – активізуються при дії нових
стимулів і знижують активність у міру звикання до них. На
відміну від них нейрони «очікування» збуджуються тільки при
зустрічі організму з предметом, здатним задовольнити актуальну
потребу. У цих клітинах закодована інформація про різні
властивості предметів і залежно від потреби, що виникла,
зосереджується на певній стороні. Так, реакція голодної і ситої
людини на запах їжі буде різною. Таким чином, увага
забезпечується діяльністю системи ієрархічно пов'язаних між
собою мозкових структур, але їхня роль у регуляції різних видів
уваги нерівноцінна. Це привело до виникнення декількох
психологічних теорій уваги.
Внесок різних відділів мозку в організацію уваги
1. Ретикулярна формація (РФ) – забезпечує стан бадьорості і
загальну активацію кори.
2. Таламус – відбір інформації і підвищення збудження
кіркового закінчення аналізатора.
3. Гіпоталамус – вегетативне забезпечення уваги.
4. Лімбічна система мозку – надає увазі емоційне забарвлення.
5. Кора мозку – налаштовує чутливість.
Теорії уваги
Існуючі теорії та концепції уваги можна об'єднати в кілька груп.
1. Увага як результат рухового пристосування. Прихильники
цього підходу виходять з того, що оскільки людина може довільно
переносити увагу з одного предмета на інший, то увага неможлива
без м'язових рухів. Саме м'язові рухи забезпечують пристосування
органів чуття до умов найкращого сприймання.
2. Увага як результат обмеженості обсягу свідомості. І.
Герберт і У. Гімільтон, не пояснюючи «обсяг свідомості», вважають,
що більш інтенсивні уявлення в змозі витіснити або пригнітити
менш інтенсивні.
3. Увага як результат емоції. Ця теорія ґрунтується на
твердженні про залежність уваги від емоційного забарвлення
уявлення. Досить добре відомий вислів Дж. Міля «Мати приємне
або тяжке відчуття або ідею і бути до нього уважним – це одне й
те саме».
4. Увага як результат аперцепції. Згідно з цією теорією увага є
результатом життєвого досвіду індивіда.
5. Увага як особлива активна здатність духу. Прихильники
даної теорії вважають увагу первинною і активною здатністю,
походження якої не можна пояснити.
6. Увага як підсилення нервової подразливості. Згідно з цією
теорією, увага зумовлена збільшенням місцевої подразливості
центральної нервової системи.
7. Теорія нервового пригнічення. Прихильники цієї теорії
намагаються пояснити переважання одного уявлення над іншим
тим, що один фізіологічний нервовий процес затримує або
пригнічує інші фізіологічні процеси, результатом чого є особлива
концентрація свідомості.
8. Французький психолог Т.Рібо та російський психолог
М.М.Ланге вважаються основоположниками моторної теорії
уваги. Дана теорія надає надзвичайно великого значення
зовнішнім виявам уваги, розглядаючи рухи як основу її
виникнення. Рух, як зазначали вчені, фізіологічно підтримує та
посилює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження
або відвернення уваги. Довільно регулюючи рухи, пов'язані з
чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямовувати
увагу. Якщо, підкреслювали прихильники цієї теорії, усунути рухи,
то від уваги нічого не залишиться, тобто неможливою стане сама
увага. Т. Рібо вважав, що увага завжди пов'язана з емоціями і
викликається ними. Особливо тісний зв'язок існує між емоціями і
довільною увагою. Інтенсивність і тривалість такої уваги
зумовлена інтенсивністю і тривалістю асоційованих з об'єктом
уваги
емоційним
станом.
Т.
Рібо
вважав,
що
увага
супроводжується змінами фізичного і фізіологічного стану
організму. Це пов'язано з тим, що з точки зору фізіології увага як
своєрідний стан включає комплекс судинних, дихальних, рухових
та інших мимовільних або довільних реакцій. При цьому особлива
роль
відводиться
рухам.
Стан
зосередженості
уваги
супроводжується рухами всього тіла – обличчя, тулуба, кінцівок,
які разом з органічними реакціями є необхідною умовою
підтримання уваги на даному рівні. Рух фізіологічно підтримує і
підсилює стан зосередженості. Зокрема для органів зору і слуху
увага виявляється в зосередженні і затримці рухів. Зусилля по
зосередженню уваги має фізіологічне підґрунтя, якому, на думку
Т.Рібо, відповідає напруження м'язів. Водночас відволікання уваги
пов'язані з утомою м'язів. Таким чином, на думку Т.Рібо,
ефективність довільної уваги пов'язана зі здатністю керувати
рухами. Тому ця теорія одержала назву моторна теорія уваги.
9. Рефлекторна теорія уваги (І.М. Сєченов, І.П. Павлов,
О.О. Ухтомський) пов'язує причини, що викликають увагу та її
розвиток, із впливом середовища. Предмети та явища оточуючого
світу, діючи через рецептори на мозок людини, викликають у неї
орієнтувальні рефлекси та пристосувальні рухові реакції, які в
процесі
розвитку
досягають
тонких
диференціацій
та
досконалості. Орієнтувальні реакції змінюють перебіг мозкових
процесів у корі великих півкуль головного мозку, створюють
оптимальний осередок збудження (за І.П. Павловим) або домінанту
(за О.О. Ухтомським). У цих зонах легко утворюються тимчасові
нервові зв'язки, вирішуються нові проблеми. Виникнення
домінанти викликає гальмування в сусідніх ділянках кори
головного мозку, блокує інші реакції організму, підпорядковує собі
побічні імпульси-подразнення, посилюючи завдяки їм увагу до
основної діяльності. Інші дії в цей час можуть виконуватися
переважно в автоматизованому режимі, обмежуючись менш
активними ділянками кори мозку. Не підлягає сумніву той факт,
що рефлекторні установки відіграють суттєву роль у початкових,
примітивних формах поведінки. Добре відомо, що при дії на
організм
будь-якого
подразника
останній,
як
правило,
рефлекторно пристосовується до найкращого його сприймання.
Так, коли на периферичну частину сітківки попадає світловий
подразник, око повертається в його бік, так що він потрапляє в
поле кращого зору. При дії на барабанну перетинку подразника,
який іде збоку, слідує рефлекторний поворот у бік джерела звуку.
Таким чином, уже рефлекторні реакції організму створюють
сприятливі умови для виділення деяких подразників. До цих
рефлекторних установок і зводять рефлексологи увагу. Зрозуміло,
що пояснення уваги без механізму установки та рефлекторних
реакцій неможливе, але є низка питань, які дією лише цих
механізмів пояснити не можна, оскільки досить часто самі
установки далеко не завжди є рефлекторними.
Крім указаних теорій, існують й інші, не менш відомі підходи до
тлумачення природи уваги. Так, Д. Узнадзе вважав, що увага
безпосередньо пов'язана з установкою. Згідно з цією теорією,
увага – особливий стан налаштованості, породжений впливом
попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. На його думку,
установка є внутрішнім виявом стану уваги. Під впливом
установки відбувається виокремлення певного образу або
враження, одержаного при сприйманні навколишньої дійсності.
Цей образ або враження і стає об'єктом уваги, а сам процес
називається об'єктивацією.
Сучасний вітчизняний учений П.Я. Гальперін запропонував
оригінальне тлумачення уваги. Головні положення його концепції
можна звести до таких тез.
1. Увага є одним з моментів орієнтувально-дослідницької
діяльності і є психологічною дією, спрямованою на зміст образу,
думки, іншого феномена, що існує в даний момент у психіці
людини.
2. За своєю функцією увага є контролем за змістом дій. У кожній
дії людини є орієнтувальна, виконавча і контрольна частини. Ця
остання і представлена власне увагою.
3. На відміну від дій, спрямованих на виробництво певного
продукту, діяльність контролю, або увага, не має окремого
результату.
4. Увага як самостійний акт виокремлюється лише тоді, коли дія
стає не тільки розумовою, але й скороченою. «Кожна нова дія
контролю перетворюється в розумову й скорочену тоді і тільки
тоді, коли вона стає увагою... Не кожен контроль є увагою, але
будь-яка увага є контроль» (П.Я. Гальперін). Контроль взагалі лише
оцінює дію, водночас як увага сприяє її вдосконаленню.
5. Якщо розглядати увагу як діяльність психічного контролю, то
всі конкретні акти уваги – мимовільної і довільної – є результатом
формування нових розумових дій.
6. Довільна увага є планомірно здійснювана увага, тобто така
форма контролю, яка виконується за раніше визначеним планом
або зразком.
7. Щоб сформувати новий прийом довільної уваги, ми повинні
поряд із основною діяльністю запропонувати людині завдання,
перевірити її перебіг та результати, розробити та реалізувати
відповідний план.
Незважаючи на значну кількість існуючих теорій, природа уваги
все ж залишається значущою для психології, і дискусії з цього
приводу ведуться до цього часу.
Моделі уваги
Моделі селекції. У 1958 р. було опубліковано книгу Д. Бродбента
«Сприйняття і комунікація», де він порівнював функціонування
уваги з роботою електромеханічного фільтра, який здійснює добір
(селекцію) інформації й канал передачі, який охороняє, від
перевантаження. Термін прижився в психології, в результаті
з´явилася значна кількість моделей уваги. Усі такі моделі можна
умовно розділити на моделі ранньої і пізньої селекції. Було
запропоновано й різні компромісні варіанти. Моделі ранньої
селекції припускають, що інформацію відбирає на основі
сенсорних ознак «фільтр», який працює за принципом «усе або
нічого». Відповідно до моделей пізньої селекції, усю інформацію,
яка надходить, паралельно опрацьовують і впізнають, після чого
відібране зберігається в пам´яті, а інше дуже швидко забувається.
Рання модель Д. Бродбента ґрунтувалася на ідеї про те, що
центральна нервова система людини є каналом передавання
інформації з обмеженою пропускною здатністю. Щоб мати змогу
опрацьовувати певну інформацію, потрібно відмовитися від іншої.
Селекція має відбуватися дуже рано, уже на стадії сенсорного
аналізу стимуляції. Механізмом селекції є пристрій на зразок
фільтра, який блокує нерелевантні джерела інформації. Механізм
селективної уваги, або фільтр, може швидко переключатися з
одного каналу вхідної інформації на іншій.
Критика моделі ранньої селекції розвивалася в напрямі подолання
трактування людини як пасивного каналу зв´язку. Зокрема, важко
було пояснити, чому піддослідний може не зауважувати, що певне
слово повторюється по ігнорованому (нерелевантному) каналі до
35 разів, але зазвичай відразу реагує, коли вимовляють його ім´я.
Або чому, коли піддослідному пропонують зосередити свою увагу
на інформації, яку подають в одне вухо, наприклад, на
послідовність слів «миша», «п´ять», «сир», а паралельно в інше вухо
подають слова «три», «їсть», «чотири», то по закінченні
прослуховування він часто відтворює «миша їсть» або «їсть сир».
Такі дані свідчили про роль особистісної значущості і значеннєвої
пов´язаності інформації та процесу її селекції і про то, що
інформацію, яка надходить по нерелевантному каналу, теж
обробляють.
Компромісну модифікацію моделі ранньої селекції запропонувала
Е. Трейсман. Відповідно до цієї моделі, після аналізу всієї
інформації, що надходить, на першій сенсорній стадії обидва
повідомлення проходять через фільтр. Ґрунтуючись на певній
фізичній ознаці, фільтр послаблює інтенсивність нерелевантних
сигналів і вільно пропускає сигнали релевантного каналу.
Найповнішу модель пізньої селекції запропонував у 60-х рр. Д.
Норман. Він відштовхувався від існування центральних
детекторів структур пам´яті, активація яких слугує механізмом
сприйняття. На думку Нормана, ці структури постійно
перебувають під впливом двох потоків інформації - сенсорної і
центральної.
Відбувається
ніби
зустрічна
течія
двох
інформаційних потоків: зверху вниз і знизу вгору. Спочатку всю
інформацію, яка надходить, обробляють паралельно, потім
відібрану обробляють далі, а іншу забувають. Селекцію, яка
зумовлює перехід від рівнобіжної до послідовної обробки,
вважають пізнім процесом, тому знайомі стимули встигають
активувати відповідні структури пам´яті. Центральна інформація
визначається інтегральною характеристикою значущості й
актуальності цього повідомлення або об´єкта. Головну перевагу
своєї моделі Норман бачив у гнучкості настроювання очікуваного
механізму селекції.
Рис. 2. Розташування фільтрів в моделях переробки інформації.
Якщо під впливом передналаштування знижується чутливість до
нерелевантного каналу, то деякі стимули просто не відчутні й,
навпаки, чутливість у релевантному каналі може підвищуватися,
знижуючи пороги сприйняття (Величковський). Моделі пізньої
селекції можуть пояснити рівну ефективність селекції за
фізичними і семантичними ознаками (Рис. 2).
О. Нейман спробував знайти черговий компроміс між ранньою і
пізньою селекцією. Він вважає, що вся доступна інформація
зорового оточення переробляється, оскільки актуалізує відповідні
внутрішні репрезентації в пам´яті. Однак зміна репрезентацій, яка
необхідна для точного й адекватного відображення ситуації,
вимагає і ранньої, і пізньої селекції інформації.
Увага як передбачення. Моделі У. Найсера і Дж. Хохберга було
запропоновано як альтернативу моделям селекції. Увагу в цих
моделях розуміють як активне передбачення результатів
сприйняття, яке веде до синтезу сенсорних даних на основі
внутрішніх схем. Найсер поділяє всі пізнавальні процеси на два
рівні: а) грубі швидкі рівнобіжні процеси передуважної обробки; б)
докладні повільні послідовні процеси фокальної уваги. Він
підкреслює циклічний характер, який розгортається в часі,
пізнавальної активності. На його думку, безглуздо локалізувати
«лійку» ближче до стимулу або до відповіді, тому що сприйняття
активне і стимули нерозривно пов´язані з відповідями.
Вибірковість - один з аспектів сприйняття, який забезпечується
передбаченням
необхідної
інформації
та
безперервним
настроюванням перцептивної схеми. Розробивши разом з
колегами
методику
вибіркового
споглядання,
Найсер
продемонстрував, що увага пов´язана не так з фільтрацією ознак,
як
з
циклічною
організацією
діяльності,
зокрема
дій
спостереження.
Увага як зусилля. Моделі ресурсів. У 1973 р. Д. Канеман
опублікував свою монографію, у якій виклав розуміння уваги як
розумового зусилля. Це стало початком теорій уваги «другого
покоління». Мабуть, головна ідея всіх таких теорій - поняття
ресурсу. На думку Канемана, кількість ресурсів, які лімітують
розумові зусилля, у кожен момент часу виявляється величиною
постійною, хоча вона і може змінюватися в певних межах під
впливом активації. Розумове зусилля, яке є рівнозначним актові
уваги, визначається не так бажаннями або свідомими інтенціями
суб´єкта, як складністю завдання. В міру ускладнення завдань
відбувається певне зростання активації, а також збільшення
кількості ресурсів уваги, які виділено на розв´язання завдання.
Але кількість виділених ресурсів поступово відстає від зростаючої
складності завдання, що призводить до виникнення помилок.
Ступінь зміни ресурсоємності основного завдання можна
тестувати за допомогою простої рухової реакції на несподіваний
сигнал іншої модальності. Канеман вважає, що існує єдиний
ресурс уваги для будь-яких завдань, який інтерферує не лише
завдання, задані в одній модальності або аналогічні за суттю, а й
такі, які зовсім різні за діяльністю, як ходьба та рахування усно.
Уявлення про увагу як про обмежені ресурси розумового зусилля
відповідають запитам психологів-практиків, які працюють у галузі
інженерної психології. Тому ці моделі й далі активно створюють і
розвивають. Д. Навон і Д. Гофер запропонували модель складних
ресурсів переробки інформації. На відміну від Канемана, вони
вважають, що існує кілька різних енергетичних ресурсів для
розв´язання різнопланових завдань. А. Фрідман, зі свого боку,
вважає, що існує не багато ресурсів, а тільки два: права і ліва
півкулі. Їхні ресурси недиференційовані в тому значенні, що їх
використовують будь-які (сенсорні, когнітивні, моторні) процеси,
які відбуваються в цій півкулі. Спеціалізація півкуль виражається
в більш легкому розв´язанні одного виду завдань, ніж іншого
(наприклад, заданих у вербальній формі або, навпаки, в образній).
Кожна півкуля може, затрачаючи власні ресурси, розв´язувати
автономно більшість завдань, але на розв´язання неспецифічних
завдань вона витрачає більше зусиль (Дормашев, Романов).
Моделі уваги й організаційна метафора. Розвиткові когнітивної
психології сприяла «комп´ютерна метафора» (Величковський), яка
проводила аналогію між моделями штучного інтелекту і людською
психікою. Експерименти і моделі, які обговорювали впродовж
останніх 30 років, привели до розуміння того, що когнітивні
процеси людини не можна описати формально-логічно й розкрити
через послідовно-блокову обробку інформації. Нейрональні моделі
функціонування мозку стають основою для моделювання
психічних функцій та машинних процесів. Для більш адекватного
опису когнітивних процесів пропонують нові метафори.
Найбільшу популярність має «організаційна метафора», яка дає
змогу порівнювати психіку з організованим співтовариством
взаємозалежних і водночас самостійних індивідів, подібно до
великої автомобільної компанії або державної установи.
Найпослідовнішим прихильником цієї метафори є Д. Оллпорт,
який запропонував концепцію мультипроцесорної переробки. Він
вважає, що центральна переробка відбувається у множині
автономних структур (так званих нейрональних модулях), жодна з
яких не є універсальною. Кожен модуль спеціалізується на
виконанні певної функції. Переробку інформації розглядають як
поширення активації по нейрональних мережах. Модулі ніби
резонують один з одним і вхідною стимуляцією. Переробка
відбувається паралельно і її можна розподілити відразу за
багатьма компонентами, розсіяними у різних відділах і рівнях
центральної системи. Узгодження роботи модулів - завдання
процесів уваги.
Схожу модель пропонує Д. Навон, розглядаючи психіку як
анархічну систему розвідки, яка складається з множин одиниць,
які збирають інформацію, інтерпретують її, прогнозують і
запускають дії, необхідні для існування системи загалом. Ця
система анархічна в тому сенсі, що кожна вхідна до неї одиниця
(модуль) - автономна, і поштовхом для її діяльності слугує
наявність тієї роботи, котру вона може виконати. Більшість цілей
не може бути досягнуто дією тільки одного модуля. Найчастіше
послідовно або одночасно активізується множина модулів.
Увага і керування діями. У теорії, яку розробив у 1950-х pp. П.Я.
Гальперін, увагу трактують як функцію внутрішнього контролю за
виконанням виконавчих та інтеріоризованих дій. Оллпорт
упродовж кількох років послідовно обстоює принцип «селекція для
дії», який стверджує обов´язковий зв´язок процесів сприйняття і
моторних дій. Він вважає, що, дотримуючись саме цих позицій,
можна
пояснити
феномен
селекції.
Якщо
прихильники
структурних моделей стверджують, що селекція інформації
необхідна для того, щоб уникнути перевантажень у каналах
обробки, то Оллпорт дає екологічне пояснення цим процесам. Він
спирається на те, що селекція потрібна, щоб поведінка суб´єкта
була цілеспрямована, узгоджена, гармонійна. Необхідність і форми
процесів уваги детерміновані низкою вимог та особливостей
зовнішніх і внутрішніх умов існування й діяльності організму. До
базисних умов належить часткова непередбачуваність подій у
навколишньому середовищі та вимога швидкої відповіді на них.
Крім того, пріоритети значущих подій мають змінюватися залежно
від цілей і поточного стану потреб суб´єкта.
Увага
й
рівнева
організація
діяльності.
Ще
одним
перспективним напрямом у сучасних дослідженнях уваги є
розгляд рівневої організації активності або діяльності, зокрема
когнітивної діяльності. М. Познер. Він, на відміну від
прихильників інших підходів, вважає, що увага пов´язана не лише
зі свідомими діями, а й з автоматичною переробкою. Продуктивні
дослідження уваги, на його думку, необхідно здійснювати
одночасно в декількох аспектах: фізіологічному, когнітивному і
феноменологічному. Свої погляди Познер аргументує ретельно
поставленими експериментами з «розумового хронометрування».
Особливості тієї або іншої організації визначають чинники
мотивації, цілі, умови й засоби діяльності. Чітко усвідомлюються
змісти та процеси, реалізовані на провідному рівні організації, а
процеси фонових рівнів усвідомлюються нечітко або не
усвідомлюються загалом. У такий спосіб основне суб´єктивне
явище уваги традиційно описують за допомогою метафори фокусу
і периферії свідомості. Зміна цілей задає міжрівневі переходи
відповідних процесів, що виявляється у вигляді переключення
уваги. Порушення відносин провідного і фонового рівнів
приводять до дезорганізації діяльності, а вона - до феноменів
неуважності. (http://www.info-library.com.ua/books-text-4901.html)
Порушення уваги
Існують так звані негативні сторони процесу уваги або порушення
уваги: відволікання; неуважність; гіперрухливість; інертність;
звуження
обсягу
уваги,
нестійкість
уваги
(порушення
концентрації уваги).
Під
порушеннями
уваги
розуміють
патологічні
зміни
спрямованості, вибірковості психічної діяльності, що виражаються
у стані втоми або за наявності органічних уражень мозку, у
звуженні об'єкта уваги, коли одночасно людина може сприймати
лише невелику кількість об'єктів, у нестійкості уваги, коли
порушена концентрація уваги і спостерігається її відволікання на
сторонні подразники.
Причини порушення можуть бути зовнішніми і внутрішніми.
Зовнішніми причинами можна вважати різні негативні впливи
(стресори, фрустратори) і негативні стосунки дитини з
оточуючими людьми. Дію внутрішніх причин можна представити
як вплив порушеної частини психіки на здорову.
Пам’ять як когнітивний процес. Види та процеси пам’яті.
Сенсорний
регістр
(ультра
короткотривала
пам’ять).
Короткотривале сховище інформації. Довготривале сховище
інформації. Кодування та декодування. Процедурна, семантична,
історична
та
епізодична
пам’ять.
Рефлекторне
запам’ятовування інформації.
Пам’ять – це сукупність взаємопов’язаних нервових процесів, що
протікають в корі головного мозку, які спрямовані на збереження
минулого досвіду з метою використання його в подальшій
діяльності (здатність набувати, зберігати і відтворювати у
свідомості інформацію про події, які відбулися раніше). Слово
«пам’ять» походить від грец. - mpete, а відсутність або порушення
пам’яті називається амнезією.
Пам’ять тісно пов’язана з навчанням. Пам’ять і навчання є
основою для адаптації індивідуальної поведінки до навколишнього
середовища. Процес пам’яті включає 4 стадії:





сприйняття,
відображення і запам’ятовування інформації;
збереження інформації;
відтворення необхідної інформації;
забування.
Найбільш простими видами пам’яті є звикання і сенситизація.
Звикання проявляється в поступовому зменшенні реакції в міру
повторного пред’явлення подразника. Звикання супроводжується
згасанням
орієнтовної
реакції.
Сенситизація
–
процес,
протилежний звиканню, проявляться зниженням порога при
пред’явленні подразника. Завдяки сенситизації організм починає
реагувати на раніше нейтральний подразник. Пам’ять про
структурно-функціональну
організацію
живої
системи
як
представника певного біологічного виду називається генетичною
пам’яттю - носіями її є нуклеїнові кислоти (ДНК, РНК).
Імунологічна пам’ять – проявляється в здатності імунної
системи посилювати захисну реакцію організму на повторне
проникнення в нього генетично чужорідних тіл (вірусів, бактерій
та інших антигенів). Імунна відповідь організму здійснюється
двома системами: системою В-лімфоцитів, які продукують в
кістковому мозку, і системою Т-лімфоцитів, що набувають своїх
імунологічних властивостей в тимусі (вилочковій залозі).
Нейрологічна пам’ять виникає з появою нервової системи. Її
визначають як сукупність складних процесів, які забезпечують
формування адаптивної поведінки організму. Нейрологічну
пам’ять поділяють на генотипічну і фенотипічну. Генотипічна
пам’ять
обумовлює
становлення
безумовних
рефлексів,
інстинктів, що грають важливу роль в пристосуванні і виживанні
виду. Фенотипічна пам’ять лежить в основі адаптивної
індивідуальної поведінки і формується в процесі навчання. Її
механізми забезпечують збереження і вилучення інформації, яка
поступила в процесі індивідуального розвитку організму.
Процеси запам’ятовування і зберігання однієї і тієї ж інформації
про події, факти, явища можуть бути організовані на підставі
різних принципів і механізмів. Один і той же факт може
зберігатися
в
сенсорному,
вербальному,
декларативному,
процедурному видах, може згадуватися довільно або мимоволі з
використанням різних часових, логічних, емоційних асоціацій.
Мимовільна пам’ять проявляється в тих випадках, коли не
ставиться спеціальна мета запам’ятовування інформації.
Довільна
пам’ять
пов’язана
запам’ятовуванням інформації.
зі
свідомим
цільовим
Емоційна пам’ять спрямована на запам’ятовування емоційних
компонентів поведінкового акту і суб’єктивних переживань
людини.
Процедурна пам’ять представлена моторними навичками,
класичними та інструментальними рефлексами. Вона формується
часто мимоволі, вимагає неодноразового повторення і зберігає
інформацію про причинно-наслідкові відносин між подіями.
Декларативна пам’ять заснована на оперуванні з поняттями.
Це пам’ять на обличчя, місця подій, предмети. Декларативна
пам’ять завжди довільна, так як передбачає знання про об’єкт
запам’ятовування. Процес запам’ятовування проходить швидко, а
інформація може зберігатися протягом багатьох років без
нагадування.
Образна пам’ять передбачає зберігання інформації у вигляді
образів предметів, явищ або подій, які зберігають свою топологію
(співвідношення просторово-часових характеристик). Залежно від
характеру образу розрізняють зорову, слухову, дотикальну,
смакову, нюхову образну пам’ять.
Вербальна пам’ять являє собою систему запам’ятовування,
засновану на смислових характеристиках понять. Організація і
структурування вербальної пам’яті засновані на кодовому
(абстрактному) описі понять і слів, що позначають ці поняття.
Логічна пам’ять заснована на причинно-наслідковому характері
запам’ятовування інформації, використанні логічних асоціацій
при відтворенні інформації з пам’яті.
Асоціативна
пам’ять
пов’язана
із
запам’ятовуванням
інформації на підставі ланцюга асоціацій, коли одна подія
викликає в пам’яті інші, які пов’язані з ним за принципом
найрізноманітніших аналогій, порівнянь, елементів подібності або
відмінностей.
Епізодична пам’ять – пам’ять на датовані у часі епізоди з
індивідуального життя людини. Вона будується на основі часових
асоціацій, послідовності подій у часі, хоча враховує також і
комплекс просторовочасових координат.
Сенсорна пам’ять має найкоротший період утримання
інформації у вигляді сенсорних слідів, залишених від тільки що
діючих стимулів. Будь-який стимул на рівні сенсорної клітини
веде до формування рецептивного поля. Це і є первинний слід
пам’яті в нервовій системі. Далі інформація обробляється на
різних рівнях нервової системи, тому післядія займає більше часу,
ніж саме відчуття. Сенсорна пам’ять мимовільна і грає важливу
роль в процесах сприйняття, так як протягом цього часу
відбувається впізнання образу.
 За
тривалістю
збереження
інформації
розрізняють
короткочасну (секунди — хвилини) і довготривалу (години —
роки) пам’ять. Крім того, виділяють сенсорну, первинну,
вторинну і третинну пам’ять.
Сенсорна пам’ять є одним із перших етапів сприймання
інформації і триває 0,1 - 0,5 с. Наприклад, якщо махнути рукою
перед очима, можна побачити слабкий слід, що залишається після
того, як руку опущено. Слід події, яка щойно відбулася, є
безпосереднім свідченням сенсорної пам’яті. Сенсорні сліди
відіграють важливу роль у житті людини під час читання,
сприймання чужої і своєї мови.
Первинна пам’ять – являє собою наступний етап формування
епізодичної пам’яті. В часі вона обмежена (до 10 хв.) і функціонує
на ранніх етапах, готуючи основу для тривалого зберігання слідів.
В системі короткочасної пам’яті інформація, що надійшла
утримується для її обробки і вибору найбільш значущою для
організму в даний момент часу. Головною властивістю
короткочасної пам’яті є її вразливість до надзвичайних впливів,
що викликають її порушення і розвиток ретроградної амнезії.
Фізіологічна роль короткочасної пам’яті полягає в закріпленні
енграми (сліду) за рахунок виборчого підвищення ефективності
синаптичної передачі та підвищення збудження постсинаптичних
нейронів, задіяних даною інформацією. Встановлено, що обсяг
короткочасної пам’яті людини вимірюється 7 ± 2 одиницями,
тобто безглузді слова після однократного їх застосування
відтворюються випробуваними лише в кількості 7 ± 2.
Вторинна пам’ять є однією з форм довготривалої пам’яті (від
десятків хвилин до місяців і років). Вона реалізується за
допомогою утворення зв’язків між окремими елементами, тобто
шляхом формування асоціацій {асоціативна пам’ять). Така пам’ять
найбільш властива людині. Проміжна пам’ять утримує інформацію
триваліше, ніж короткочасна (до 30 хв.). В системі проміжної
пам’яті здійснюється виборче утримання інформації на час,
необхідний для виконання поточної діяльності. Проміжна пам’ять
має більшу місткість, ніж короткочасна.
Третинна пам’ять забезпечує тривале зберігання інформації
першочергової ваги — персональних даних, навичок читання й
писання, професійних павичок. Вважають, що третинна пам’ять
практично не стирається, є довічною.
 За
характером
запам’ятовування
виділяють
образну,
емоційну, умовно-рефлекторну пам’ять, що властиво
більшості хребетних тварин і людині.
Під образною пам’яттю розуміють відображення у нервовій
системі
образу
біологічно
важливого,
привабливого
або
неприємного подразника. Вона є природженою властивістю
нервової системи, що лежить в основі процесу навчання.
Емоційна пам’ять — це здатність організму відтворювати
пережитий раніше емоційний стан разом з елементами ситуації,
що його викликала, і суб’єктивним ставленням до неї. Для цієї
пам’яті
характерні
швидкість
формування,
міцність
і
мимовільність відтворення.
Умовно-рефлекторна пам’ять — це комплекс сформованих у
процесі життя і закріплених умовних рефлексів, що зумовлюють
поведінкові реакції. У хребетних ця пам’ять є основною формою
збереження інформації.
Чуттєво-образна пам’ять оперує переважно уявленнями, а
логічно-смислова
—
поняттями.
Чуттєво-образну
пам’ять
поділяють на зорову, слухову, смакову, нюхову, рухову (моторну),
дотикову (тактильну). Зорова і слухова пам’ять лежить в основі
теоретичного навчання, а рухова є основою формування рухових
навичок.
Специфічною властивістю людини є можливість керувати своєю
пам’яттю. Тому довільне запам’ятовування людиною будь-якої
інформації є складним активним процесом, причому людина
запам’ятовує насамперед загальні положення, зміст інформації, а
потім
її
деталі.
Крім
довільного
існує
мимовільне
запам’ятовування, яке здійснюється на неусвідомленому рівні й
часто пов’язане з емоційними переживаннями.
Пам’ять досягає найбільшого розвитку у віці 20 — 25 років і
зберігається на цьому рівні приблизно до 50 років. Після цього
здатність до запам’ятовування і відтворення інформації поступово
зменшується.
Професійна пам’ять зберігається на високому рівні й у похилому
віці. Важливою особливістю пам’яті є забування, тобто
неможливість відтворення необхідної інформації в потрібний
момент. Основною перешкодою під час відтворення пам’ятного
сліду є сама структура пам’яті, в якій закладено величезну
кількість інформації. Для успішного відтворення потрібного
матеріалу недостатньо, щоб ця інформація зберігалася. Потрібна
подія чи факт мають бути зафіксовані оригінальними,
неповторними, щоб відрізнятися від усіх подібних подій чи
фактів, тобто потрібна індивідуалізація пам’ятного сліду.
Механізми пам’яті
Більшість дослідників вважають, що в основі короткочасної
пам’яті лежать процеси циркуляції (реверберації) нервових
імпульсів замкненими колами нейронів. Під час такої циркуляції
поступово відбувається перехід інформації з короткочасної до
тривалої форми зберігання — довготривалої пам’яті, яка пов’язана
з формуванням "нейронних ансамблів" — специфічних комплексів
нейронів, що забезпечують зберігання і відтворення конкретної
інформації. Проте яким чином це відбувається, чи є такий
ансамбль постійно або тимчасово діючим утвором мозку, не
з’ясовано.
В основі довготривалої пам’яті лежать складні структурно-хімічні
перетворення на системному і клітинному рівнях головного мозку.
Фіксація пам’ятного сліду пов’язана зі стійкими змінами
синаптичної провідності в межах конкретного нейронного
ансамблю. У формуванні таких змін певну роль відводять
нєйроглії. Відомо, що велике значення в механізмах пам’яті
відіграють різні медіаторні системи організму, специфічні білки і
нейропептиди, значення яких полягає насамперед у підвищенні
неспецифічної активізації мозку.
Кодування та декодування.
Поняття кодування – одне з важливих понять сучасної психології
пізнання. Воно близько поняттю запам'ятовування і характеризує
структурно-функціональні особливості процесу придбання знань.
Закодувати інформацію - означає перевести її в форму, відповідну
даному блоку переробки, форму, в якій дана система пам'яті може
забезпечити її переробку та зберігання. В цілому ми можемо
відзначити два основних і принципово різних способу кодування
інформації в пам'яті, що виділяються в психології: образний і
смисловий. Ці два способи кодування інформації в пам'яті
відповідають двом принципово різним формам уявлення
навколишнього світу: образному і словесно-логічному.
Сенсорний регістр (ультра короткотривала пам’ять).
Сенсорний регістр - це ультракороткотривале сховище
інформації дуже великого обсягу. У сенсорному регістрі
інформація зберігається від 250-500 мс (зорова) до 2-3 с (слухова).
Основне завдання блоку сенсорного регістра полягає в тому, щоб
надати наступного блоку можливість класифікувати те, що
надходить і відправити її на подальшу переробку. Сенсорний
регістр необхідний нам для того, щоб переживати світ як
безперервну цілісність. Якби ми не володіли такого роду пам'яттю,
світ представляв би для нас послідовність не пов'язаних між собою
зображень (перерви в сприйнятті, пов'язані з морганням і
саккадических скачками очей, приводили б до забуттю
попередньої інформації) та розірваних звуків (слуховий сенсорний
регістр дозволяє впізнавати слова як осмислені комплекси). Код
сенсорного регістра аналоговий. Це означає, що зорова
інформація кодується у вигляді зорових образів, звукова - у
вигляді звуків, тактильна - у вигляді шкірних відчуттів. Сенсорний
регістр працює автоматично незалежно від нашої волі. Припинити
його роботу можна, тільки зупинивши потік інформації,
наприклад закривши очі. Забування в сенсорному регістрі
пов'язано з згасанням. Так, після припинення звуку ми ще
короткий час "чуємо" його відлуння, яке змінюється тишею.
Існування сенсорного регістра було відкрито Дж. Сперлінг в 1960
р. Він висунув гіпотезу про те, що людина здатна протягом
короткого часу зберігати значно більший обсяг інформації, ніж
може довільно відтворити надалі. Для доказу своєї думки Сперлінг
показував випробуваним набори букв, розташованих у вигляді
матриць. Зображення демонструвалося протягом дуже короткого
часу. Потім випробовуваного просили повідомити, які букви він
бачив. При "повному" звіті випробуваний міг відтворити близько
4-5 букв (як ми пам'ятаємо, даний факт встановив ще В. Вундт).
Однак згідно з припущенням Сперлінга гіпотетично виділена
підсистема пам'яті характеризувалася вкрай коротким часом
зберігання інформації, тому, можливо, випробовувані просто не
встигали "рахувати" необхідні для правильної відповіді символи?
Тоді була введена процедура "часткового звіту". Ідея цього методу
полягає в тому, що якщо людина здатна актуалізувати випадково
обраний фрагмент інформації, то, отже, вона володіє всією
інформацією. Зверніть увагу, що процедура "часткового звіту", по
суті, аналогічна тому, з чим стикається студент на іспиті: йому
пропонують витягнути квиток, і якщо він здатний відповісти на
випадково вибране запитання, то вважається, що він опанував
змістом всього курсу. Перед початком досвіду випробуваним
пояснювали, що висота звуку, який вони почують слідом за
пред'явленням матриці, буде сигналом того, яку рядок їм треба
буде відтворити. Після показу зображення звучав музичний тон.
Якщо це був високий тон, то випробувані повинні були
відзвітувати про літери у верхньому ряду, якщо середній - в
середньому, а якщо низький - в нижньому ряду. Звичайно,
випробовувані не могли заздалегідь знати, який тон прозвучить.
Виявилося, що в тому випадку, коли інтервал між пред'явленням і
звуковим тоном не перевищував 0,5 с, випробовувані могли
відтворити будь-який рядок матриці, а значить, зберігали всю
матрицю в пам'яті, але на дуже короткий час. Пройшовши
попередню обробку в блоці сенсорного регістра, яка зводиться, по
суті, до вкрай короткому за часом утриманню, інформація
передається в більш глибокі підсистеми пам'яті. Причому
інформація може просуватися у двох напрямках: вона може або
прямо кодуватися в довгострокову пам'ять, минаючи стадію
свідомої переробки, або надходити в контрольоване свідомістю
короткочасне сховище інформації.
У сенсорних регістрах інформація існує в модально- специфічній
формі, тобто сенсорний образ являє собою миттєвий слід
сприйняття, специфічний для кожної модальності відчуттів.
Оскільки образ сприйняття, як ми побачимо, зберігається в
сенсорних регістрах дуже короткий час, цей блок переробки
інформації у вітчизняній психологічній літературі часто
позначають як миттєва пам'ять. Модально-специфічна форма
кодування інформації означає, що для кожної модальності
відчуттів існує свій окремий сенсорний регістр, або буфер
накопичення інформації. Іншими словами, зорова інформація
зберігається в образній формі у глядацькому регістрі, слухова - в
слуховому, тактильна - в тактильному і т.д. В даний час в
психології найкраще досліджено дві модальності відчуттів, що
мають першорядне значення для життя людини, - зорова і
слухова. Тому для цих видів сенсорних регістрів американським
психологом У. Найссером (1928-2012) були запропоновані
спеціальні назви: іконічна (зорова) і ехоічна (слухова) пам'ять.
Короткотривале сховище інформації
Робоча пам'ять - це блок пам'яті, в якому "циркулює"
інформація, необхідна для здійснення поточної діяльності та / або
присутня у свідомості. Зміст робочої пам'яті - це те, що людина
згадує, думає, відчуває, робить в даний момент часу. Концепція
робочої пам'яті була запропонована А. Бедделі і Г. Хітча в 1974 р.
Об'єм робочої пам'яті обмежений: ми не можемо виконувати
забагато справ одночасно! Обмеженість ємності робочої
(короткочасної) пам'яті була показана С. Стернбергом (1966) за
допомогою методу віднімання. Пояснимо ідею цього методу на
простому прикладі. Як вчителю перевірити, чи завчив учень
таблицю множення або він при виконанні завдання послідовно
складає числа в розумі? Можна просто запитати його про це. Але
на щирість учня покладатися важко. Можна виходити з
припущення, що учень, завчиши таблицю, вирішуватиме
приклади швидше, ніж той, хто не виконав домашнього завдання.
Однак можливо, що учень виявиться спритнішим повільного
"зубрилки". Справитися з проблемою найлегше за допомогою
методу віднімання. Треба дати учневі два завдання, що
включають різну кількість послідовних дій, наприклад 7х3 і 8х6, і
порівняти часові інтервали (назвемо їх час 1 і час 2), які будуть
потрібні на вирішення одного й іншого завдання. Якщо учень знає
таблицю множення напам'ять, час 1 і час 2 будуть рівні. Якщо ж
йому доводиться послідовно складати числа (7 + 7 + 7 і т.д.), то час
2 виявиться більше.
Стернберг, що цікавився стратегією добування інформації з
короткочасної пам'яті, мислив аналогічно. Перша проблема
формулювалася їм так: яким чином людина "сканує" інформацію в
короткочасному сховище - паралельно або послідовно? Іншими
словами, змушений він "перебирати" елементи в пам'яті по одному
або здатний переглядати всі елементи одночасно, як би "єдиним
внутрішнім
поглядом"?
Уявіть
собі,
що
випробуваному
пред'являють два слова різної довжини, наприклад "корова" і "ліс",
і потім запитують "чи була в слові буква Д?" У якому випадку він
відповість швидше? Оскільки цільової букви немає ні в тому, ні в
іншому слові, для виконання завдання потрібно подумки
переглянути всі букви цих слів. Якщо пошук носить паралельний
характер, тобто всі елементи перевіряються одночасно, на
"сканування" першого і другого слів мало піти однакову кількість
часу. Однак насправді випробуваним потрібно більше часу, щоб
відповісти, що букви Д не було в слові "корова", тобто коли ряд був
довший. На підставі цього Стернберг зробив висновок про
послідовне сканування інформації в короткочасній пам'яті.
Друга проблема полягала у з'ясуванні того, який характер носить
сканування? Чи працює система до тих пір, поки не будуть
обстежені всі доступні елементи, або видає відповідь, як тільки
наштовхується на шуканий елемент? Наприклад, людину просять
відповісти, чи є буква О в словах "корова" і "гітара"? Якщо пошук
носить самоприпиняючий характер, тобто людина перестає
сканувати інформацію після того, як шуканий елемент виявлений,
то час, витрачений на вирішення завдання в тому випадку, коли в
ряду є буква О ("корова"), має бути менше, ніж у тому випадку,
коли цієї букви в ряду немає ("гітара"). Однак Стернберг отримав
протилежний результат. Час в першому і в другому випадках
виявився рівним. Таким чином, вчений встановив, що в
короткочасній пам'яті має місце повний послідовний перебір всієї
розташованої там інформації. Очевидно, що така стратегія
ефективна (та й взагалі можлива), якщо тільки обсяг
короткочасної пам'яті обмежений. В іншому випадку людина
нескінченно довго перебирала би інформацію і не прийшла би до
якого-небудь кінцевого результату.
Підтвердження положення про обмежену ємності короткочасної
пам'яті проте не дасть підстави встановити, який конкретно це
обсяг. Нам дійсно важко утримати в пам'яті номер телефону, що
перевершує шість-сім елементів, але ми легко можемо миттєво
дізнаватися багатолітерні слова (наприклад, слово "пам'ятка" - 21
буква або слово "восьмидесятичотирьох літній" - 25 літер). Саме
Дж. Міллер у своїй класичній праці "Магічне число сім плюс чи
мінус два» (1956) з'ясував, що короткочасна пам'ять обмежена
саме числом запам'ятовуються одиниць, а не кількістю інформації,
яка в них міститься. Причому абсолютна число відтворених
елементів постійно знаходиться в діапазоні "магічного числа 7 ± 2".
До того часу, коли Міллер проводив свої експерименти вже було
відомо, як вимірювати кількість інформації. Тому Міллер
пропонував піддослідним відтворювати ряди, що складаються з
інформаційно багатих та інформаційно бідних елементів. Якби
вірна була гіпотеза про те, що обсяг робочої пам'яті обмежений
абсолютною кількістю інформації (як жорсткий диск комп'ютера),
то кількість відтворюваних елементів падало б у міру збільшення
їх інформаційної насиченості. Однак цього не відбувалося.
"Оскільки обсяг пам'яті дорівнює обмеженому числу" осередків
"інформації, ми можемо збільшити число інформації, що припадає
на одну комірку пам'яті, шляхом побудови все більших і більших
осередків, причому так, щоб кожна клітинка містила більше
інформації, ніж раніше", - так Міллер пише про можливість
підвищення інформаційної "продуктивності" робочої пам'яті.
Процес укрупнення осередків вчений називає перекодуванням.
Перекодування - це процес, в ході якого раніше ізольовані
елементи об'єднуються в організовані структури. Одним з
найбільш
екологічних
прикладів
укрупнення
осередків
короткочасної пам'яті є створення осмислених слів з потоку
буквеної стимуляції. Наприклад, спробуйте відтворити після
одноразового прочитання наступний буквений ряд: О - пауза 2 с Р - пауза 2 с - В - пауза 2 с - І - пауза 2 с - М - пауза 2 с - X - пауза
2 с - Т - пауза 2 с - О - пауза 2 с - О - пауза 2 с - Н - пауза 2 с - Ю пауза 2 с - А - пауза 2 с - Р. Чи вам вдалося впоратися! А тепер
спробуйте запам'ятати наступну послідовність: ГРВІ - МХТ - ООН ПАР. Хоча число букв в обох рядах ідентично, другий ряд
відтворюється з першого пред'явлення, оскільки збіг зі знайомими
літерними скороченнями дозволило вам сформувати більш багаті
комірки пам'яті. Іншими словами, в першому випадку для
утримання інформації вам потрібно 13 осередків (а їх всього
шість!), а в другому - тільки чотири!
Деякий час вважалося, що в даній підсистемі пам'яті домінує
акустичне кодування, тобто будь-яка надходить в цю підсистему
інформація обов'язково повинна бути переведена в звукову
форму. Адже саме слово "повторення" викликає асоціацію з
мисленням промовлянням матеріалу! Першим таку позицію
сформулював Р. Конрад в 1964 р, який пред'явив випробуваним
ряди приголосних букв і який знайшов, що випробовувані
безпосередньо
після
пред'явлення
роблять
помилки
за
співзвучністю, а не за подібністю написання. Наприклад, при
відтворенні плутають "б" і "g", а не "т" і "g". Дійсно, робоча пам'ять
(та й вся людська психіка в цілому) найкращим чином
пристосована для оперування звуковий промовою. Психічні
процеси протікають з великими труднощами у разі придушення
можливості артикуляції. Спробуйте, наприклад, прочитати
наступний абзац, вимовляючи вголос "так-так-так". Чи не правда,
ви начебто бачите літери, а зміст зрозуміти складно? Однак для
визнання існування інших, невербальних форм кодування в
короткочасній пам'яті важливими виявилися дослідження
Роджера
Шепарда
(1971).
Він
показував
випробуваним
зображення тривимірних фігур, що складаються з ланцюжків
кубиків, розгорнутих в просторі (рис. 3). Піддослідні мали
порівнювати пари фігур і приймати рішення про їх тотожність або
відмінність. Вони легко вирішували подібні завдання, незважаючи
на те, що Стімул'ний матеріал, який використовував Шепард, було
практично неможливо наділити в словесну форму і відповідно
закодувати акустично.
Таким чином, акустичне вербальне кодування є в робочій пам'яті
переважним,
але
образні
коди
так
само
можуть
використовуватися при утрудненнях у вербалізації.
Рис. 3. Чи тотожні ці фігури? Матеріал для експериментів на
"розумовий обертання" (за Р. Шепарду, 1971).
Інтегруючи всі отримані в рамках вивчення короткочасної пам'яті
дані, А. Бедделі і Г. Хитч запропонували замінити термін
"короткочасна пам'ять", який, на їхню думку, не відображав
функціональних характеристик даної підсистеми, поняттям
"робоча пам'ять". У концепції Бедделі і Хітча робоча пам'ять
розділена на три підструктури.
1. Підструктура центрального виконавця характеризується
обмеженим обсягом (5-9 одиниць інформації), але управляє двома
іншими підструктурами, які представляють собою робочі "органи"
даного структурного блоку пам'яті і дозволяють оперувати
інформацією в різних формах.
2. У фонологічної петлі обробляється вербальна інформація.
3. Візуально-просторова матриця - це "місце", де йде робота з
візуальними об'єктами, а також з об'єктами, представленими у
формі відчуттів інших модальностей.
У центральному виконавці можлива семантична обробка
інформації, а фонологічна петля і візуально-просторова матриця
грають в даних процесах допоміжну роль. Центральний
виконавець також "користується послугами" довготривалої
пам'яті. Функція блоку робочої пам'яті полягає в тому, що, поперше, вона забезпечує нашу поточну діяльність, по-друге,
підготовляє інформацію до переведення в постійне сховище
довготривалої пам'яті і, по-третє, забезпечує зв'язок пам'яті
загалом з іншими психічними функціями і зовнішнім світом.
Довготривале сховище інформації
Довготривалою пам'яттю називається постійне сховище
інформації. Можна виділити три аспекти зв'язку довготривалої
пам'яті з іншими підсистемами. По-перше, вона є "кінцевим
пунктом" на шляху інформації з сенсорного регістра. По-друге,
елементи змісту довготривалої пам'яті перманентно присутні в
області дії центрального виконавця блоку робочої пам'яті (рішення
задачі - це завжди з'єднання нового з уже відомим). Вони є також
обов'язковою складовою частиною "відповіді" загальної системи
переробки інформації, приватною формою якого виступає
конкретний спогад. І по-третє, для того, щоб інформація була
адекватно оброблена в блоці робочої пам'яті, вона повинна бути
розпізнана й "категоризована". Цю функцію виконує особлива
"мобільна" підструктура довготривалої пам'яті, що бере участь у
процесах сприйняття.
Довготривала пам'ять порівнюється з величезним складом, в
якому зберігається інформація, що має принципово різнорідний
характер, внаслідок чого вона може бути представлена в різних
кодах і по- різному організована. Уявлення про те, що інформація
в довготривалій пам'яті впорядкована, а не розташована
випадково, є одним з базових припущень в сучасних моделях.
Обсяг довготривалої пам'яті практично не обмежена. Людина
може зберігати в своїй пам'яті величезну кількість знань, навичок
та особистих спогадів. Численні дані свідчать про те, що
забування, як втрати інформації, в довготривалій пам'яті не існує.
Швидше, можна говорити про труднощі знаходження того чи
іншого фрагмента інформації. З цим явищем пов'язаний описаний
Р. Брауном і Д. Макнейл (R. Brown, D. McNeil, 19 66) ефект
"вертіння на кінчику язика". Трапляється так, що людина знає
шукане слово, тобто може дати його визначення, вказати з якої
літери воно починається і т.д., але часом ніяк не може виявити
саме слово.
Довготривала пам'ять складається з декількох підсистем, які
об'єднані головним чином тривалим часом зберігання інформації,
але розрізняються по ряду ключових ознак. На підставі цих ознак
довготривалу
пам'ять
підрозділяють
на
процедурну
і
декларативну пам'ять (Л. Сквайер, 1987).
Процедурна пам'ять – це тип пам'яті, не пов'язаний з уявленнями
(умовні рефлекси, явища передування, рухові і когнітивні
навички). Можна сказати, що процедурна пам'ять забезпечує
спосіб виконання дії, ігноруючи його зміст (Як ходити? Як
рахувати? Як будувати пропозицію?). Парадокс процедурної
пам'яті полягає в тому, що після того, як навик придбаний, ми
здатні відновити його досить швидко, навіть якщо тривалий час
не вправлялися в ньому.
Проблема формування рухового навику перебувала в центрі уваги
біхевіористів. Ними була побудована крива научіння, яка
відображає хід формування складного рухового навику. На
першому етапі виконання руху його ефективність невелика
("початковий майданчик навику"), потім відбувається різке
підвищення ефективності, потім випробуваний досягає деякої
фази стабільного виконання руху, і його розвиток як би
зупиняється
("плато
навику").
У
цей
час
сторонньому
спостерігачеві здається, що випробуваний не удосконалює навик,
проте через деякий час при продовженні вправ відбувається
різкий стрибок в якості виконання руху, за яким знову є період,
коли начебто "нічого не відбувається". Форма кривої научання
представлена на рис. 4.
Рис. 4. Крива научання (по Брайену і Хартеру, 1899)
Звичайно, найбільш цікавою є відповідь на питання, що ж
відбувається в той період, коли немає видимого прогресу в
розвитку навику. Вчені прийшли до висновку, що "плато навику" є
періодом, протягом якого відбувається автоматизація навичок
більш елементарного порядку. Коли вони досягають максимуму
розвитку, відбувається перебудова всього способу виконання руху,
змінюється "розмір одиниці дії". Значущим також представляється
питання про межі вдосконалення навички. Чи можна
покращувати якість виконання руху нескінченно або існує
"фізіологічний межа" навику? В унікальному багаторічному
дослідженні Е. Кроссман (1959), що проводився серед робітників
сигарної фабрики, було показано, що навіть після 10 років роботи
навик продовжував поліпшуватися, хоча й наближався до деякого
постійного значення. Величезний внесок у розуміння процесу
побудови рухового навику вніс Н. А. Бернштейн. В рамках його
інтерпретації досвіду як вміння вирішувати рухове завдання, було
показано, що секрет освоєння нового навику криється не в
якихось особливих рухах, які можна автоматично перейняти у
більш досвідченої людини, а в специфічних відчуттях руху. Ці
відчуття не можна скопіювати, їх можна тільки пережити. Пошук
адекватних відчуттів, які забезпечують найбільш комфортне і
ефективне виконання руху, що дозволяють запобігти порешенням
в його виконанні Бернштейн назвав "промацуванням сенсорних
корекцій". Як тільки людині вдається намацати підходящі відчуття
руху, відбувається "осяяння", вміння осягається відразу і
назавжди.
Цей
тип
пам'яті
пов'язаний
з
уявленнями.
Декларативна пам'ять включає в себе три взаємопов'язані, але при
цьому досить незалежні підсистеми: епізодичну (Е. Тульвингом, E.
Tulving, 1972), семантичну (М. Квілліан, М. Quillian, 1969) і
автобіографічну пам'ять (Дж. Робінсон, J. Robinson, 1976).
Епізодична пам'ять
Підсистеми семантичної і автобіографічній пам'яті, на нашу
думку, можна назвати постійною довготривалою пам'яттю
(permastore, за термінологією Η. Р. Bahrick, 1984). Підсистему
епізодичної пам'яті можна назвати тимчасової довготривалою
пам'яттю. Плідною є гіпотеза про буферний характер епізодичної
пам'яті: епізодична пам'ять - це підсистема, орієнтована нехай на
тимчасове зберігання інформації, але значно вона перевершує
обмежену тимчасову ємність робочої пам'яті (30 с).
Даний вид пам'яті був виділений в окрему підструктуру
довготривалої пам'яті Е. Тульвингом (1972). Епізодична пам'ять це тип пам'яті, основною функцією якої є збереження подієвої
інформації в полімодальній формі до тих пір, поки вона не буде
затребувана семантичною або автобіографічною підсистемами
довготривалої пам'яті, чи не буде втрачена. Саме епізодичній
пам'яті ми зобов'язані переживанням минулого, сьогодення і
майбутнього, так як одиницями епізодичній пам'яті є епізоди,
локалізовані в часі. Епізодична підсистема кодує інформацію за
просторово-тимчасовою ознакою, утримуючи своєрідну "хроніку"
всього того, що сталося з людиною за певний відрізок часу.
Поки не проведені дослідження, що уточнює час збереження
інформації в епізодичній пам'яті. Хронологічне кодування, яке
згідно з нашою гіпотезою властиво епізодичній пам'яті,
змінюється тематичним кодуванням ("Мої подорожі до Італії").
Таким чином, період зберігання інформації в епізодичній пам'яті
можна приблизно оцінити в 3-12 місяців.
В епізодичній пам'яті діє принцип специфічності кодування, який
полягає в тому, що доступність образу минулого визначається
збігом ключових елементів ситуації кодування та вилучення. У
знаменитому експерименті Д. Годден і А. Бедделі (1975)
професійні аквалангісти заучували і відтворювали списки слів під
водою і на березі. Найкращий результат спостерігався в тому
випадку, коли завчений на березі список просили відтворити так
же на березі, а завчений під водою - при наступному зануренні.
Згодом
аналогічні
результати
були
отримані
для
найрізноманітніших параметрів ситуацій.
В епізодичній системі інформація не зазнає якісних змін, не
розвивається і не генералізується, в той час як в семантичній
пам'яті відбувається застосування правил, формул, якісне
перетворення інформації. Оскільки інформація кодується в
епізодичній пам'яті за хронологічним принципом, фактор часу для
неї є вирішальним. Час є основним ключем для доступу до
епізодичної системи, і тимчасова інтерференція здатна серйозно
порушити доступ до інформації. Сам факт відтворення тієї чи
іншої інформації також стає надбанням епізодичної пам'яті ("Я
пам'ятаю, що вчора намагалася згадати як звуть автора
знаменитої книги з нейрофізіології пам'яті"), тому звернення до
епізодичної системи змінює її зміст.
Семантична пам'ять
Це тип пам'яті, що відображає узагальнені знання про світ
(наприклад, "ведмідь - ссавець тварина", "в прямокутному
трикутнику
сума
квадратів
катетів
дорівнює
квадрату
гіпотенузи"). Головна функція семантичної пам'яті - створити опис
світу з максимально доступною нашому пізнанню об'єктивністю і
неупередженістю.
Автор
концепції
семантичних
мереж
Μ.Р. Квілліан припустив, що найбільш адекватним описом
принципу організації нашої системи знань є уявлення про те, що
інформація в семантичній пам'яті зберігається в ієрархічних
мережевих структурах, які складаються з вузлів і зв'язків між
ними. Вузли - це узагальнення. Зв'язки між ними - логічні
відносини. Кожному вузлу відповідає набір властивостей, який є
істинним для нього самого і всіх категорій нищого рівня (принцип
наслідування властивостей). Відомості, справедливі для загальних
категорій, не повинні повторно уточнюватися у вузлах, що
відносяться до приватних представників цих категорій (принцип
когнітивної економії). Для ілюстрації своєї гіпотези Квілліан провів
експеримент з вимірюванням часу реакції, де піддослідним
пропонувалося оцінити істинність тверджень типу "канарки
можуть співати", "канарки мають пір'я", "канарки мають шкіру".
Виявилося, що час, витрачений на оцінку істинності першого
твердження, було менше, ніж витрачений на оцінку другого, а
воно, у свою чергу, менше, ніж на оцінку третій.
На думку Квілліана, виявлений факт пов'язаний з тим, що для
перевірки першого твердження випробуваний міг відразу
адресуватися до категорії "канарейка" (канарейка співає і жовта).
Для перевірки другого твердження йому слід було "пройти" один
вузол (канарейка - птах, а всі птахи мають пір'я), а для перевірки
третього - два вузли (канарейка - птах, всі птахи - тварини,
тварини мають шкіру).
Елеонора Рош в 1973 р доповнила модель Квілліана, ввівши
поняття ступеня категоріального членства, який відображає те,
наскільки той чи інший об'єкт є типовим представником своєї
категорії. Рош просила своїх випробовуваних оцінити типовість
різних об'єктів. Найбільш типовим овочем виявилася морква,
найменш типовим - петрушка; найбільш типовим видом спорту -
футбол, найменш типовим - важка атлетика; найбільш типовою
птахом - канарейка, найменш типовою - пінгвін і т.д. При
вирішенні завдань аналогічних тим, які використовував Квілліан,
час, що витрачається на ідентифікацію менш типових
представників категорії, було більше, ніж на ідентифікацію більш
типових. Наприклад, випробуваний погоджувався з тим, що
"канарейка - птах", швидше, ніж з тим, що "пінгвін - птах". Рош
показала своїми дослідженнями, що семантичні мережі в
довготривалій пам'яті будуються не тільки за формальними
ознаками об'єктів. Значну роль в організації семантичної пам'яті
відіграє також емпірична частота народження тих чи інших
властивостей (Р. Конрад). Важливі в практичній діяльності людини
властивості об'єкта можуть дублюватися у відповідному вузлі
семантичної мережі всупереч принципу когнітивної економії.
Важливо пам’ятати, що вузли семантичних мереж можуть являти
собою не тільки словесні описи, але й образи, схеми і сценарії
(фіксовані послідовності дій).
Автобіографічна пам'ять
Це підсистема довготривалої пам'яті, що оперує спогадами про
особистісно
значимі
події
і
стани.
Її
функціонування
супроводжується особливим психологічним станом автоноезіса ("Я
згадую"), яке служить основою переживання себе як унікального,
протяжного в часі, тотожного самому собі суб'єкта. На відміну від
семантичної пам'яті, автобіографічна пам'ять служить сховищем
для суб'єктивної картини минулого через призму особистих
мотивів і цінностей. Упередженість тут є не недоліком, а головним
організуючим принципом.
Функції автобіографічній пам'яті можна розділити на три групи:
1) функції, пов'язані
(інтерсуб'єктивності);
з
життям
людини
як
члена
соціуму
2) функції, пов'язані з саморегуляцією (інтрасуб'єктівні);
3) екзистенційні функції, які необхідні
переживання і розуміння своєї унікальності.
особистості
для
До групи інтерсуб'єктивних відносяться, наприклад, такі функції,
як досягнення соціальної солідарності, передача досвіду свого
життя новому поколінню чи пророцтво поведінки інших людей за
аналогією з подіями свого життя. До групи інтрасуб'єктивних,
зокрема, належать такі функції, як побудова та вибір цілей і
тактик поведінки на основі аналізу своїх вчинків у минулому або
керування настроєм (коли нам сумно, ми можемо згадати
радісний епізод минулого, і настрій виправиться). Екзистенційні
функції найбільшою мірою зачіпають ядро особистості. У їх числі
можна виділити:
 формування ідентичності;
 періодизацію етапів свого життєвого шляху і рефлексію
ключових моментів у власному розвитку, які ведуть до
якісного перетворення особи як цілісної структури;
 самопізнання;
 самовизначення (формування цілісної стратегії життя);
 визначення сенсу життя;
 історичне та культурне самовіднесення (наприклад, "бути
людиною свого часу");
 усвідомлення унікальності свого життя;
 фінальну інтеграцію особистості.
Функція фінальної інтеграції особистості являє собою, напевно,
саму загадкову функцію автобіографічної пам'яті. У критичній
ситуації, коли під загрозою саме життя, згідно самозвіту, виникає
ілюзія миттєвого віртуального проживання усього минулого
людини. Цей феномен отримав назву "життєвого огляду".
Механізми цього феномена поки маловивчені.
Феномени автобіографічної пам'яті вкрай різноманітні. Про
автобіографічну пам'ять говорять і в тому випадку, коли на нас
"напливають" яскраві спогади про дитинство, і тоді, коли ми
розповідаємо факти своєї біографії, і тоді, коли, наприклад,
згадуємо, як виглядали в різні періоди життя. Дослідження
автобіографічної
пам'яті
почалися
з
опису
феномена
фотографічних спогадів (flashbulb memories - яскраві спалахи).
"Це детальні спогади обставин, в яких людина вперше дізналася
про вкрай емоційно хвилюючу подію. Якість таких спогадів
практично збігається з сприйнятими образами. Вони, подібно
фотографічним знімкам, зберігають всі подробиці пережитої
сцени", - пишуть Браун і Кулик (1977). Проте численні
дослідження ставлять під сумнів бездоганність спогадів цього
типу. Найбільш послідовним критиком концепції Брауна і Кулика
став У. Найссер (1982). Двічі, з інтервалом у три роки, Найссер
опитував піддослідних про те, як вони дізналися про вибух
космічного корабля "Челленджер". Дані опитувань зіставлялися
між собою. Тільки в 7% випадків протоколи повністю збіглися, в
25% випадків протоколи розрізнялися по всіх виділених
показниках. При цьому ступінь впевненості у правильності
спогадів не залежала від їх об'єктивної точності! Таким чином, в
даний час переважає частково конструктивний погляд на яскраві
спогади про минуле. Наші навіть найяскравіші і суб'єктивно
фотографічні спогади не є "зліпками" реальності, двійниками
нашого сприйняття.
Іншою одиницею функціонування автобіографічної пам'яті є
спогад про важливу подію. Основний зміст спогадів про важливу
подію становить опис результатів і наслідків події, "погляд на
минуле з сьогоднішнього дня". В автобіографічній пам'яті важлива
подія занурена в смисловий контекст історії життя. В оповіданні
про важливу подію переважають інтерпретації, в той час як деталі
і подієва канва, безпосередньо не пов'язана зі змістом події, не
присутні у свідомості. Згадуючи про таку важливу подію
минулого, як, наприклад, вступ до інституту, людина буде в першу
чергу розповідати про те, яку роль ця подія відіграла в його
подальшому житті. На відміну від безперервності яскравої події,
важлива подія може бути переривчастою, тобто збиратися і
конструюватися з рознесених в часі фрагментів. У цьому випадку
в якості події виступає не дискретний момент, а те, що можна
назвати подієвим етапом життя. Наприклад, я можу згадати
подію "написання підручника з психології", яка тривала протягом
багатьох місяців. Особлива форма даного типу спогадів - це
переломний спогад. Сюжетом переломних спогадів стають події,
що
відрізняються
критичною
важливістю і
викликають
кардинальні зміни в особистості людини. Структура спогадів про
переломну подію будується із змістовного зіставлення того, що
було "до" і "після" цієї події.
Автобіографічний спогад може актуалізуватися не тільки у формі
конкретного епізоду минулого, а й в узагальненій формі уявлення
про свою життєву історію і долі, а також включати
автобіографічні факти і знання.
Одним з найважливіших парадоксів автобіографічної пам'яті є те,
що, незважаючи на її унікальну значимість для особистості,
автобіографічні спогади досить легко піддаються спотворенню.
В експерименті Е. Лофтус (1995), присвяченому дослідженню
схильності автобіографічній пам'яті маніпуляціям, вдалося досягти
25-відсоткового рівня навіювання випробуваним вигаданих подій
з їхнього дитинства. Для навіювання помилкових змістів пам'яті
були розроблені різні прийоми: апеляція до особистісних проблем
випробуваного ("ваш страх може бути результатом пережитого в
дитинстві нападу собаки"), "тлумачення" сновидінь ("ваш сон
говорить мені, що ви перенесли занурення на велику глибину") .
Ще більший навіяний ефект роблять "документи". Їх візуальна
очевидність
змушує
випробовуваних
фальсифікувати
автобіографічні
спогади
найвищого
ступеня
суб'єктивної
достовірності. Так, у роботі К. Уейда, М. Гаррі, Дж. Ріда і Д.
Ліндсея (2003) за допомогою комп'ютерної програми Photoshop
була проведена компіляція особистих дитячих фотографій і
контексту вигаданої ситуації (політ на повітряній кулі). Майже
половина
випробуваних
"згадали"
обставини
повітряної
прогулянки і повідомляли безліч подробиць. Більше того, коли
дослідники відкривали обман, випробовувані відмовлялися
визнати, що спогад було сфальсифіковано. Так велика була
впевненість у його істинності!
В описаних технологіях створюється ситуація дисонансу між
твердженням авторитетного для суб'єкта джерела про наявність
певного факту життя і феноменальним відсутністю спогади про
нього. Дисонанс знімається за рахунок імплантації помилкового
спогади в автобіографічну пам'ять.
Трапляється й так, що людина досить акуратно відтворює зміст
спогади, але не може у встановленні обставин отримання
інформації. В даному випадку автобіографічна пам'ять, для
нормального функціонування якої критично важлива рефлексія з
приводу джерела (Хто? Де? Коли?), Починає працювати за
принципом семантичної пам'яті, нейтральною до походження
своїх змістів. Створиться ілюзія "знайомого" матеріалу, яка хибно
представляється як "спогад" про пережите досвіді. Велику роль у
цьому процесі відіграє уява. Е. Хайманом з колегами (1995) на
основі опитування батьків студентів коледжу про події в житті
їхніх дітей був складений список нереальних подій ("під час
весільного застілля пролив святковий пунш на плаття нареченої" і
т.д.). При першому інтерв'ю факт спогадів про подібні події
заперечувався випробуваними. Потім їм давалася інструкція
максимально яскраво уявити описані ситуації. При повторному
опитуванні до 30% випробовуваних стверджували, що пам'ятають
дані події. Подальші дослідження підтвердили значну роль уяви у
виникненні помилкових спогадів.
У
циклі
досліджень,
присвячених
трансформаціям
автобіографічних спогадів, окремо розглядається проблема
помилок датування. У ряді робіт описані ефекти, які здатні
вплинути на часові аспекти відтворення автобіографічного
матеріалу. У першу чергу згадується циклічний календарний
ефект, який полягає в тому, що культурно і природно
детермінована метрика часу (тижні, місяці, роки) змушує суб'єкта
впадати в регулярну помилку щодо точної дати події (пам'ятати
день тижня - не пам'ятати місяць, пам'ятати пору року - не
пам'ятати рік і т.д.). Телескопічний ефект видаляє або наближає
події на суб'єктивній осі часу в залежності від їх особистісної
значимості. Людині здається, що важливі для нього події відбулися
недавно, а не занадто важливі - давно. Описано також ефект піку
спогадів, який полягає в тому, що дорослі люди згадують
непропорційно велику кількість подій, що відносяться до віку
юності. Відзначимо, що цей ефект вступає в протиріччя з
основним законом забування, згідно з яким можна очікувати, що
давні події будуть поступово забуватися, поступаючись місцем
недавнім. Слідуючи цій логіці, довгий час передбачалося, що
крива забування в автобіографічній пам'яті має форму аналогічну
класичного закону Еббінгауза.
Рис. 5. Розподіл кількості автобіографічних спогадів залежно від
віку звершення події (по Rubin et al., 1986)
Зображена на рис. 5 крива показує часовий розподіл
автобіографічних спогадів, отриманих від респондентів, середній
вік яких становив приблизно 70 років.
Рис. 6. Структурна модель пам'яті
Таким чином, сучасне уявлення про структуру пам'яті включає в
себе опис численних підсистем (рис. 6), кожна з яких володіє
своїми функціями і специфікою і формує складні взаємозв'язки як
між блоками всередині цілісного процесу пам'яті, так і з іншими
психічними процесами.
Мисленнєвий процес у структурі психічних явищ. Типи мислення
індивіда. Теорії розвитку мислення. Формування понять.
Перевірка гіпотез. Прийняття рішень. Умовивід, дедуктивне та
індуктивне мислення.
Здатність мислити відображена в самій назві людини як
особливого виду - Homo sapiens sapiens, що перекладається з
латині як "людина розумна розумний". Тільки людині відкрита
можливість осмислювати факт свого існування і піддавати
сумніву істинність своїх уявлень і знань про світ і про себе.
Людина, захоплена рухом думки, особливо в момент, коли
відбувається відкриття нового (інсайт за термінологією гештальтпсихологів), знаходиться в особливому стані свідомості натхнення, осяяння, творчого екстазу. Гуманістичні психологи
назвали такі стани "піковими переживаннями" (peak-experience).
Однак не весь хід мислення представлений на рівні свідомості і
здійснюється в довільній формі. Важливу роль, особливо у
творчості, грає інтуїція. Робота неусвідомлюваних (інтуїтивних)
розумових процесів формує результат, який, досягнувши
свідомості в готовому вигляді, часто виявляється настільки
несподіваним і незрозумілим для самого автора, що здається
"навіяним понад".
Для психологічного аналізу важливі індивідуальні особливості
мислячої особистості: мотиви, емоції, смисли, знання, когнітивний
стиль та ін. Вважається, що мислення проявляється тільки в тих
випадках, коли суб'єкт зіштовхується з новою ситуацією
(завданням), де недостатньо просто відтворити готову стереотипну
дію, а потрібно створити новий ефективний спосіб дії (тобто
знайти новий шлях рішення). Для цього необхідно вміти виділяти і
аналізувати істотні, але, як правило, не дані безпосередньо в
чуттєвому плані (не сприймані наочно) властивості предметів і
явищ, встановлювати закономірності їх взаємозв'язків. Мислення
– це процес узагальненого і опосередкованого пізнання, що
складається у виявленні неявних відносин між предметами і
явищами дійсності і їх цілеспрямованому перетворенні. У даному
визначенні підкреслюється відмінність процесу мислення від
процесу сприйняття, де зазначені відносини представлені явно (на
перцептивном рівні) і безпосередньо.
Складові процесу мислення
До кола явищ мислення відносяться процеси планування,
прийняття рішень, розуміння, постановки проблем, вирішення
завдань, прогнозування, оцінки, пояснення та уяви (хоча деякі
автори розглядають уяву як самостійну психічну функцію). Процес
мислення включає в себе ряд наступних розумових операцій:
 порівняння - виявлення тотожності між речами;
 аналіз - розчленування складного об'єкта на складові його
частини або характеристики;
 синтез - операція, що дозволяє переходити від частин до
цілого;
 абстракція - операція, заснована на виділенні істотних (для
конкретної ситуації або завдання) властивостей і зв'язків
об'єкта при відволіканні від несуттєвих;
 узагальнення - об'єднання об'єктів на основі істотних
властивостей. Найбільш значущим результатом процесу
узагальнення є утворення понять.
Функції мислення
Основна функція мислення полягає в забезпеченні переходу від
незнання до нового знання. Це нове знання може полягати у
відкритті нових властивостей і закономірностей світу, вироблення
нових способів і правил поведінки, створення нових матеріальних
і ідеальних об'єктів (технічних пристроїв, творів мистецтва, теорій,
знакових систем і т.д.). Людина мислить, щоб зрозуміти
навколишній світ і себе в цьому світі, а також використовувати ці
знання про світ і про себе для зміни навколишньої дійсності і
управління
власною
поведінкою.
Вивчивши
психологічні
закономірності розумової діяльності, можна:
 передбачити типові помилки і запобігати їх;
 проводити психологічні експертизи рішень та розробляти
рекомендації щодо їх оптимізації;
 удосконалювати властивості і процеси мислення за
допомогою різних тренінгів;
 проектувати нові масові технології навчання і впливу на
людину з урахуванням закономірностей процесу мислення.
Отже, основні функції мислення:
 Пізнавальна (відображення світу і самовідображення);
 Проектувальна
(побудова
планів,
проектів,
моделей
практичної і теоретико-пізнавальної діяльності);
 Прогностична (прогнозування або передбачення наслідків
своїх дій, своєї діяльності, прогнозування майбутнього);
 Інформаційна (засвоєння інформації про знання та її
смислове перероблення);
 Технологічна (розроблення правил, норм, стандартів,
рецептів життєдіяльнсті людини і суспільства в різних
формах та проявах);
 Рефлексивна (самопізнання розуму, самоаналіз);
 Інтерпретаторська
(тлумачення,
осмислення
продуктів
людської культури);
 Аналітична і синтетична;
 Постановка та розв'язання різноманітних задач і проблем.
Знання про принципи організації мислення людини важливі і для
народження перспективних ідей в області подальшого розвитку
систем
штучного
інтелекту. Класична
формальна
логіка
займається визначенням правил (законів) міркувань і висновків.
Розрізняють міркування дедуктивне, індуктивне і міркування за
аналогією.
1. Дедуктивне міркування засноване на правилі переходу
(умовиводі) від загального знання (істинних суджень про цілий
клас об'єктів) до окремого випадку. Якщо "Всі метали тонуть у
воді, а "Золото - метал", то за допомогою логічних правил легко
отримати нове приватне знання - логічний висновок: "Золото тоне
у воді".
2. Індуктивне міркування дозволяє зробити загальний висновок
(закономірність) з ряду повторюваних приватних випадків. У
індуктивних умовиводів зв'язок посилок спирається на факти.
Індукція дає тільки ймовірні або правдоподібні умовиводи, які
потребують подальшої перевірці.
3. Міркування за аналогією передбачає перехід знання всередині
одного рівня спільності (від загального до загального або від
приватного до окремого) і дозволяє з подібності двох об'єктів в
одних ознаках зробити висновок про їх схожість в інших ознаках.
Аналогії часто використовуються в поясненнях, доказах, рішеннях
завдань.
Форми мислення
Результати процесу мислення існують у формі суджень, міркувань,
умовиводів та понять.
Судження – полягає в тому, що людина стверджує наявність або
відсутність ознак, властивостей чи відносин у певних об'єктах.
Характерна властивість судження в тому, що воно існує,
виявляється і формується в реченні. Проте поняття «судження» та
поняття «речення» не є тотожними: судження – це акт мислення,
що відображає зв'язки, відносини речей, а речення – граматичне
словосполучення слів, що виявляє і фіксує це відображення.
Кожне судження виражається у реченні, але не кожне речення є
судженням, проте між ними існує складний зв'язок. Кожне
судження містить у собі суб'єкт і предикат. Суб'єктом є предмет
судження, про який ідеться і який відображається у свідомості
людини, а предикат – це відображення відносин, ознак,
властивостей, які людина стверджує. Судження є істинним, якщо
воно правильно відображає відносини, що існують насправді.
Істинність судження перевіряється практикою.
Класифікація суджень: прості, які, в свою чергу, поділяються на
одиничні, прості, загальні; складні, тобто ті, що складаються з
кількох простих суджень.
Міркування – це низка взаємопов'язаних суджень, спрямованих
на те, щоб з'ясувати істинність якоїсь думки, довести або
заперечити її.
Умовиводи – форма мислення, а якій з одного або кількох суджень
утворюється нове. В умовиводах, через вже наявні у особи знання
будуються нові. Різновиди умовиводів: індуктивний умовивід – це
судження, в якому на основі конкретного, робиться узагальнення;
дедуктивний умовивід – це судження, в якому на основі
загального, здобуваються знання про щось часткове, умовивід за
аналогією – судження, яке ґрунтується на схожості окремих
істотних ознак об'єктів, і на основі цього робиться висновок про
можливу схожість цих об'єктів за іншими ознаками.
Поняття – форма мислення, за допомогою якої пізнається
сутність предметів та явищ дійсності в істотних зв'язках і
відносинах, узагальнюються істотні ознаки.
Типи мислення
Конкретне мислення
Абстрактне мислення
Вербальне мислення
Дискурсивне мислення
Недискурсивне мислення (інтуїція, уява)
Логічне мислення
Продуктивне мислення
Алогічне мислення
Раціональне мислення
Ірраціональне мислення
Наочно-образне та наочно-дієве (діяльне) мислення
Концептуальне (понятійне) мислення
Машинне мислення
Інтуїтивне мислення
Практичне мислення
Словесно-логічне мислення
Творче мислення
Теоретичне мислення
Професійне мислення – таке, що має специфічно фахові
характеристики, пов'язані зі специфікою професійної
діяльності, й розвиток якого свідчить про успішний
професіогенез фахівця, про підвищення рівня якого
професійної компетентності
 Конструктивне мислення – відрізняється від типу мислення,
що ґрунтується на індуктивному та дедуктивному методах
судження.



















Види мислення
За відношенням до діяльності можна виділити такі види:
Практичне мислення
Теоретичне мислення
Професійне мислення
За характером засобів:
Продуктивне мислення — репродуктивне мислення. Мається
на увазі наявність чи відсутність у минулому досвіді суб'єкта
готових засобів виконання завдання. Якщо такі засоби є, то
ситуація не буде для суб'єкта проблемною і її виконання
зведеться до використання сформованої розумової навички,
до репродукції наявних знань і умінь. За відсутності готових
засобів виникає необхідність їхнього пошуку, створення —
продуктивне, творче мислення.
 Інтелектуальне мислення — візуальне мислення. Поняття
«візуальне мислення» ввів у психологію Рудольф Арнгейм,
американський психолог, один із творців сучасної психології
мистецтва. При інтелектуальному мисленні засіб виконання
завдання — поняття, при візуальному — уява.
 За характером перебігу розумових процесів:
 Реалістичне мислення — аутистичне мислення. Аутистичне
мислення було виділене Ойгеном Блейлером, швейцарським
психіатром і патопсихологом, який визначив, що одним із
симптомів деяких психічних захворювань є перевага
внутрішнього життя, що супроводжується активним відходом
із зовнішнього світу. Аутистичне мислення Блейлер
протиставляє реалістичному за такими ознаками: а)
реалістичне мислення відповідає дійсності; б) аутистичне
уявляє собі те, що відповідає афекту (принцип задоволення
протистоїть принципові реальності); в) метою реалістичного
мислення є правильне пізнання навколишнього світу, пошук
істини; г) аутистичне мислення намагається викликати
образи, «забарвлені» задоволенням, і витиснути протилежно
«забарвлені» образи; д) реалістичні механізми регулюють наше
ставлення до зовнішнього світу, вони служать для
збереження життя, добування їжі, нападу і захисту; е)
утистичні механізми створюють безпосереднє задоволення,
викликаючи
«забарвлені»
задоволенням
образи,
не










допускають невдоволення, перепиняючи доступ до образів,
які пов'язані з невдоволенням. Таким чином, людині
притаманне реалістичне й аутистичне задоволення потреб.
Той, хто задовольняється аутистичним шляхом, має менше
підстав або зовсім не має підстав до того, щоб діяти.
Інтуїтивне мислення — аналітичне мислення. Розрізняються
за трьома ознаками: часовою (час протікання процесу),
структурною (членування на етапи) і рівнем протікання
(усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення
розгорнуте в часі, має чітко виражені етапи, відбувається на
свідомому рівні. Інтуїтивне характеризується швидкістю
протікання,
відсутністю
чітко
виражених
етапів,
мінімальною усвідомленістю.
За характером виконуваних завдань:
Теоретичне мислення — практичне мислення. Теоретичне
мислення — це пізнання законів, правил. Основне завдання
практичного мислення — підготовка до перетворення
дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми.
Теоретичне
мислення
найпослідовніше
вивчається
в
контексті проблем наукової творчості. Одна з найважливіших
особливостей практичного мислення полягає в тому, що воно
розгортається
в
умовах
дефіциту
часу.
Так,
для
фундаментальних наук відкриття закону в лютому чи березні
того самого року не має принципового значення. Складання
ж плану ведення бою після його закінчення робить роботу
безглуздою. У практичному мисленні дуже обмежені
можливості для перевірки гіпотез. Усе це робить практичне
мислення часом ще складнішим, ніж мислення теоретичне.
Творче мислення — критичне мислення. У цій дихотомії
творче мислення розглядається як альтернатива не
репродуктивному (продуктивне — репродуктивне), а так
званому критичному мисленню, звідси і його розуміння й
визначення. Творче мислення — це мислення, результатом
якого є відкриття принципово нового чи удосконаленого
вирішення того чи іншого завдання. Критичне мислення
являє собою перевірку запропонованих рішень з метою
визначення області їхнього можливого застосування. Творче
мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне




виявляє їхні недоліки й дефекти. Для ефективного вирішення
завдань
необхідні
обидва
види
мислення,
хоча
використовуються вони роздільно: творче мислення є
перешкодою для критичного і навпаки.
За змістом спонукальних механізмів розумового процесу:
Оцінне мислення — емоційне мислення. Цю дихотомію ввів Г.
Майєр
у 1908
р. Оцінне
мислення, спонукається
пізнавальним інтересом, емоційне — потребами почуття й
волі. Емоційне мислення, у свою чергу, підрозділяється на
вольове й афективне. Останнє тісно пов'язане з естетичним і
релігійним мисленням.
За розумовою установкою.
За функціями, які виконує мислення у загальному процесі
життєдіяльності розрізняють абстрактну і конкретну
«розумову установку» (Курт Гольдштейн). Таке розрізнення
необхідне для аналізу мислення у хворих з ураженням мозку.
Здорова людина вільно володіє обома установками: якщо
навколишні умови знайомі й звичні, вона діє в них
«конкретно», якщо ж об'єктивна ситуація істотно змінюється
й потрібно зрозуміти, як треба в ній поводитися, людина
переходить до «абстрактного» способу. Остання здатність
утрачається хворими, і відтоді навколишній світ вимагає
спеціальної організації, щоб конкретна поведінка в ньому
була адекватною. Таким чином, абстрактна розумова
установка
є
необхідною
умовою
функціонального
забезпечення конкретної.
Генетична класифікація видів мислення
Мислення людини протягом життя не залишається незмінним,
воно має вікову динаміку, що дозволяє розглядати види мислення
як рівні його розвитку (генеза). Виділяють три основних рівні
розвитку мислення: наочно-дійовий; наочно-образний; словеснологічний. Кожний із цих рівнів визначається двома критеріями.
Першим із них служить та конкретна форма, у якій потрібно
пред'явити суб'єктові об'єкт чи ситуацію, щоб ними можна було
успішно оперувати:
об'єкт як такий у своїй матеріальності й конкретності;
зображений на малюнку, схемі, кресленні;
описаний у тій чи іншій знаковій системі.
Уміння виконувати практичні, наочні, вербальні завдання
служить найпростішим показником відповідних рівнів розвитку
мислення. Оперування об'єктами, поданими в усе віддаленіших
від конкретності узагальнених формах, вимагає як освоєння нових
розумових засобів, так і продуктивного розвитку пізнавальної
сфери в цілому.
Другий критерій виділення рівнів мислення (праві частини назв)
відповідає тим основним формам чи способам, за допомогою яких
сама людина уявляє й пізнає навколишній світ:
через практичну дію з об'єктом;
за допомогою образних уявлень;
за допомогою логічних понять й інших знакових утворень.
Теорії розвитку мислення
Найвідоміші теорії, які пояснюють процес мислення, можна
поділити на дві великі групи:
теорії, які виходять із гіпотези про наявність у людини
природних інтелектуальних здібностей, які не змінюються під
впливом життєвого досвіду;
теорії, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові
здібності людини в основному формуються і розвиваються
прижиттєво.
Концепції, за якими інтелектуальні здібності й сам інтелект
визначають як сукупність внутрішніх структур, що забезпечують
сприйняття і переробку інформації з метою здобування нового
знання, становлять одну групу теорій мислення. Вважають, що
відповідні інтелектуальні структури існують у людини від
народження
в
потенційно
готовому
вигляді,
поступово
виявляючись (розвиваючись) у міру дорослішання організму.
Інші концепції інтелекту припускають визнання невродженості
розумових здібностей, можливість і необхідність їхнього
прижиттєвого розвитку. Вони пояснюють мислення, виходячи з
впливу зовнішнього середовища, з ідеї внутрішнього розвитку чи
суб´єкта взаємодії того й іншого.
 Інтроспективна теорія (Ж. Адамар, О. Зельц, О. Кюльпе)
розглядає мислення як сукупність чистих операцій, тобто
безсловесних, безобразних актів і свідчень видатних
мислителів. Це мислення без внутрішнього мовлення.
 Генетична теорія (Перре-Клермон, Ж. Піаже) пов´язує
мислення з причинно-наслідковими зв´язками, розвитком
мислення у філогенезі та онтогенезі.
Мислення в асоціативній емпіричній психології в усіх його виявах
зводилося до асоціацій, зв´язків слідів минулого і вражень,
отриманих від дійсного досвіду. Активність мислення, його
творчий характер були основною проблемою, що її (як і
вибірковість сприйняття і пам´яті) не змогла розв´язати ця теорія.
Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити
розумові творчі здібності апріорними, що не залежать від
асоціацій із вродженими здібностями розуму.
У біхевіоризмі мислення розглядали як процес формування
складних зв´язків між стимулами і реакціями, становлення
практичних умінь і навичок, пов´язаних із розв´язанням завдань.
У гештальтпсихології його розуміли як інтуїтивне прийняття
відшукуваного рішення за рахунок виявлення потрібного для
нього зв´язку чи структури.
Не можна сказати, що обидва останніх напрями в психології не
дали нічого корисного для розуміння мислення. Завдяки
біхевіоризму до сфери психологічних досліджень увійшло
практичне мислення, а в руслі гештальт-теорії особливу увагу
почали звертати на моменти інтуїції і творчості в мисленні.
Певні заслуги у розв´язанні проблем психології мислення є й у
психоаналізі. Вони пов´язані із залученням уваги до несвідомих
форм мислення, а також до вивчення залежності мислення від
мотивів і потреб людини. Як своєрідні форми мислення в людини
можна розглядати захисні механізми, що також уперше почали
спеціально вивчати в психоаналізі.
Гештальтпсихологічна теорія (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К.
Дункер, В. Келер, Майєо, Секей) висуває ідею апріорно існуючих
інтелектуальних здібностей - задатків. Вона характерна для
багатьох праць у галузі мислення, виконаних у німецькій школі
психології. Це ідея, найчіткіше представлена в гештальт-теорії
мислення,
відповідно
до
якої
здатність
формувати
і
перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності і є
основою інтелекту.
У сучасній психології вплив ідей наведених теорій простежується в
понятті схеми. Давно зауважено, що мислення, якщо воно не
пов´язано з якимось конкретним, зовні детермінованим
завданням, внутрішньо підкоряється певній логіці. Цю логіку, з
якої випливає думка, що не має зовнішнього опертя, називають
схемою. Передбачається, що схема народжується на рівні
внутрішньої мови, а потім керує розгорненням думки, додаючи їй
внутрішньої стрункості, послідовності й логічності. Думку без
схеми звичайно називають аутичною думкою. Схема не є чимсь
раз і назавжди заданим, вона має власну історію розвитку, що
відбувається за рахунок засвоєння логіки, засобів керування
думкою. Якщо певну схему використовують досить часто без
особливих змін, то вона перетворюється на автоматизовану
навичку мислення, на розумову операцію.
 Інформаційна теорія мислення. За даними досліджень,
творче мислення виявляє себе вже під час постановки
завдання і має своєрідний перебіг (М. Вертхаймер, Р.
Вудвортс, К. Дункер, О. Зельц, З. Калмикова, Г. Ліндсей, А.
Лук, Я. Пономарьов). Як і процес мислення взагалі, воно
проходить такі етапи: створення образу, який відповідає
умовам завдання; операції аналізу, синтезу і передусім
узагальнення;
знаходження
принципу
розв´язування;
одержання результату. Проте в цьому разі зміст кожного
етапу відзначається особливою складністю. Крім того, цей
вид мислення ґрунтується на високій інтелектуальній
активності та ставленні до творчості як до цінності.
 Теорія планомірного формування розумових дій і понять
(Гальперін, Тализіна, Салміна). П.Я. Гальперін вніс у
відповідну галузь досліджень нові ідеї. Він розробив теорію
формування мислення, яка одержала назву концепції
планомірного
формування
розумових
дій.
Гальперін
виокремив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив
умови,
котрі
забезпечують
їх
найповніший
та
найефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь
заданими властивостями.
Процес переносу зовнішньої дії всередину, за П.Я. Гальперіним,
відбувається поетапно, проходячи чітко визначені стадії. На
кожному етапі відбувається перетворення заданої дії за низкою
параметрів. Автор теорії стверджує, що повноцінна дія, тобто дія
вищого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на
попередні способи виконання тієї самої дії, в остаточному
підсумку - на його вихідну, практичну, наочно-діючу, найбільш
повну і розгорнуту форму.
Є такі чотири параметри, за якими перетворюється дія при її
переході
ззовні
всередину:
рівень
виконання,
ступінь
узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій і ступінь
освоєння. Щодо першого із зазначених параметрів, то дія може
міститися на трьох підрівнях: дія з матеріальними предметами,
дія в плані голосної мови і дія подумки. Три інших параметри
характеризують якість сформованої на визначеному рівні дії:
узагальненість, скороченість і освоєння. Процес формування
розумових дій, за П.Я. Гальперіним, проходить у такий спосіб:
 Ознайомлення зі складом майбутньої дії в практичному
аспекті, а також із вимогами (зразками), яким воно в
остаточному підсумку має відповідати. Це ознайомлення орієнтовна основа майбутньої дії.
 Виконання заданої дії у зовнішній формі в практичному
аспекті з реальними предметами чи їхніми замінниками.
Освоєння цієї зовнішньої дії йде за всіма основними
параметрами з певним типом орієнтування у кожному.
Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні
предмети чи їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього
плану в план голосної мови. Перенесення дії в мовний план,
вважав П.Я. Гальперін, означає не лише вираження дії в
мові, а й насамперед мовне виконання предметної дії.
 Перенесення голосномовної дії у внутрішній план, вільне
проказування дії цілком подумки («про себе»).
 Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними їй
перетвореннями і скороченнями процесу й деталей
виконання зі сфери свідомого контролю і переходом на
рівень інтелектуальних умінь, навичок і вмінь.
 Нейропсихологічна теорія (Бехтерєва, Лурія, Цвєткова,
Братусевич, Прибрам). Мислення ґрунтується на спільній
роботі різних систем мозку. При цьому, як й інші пізнавальні
процеси, воно має динамічну і системну локалізацію.
Зокрема,
наочно-образне
мислення
обслуговують
тім´янопотиличні відділи лівої півкулі і лобові частки мозку. При ураженні
перших порушується можливість об´єднання елементів інформації,
що надходить, у цілісні схеми. Хворі цієї групи не можуть
зрозуміти логіко-граматичного формулювання умов завдання
(співвідношення на зразок «у стільки-то разів», «на стільки-то
одиниць»). Вони не здатні також побудувати конструкцію з
кубиків за заданим зразком, хоча й розуміють загальний принцип
побудови і мають відповідний намір. Ураження інших не
позначається на розв´язуванні завдань, які передбачають пошук
потрібних просторових відношень, проте хворі втрачають
здатність орієнтуватись в умовах завдання, міркувати. Відносно
добре утримуючи умови завдання, лише інколи спрощуючи їх під
впливом сформованих раніше стереотипів, вони, як правило, не
зіставляють із запитанням завдання. Завдання втрачає для них
сенс. Не можуть вони оцінювати й сам процес розв´язування.
У словесно-логічному мисленні беруть участь майже всі
функціональні блоки мозку, серед яких переважає блок прийому,
переробки і збереження інформації. Ураження цих блоків має
своїм наслідком три головні типи патології мислення. Перший тип
- порушення процесу узагальнення, зниження його рівнів або
спотворення цього процесу. Загалом функціональна система, яка
обслуговує
мислення,
є
розгалуженою
нейродинамічною
організацією, котра об´єднує різні відділи мозку як горизонтально,
так і вертикально. Особливу роль у ній відіграє ліва півкуля, де
кодуються значення мови.
На нейронному рівні є також спеціалізація нервових структур ансамблів нейронів підкіркових структур мозку і деяких зон кори,
які складаються з гнучких і жорстких елементів. При цьому
з´ясувалося, що частота імпульсної активності нейронів залежить
від характеру операцій мислення. Найбільшу частоту зумовлюють
операції узагальнення за значенням, процеси формування та
виконання програм потрібних дій. У свою чергу, ці операції
позначаються на активності нейронів, причому тих, які входять до
гнучких ланок забезпечення мислення: після виконання низки
однотипних завдань час реакції нейронів зменшується. Загалом
же нейронні реакції досить мінливі, і це залежить як від зовнішніх
стимулів, так і від внутрішніх станів організму.
Другий тип - порушення логічного процесу мислення. До нього
належать такі явища, як «стрибки ідей», «зісковзування з теми»,
«відгук на випадкові асоціації», непослідовність суджень, в´язкість
мислення.
Третій тип - розлад цілеспрямованості мислення, тобто
порушення його критичності, різноплановості. О. Леонтьєв
запропонував концепцію мислення, відповідно до якої між
структурами зовнішньої, складової поведінки, і внутрішньої,
складової мислення, діяльності існують відношення аналогії.
Внутрішня, розумова діяльність не тільки є похідною від
зовнішньої, практичної, але має принципово ту саму будову. У ній,
як і в практичній діяльності, може бути виділено окремі дії,
операції. При цьому зовнішні і внутрішні елементи діяльності є
взаємозамінними. До складу розумової, теоретичної діяльності
можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, у структуру
практичної діяльності можуть включатися внутрішні розумові
операції та дії.
 Діяльнісна теорія мислення сприяла розв´язанню багатьох
практичних завдань, пов´язаних із навчанням і розумовим
розвитком дітей. На базі її було побудовано такі теорії
навчання (їх можна розглядати і як теорії розвитку
мислення), як теорія П.Я. Гальперіна, теорія Л.В. Занкова,
теорія В.В. Давидова.
В останні кілька десятиліть на базі успіхів у розробці ідей
кібернетики, інформатики, алгоритмічних мов високого рівня в
математичному програмуванні з´явилася можливість побудови
нової інформаційно-кібернетичної теорії мислення. В її основі
лежать поняття алгоритму, операції, циклу й інформації. Перше
позначає послідовність дій, виконання яких зумовлює розв´язання
завдань; друге стосується окремої дії, його характеру; третє
належить до багаторазового виконання тих самих дій доти, поки
не буде отримано необхідний результат; четверте включає
сукупність відомостей, переданих з однієї операції на іншу в
процесі розв´язку завдання. Виявилося, що багато спеціальних
операцій, котрі застосовують у програмах машинної обробки
інформації й у процесі розв´язання завдань на ЕОМ, схожі на ті,
котрими людина користується в мисленні. Це відкриває
можливість вивчення операцій людського мислення на ЕОМ і
побудови машинних моделей інтелекту.
Згідно з цими підходами, людина від народження володіє трьома
якісно різними, ієрархічно організованими типами продуктивних
інтелектуальних систем:
 система обробки інформації, яка спрямовує увагу з одного її
виду на інший;
 система, відповідальна за постановку цілей і керування
цілеспрямованою діяльністю;
 система, яка відповідає за зміну існуючих першого та другого
типів і створення нових подібних систем.
 Один із найвідоміших психологів сучасності, швейцарський
вчений Ж. Піаже запропонував теорію розвитку інтелекту в
дитинстві, яка дуже вплинула на сучасне розуміння його
розвитку. У теоретичному плані він дотримувався думки про
практичне, діяльнісне походження основних інтелектуальних
операцій.
Теорія
розвитку
мислення
дитини,
яку
запропонував Ж. Піаже, дістала назву «операційної» (від
слова «операція»). Операція, за Піаже, становить собою
«внутрішню дію, продукт перетворення («інтеріоризації»)
зовнішньої, предметної дії, скоординованої з іншими діями
на єдину систему, основною властивістю якої є зворотність
(для кожної операції існує симетрична і протилежна
операція). У розвитку операційного інтелекту в дітей Ж.
Піаже виокремив такі чотири стадії:
 стадія сенсомоторного інтелекту, яка охоплює період життя
дитини від народження до приблизно двох років. Вона
характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати
предмети, які оточують дитину в їх досить стійких
властивостях і ознаках;
 стадія операційного мислення, яка включає його розвиток у
віці від двох до семи років. На цій стадії в дитини
формується
мова,
починається
активний
процес
інтеріоризації зовнішніх дій із предметами, формуються
наочні уявлення;
 стадія конкретних операцій із предметами. Вона характерна
для дітей у віці від 7-8 до 11-12 років. Тут розумові операції
стають зворотними;
 стадія формальних операцій. Її у своєму розвитку досягають
діти в середньому віці: від 11-12 до 14-15 років. Цю стадію
характеризує здатність дитини виконувати операції усно,
користуючись логічними міркуваннями. Внутрішні розумові
операції перетворюються на цій стадії на структурно
організоване ціле.
Формування понять.
Поняття – логічна форма мислення, в якій відображаються
загальні, істотні і відмінні ознаки предметів і явищ дійсності.
Формування понять забезпечується, різними видами діяльності.
Так, предметна діяльність (маніпуляції, переміщення) сприяє
пізнанню
властивостей
предметів
і
явищ;
перцептивна
(сприймання і спостереження) забезпечує відображення цих
властивостей в образах та уявленнях людини; мисленнєва (аналіз,
синтез, порівняння, абстрагування, типізація) спрямована на
порівняння цих властивостей і виокремлення з них загальних,
суттєвих; мовна закріплює ці загальні властивості у слові,
абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки певного
класу. Засвоїти знання з навчального предмета означає оволодіти
системою
наукових
понять:
математичних,
історичних,
біологічних та ін.
Сформоване поняття є результатом мисленнєвої діяльності,
здійсненої у формі предметних чи ідеальних (математичних,
граматичних та ін.) дій, спрямованих на виконання відповідних
навчальних завдань. Здійснюючи їх, використовується систему
раніше засвоєних операцій, включається у предметну діяльність,
подібну до тієї, в якій свого часу виникла необхідність створення
поняття як загального способу її виконання. Загальний спосіб дії
(поняття) фіксується у предметній графічній або словесній формі.
Далі засвоєне поняття застосовується у розв'язанні певного
конкретно-практичного завдання. Не менш важливим є перехід
від часткового до загального.
П.Я. Гальперін і його співробітники в експериментах з
формування поняття здійснювали такі дії: виписували його ознаки
на картку, якою учень користувався на першому етапі
використання цього поняття. Зазначалися ознаки, необхідні і
достатні для застосування поняття на визначеному рівні
навчання.
Перевірка гіпотез. Прийняття рішень. Умовивід, дедуктивне
та індуктивне мислення.
Наявність мислення дозволяє жити і розумно діяти в середовищі,
що постійно змінюється, виявляючи в ньому стійкі істотні
властивості, зв'язки, відносини і закономірності. Нові знання
можуть бути отримані людиною не тільки з безпосереднього
досвіду взаємодії зі світом (через відчуття і сприйняття), але й
опосередковано - за допомогою висновків. Так, наприклад,
побачивши, що насуваються хмари, ми приходимо до висновку,
що буде дощ. А вранці, визирнувши з вікна і виявивши мокрий
асфальт, ми розуміємо, що вночі пройшов дощ. Висновки
робляться за допомогою міркувань, мета яких полягає в тому, щоб
визначити, які нові знання йдуть (можуть бути отримані) з вже
наявних вихідних передумов або положень. Істинність наших
висновків, тобто ступінь їх відповідності дійсності, залежить від
того, наскільки нами освоєні правила логічних міркувань та / або
процедури житейських ("природних") міркувань і наскільки
істинні факти, на яких вони ґрунтуються.
Життя людини - постійне подолання протиріч. Для розв'язання тієї
чи іншої проблеми велике значення має її ідентифікація. Це
перший етап розв'язання задачі. Англійський фізик Дж.Бернал
стверджував, що проблему зазвичай важче сформулювати, ніж її
вирішити. Існує думка, що чим більше у людини знань, тим більше
вона бачить проблем.
Другим етапом розв'язання проблеми є побудова гіпотези,
моделювання. Гіпотеза - наукове припущення, істинність якого
не доведена і потребує експериментальної перевірки. Доведена
гіпотеза стає істиною. Але, на жаль, часто вирішення тих чи інших
проблем відбувається на найнижчому рівні - шляхом спроб і
помилок. Людина при цьому не усвідомлює задачу повністю, не
будує гіпотезу, тобто не роздумує над проблемою. Чим більше
висловлених думок щодо гіпотези, тим правильніше рішення. Для
відшукування правильного рішення є цінними протилежні
погляди. Вміння вирішувати проблеми, приймати рішення важлива якість кожної особистості, особливо політиків, урядовців,
дипломатів, бізнесменів, оскільки їхні рішення іноді можуть
впливати на життя мільйонів людей.
Доволі часто ми вирішуємо проблеми шляхом інсайту. Інсайт - це
можливість подивитися по-новому на стару проблему, побачити її
в новому ракурсі. Це моментальне "Еврика!" приходить з
раптовим
усвідомленням
можливості
розв'язання
важкої
проблеми, над якою ми довго, безрезультатно роздумували. В
основі інтелектуального прозріння, інсайту часто лежить сильна
емоція (торжество або сум). Інсайт є важливим елементом
розв'язання задач, однак маловідомим. Окремі проблеми
вирішуються
шляхом
інсайту,
коли
людина
раптово
перекомбіновує шлях сприйняття ситуації. Однак подекуди вони
вимагають цілої стратегії (наприклад, гра в шахи - потрібно
"бачити" різні комбінації аж до закінчення гри, моделювати кілька
ситуацій). У цьому випадку існують дві головні стратегії
вирішення проблеми: алгоритм та евристика.
Алгоритм - це процедура, в якій виконавець продумує усі
важливі варіанти вирішення проблеми. Швидка та інтуїтивна
чутливість розуму, що дає змогу прийняти рішення, називається
евристикою. Цей термін започаткував ще Арістотель. Опис
евристичної діяльності є у відомого французького математика
А.Пуанкаре. Здебільшого евристична діяльність відбувається
шляхом відшукування стереотипів - тобто типовості та
очевидності, дійсної наявності фактів. Іноді спостерігається таке
явище, як запізніла очевидність: ми здогадуємося пізніше,
виконавши певні дії, прийнявши рішення, здійснивши вчинок.
Інтуїція, очевидно, пов'язана з ймовірним прогнозуванням і
ґрунтується на попередньому досвіді. Вона - привілей тих, хто вміє
думати, спостерігати, аналізувати, людей ерудованих, кмітливих,
працьовитих.
Передбачення - погляд в майбутнє. Воно має давню історію. У всі
віки люди вірили в пророцтво.
При розв'язанні тих чи інших проблем може бути корисним метод
мозкової атаки - творчий прийом, під час якого група людей
шляхом вільних асоціацій створює щось нове, приймає рішення в
умовах вільних від критики та висміювання, що стимулює думку
кожного. Часто при цьому поділяють проблему на частини і
вивчають, досліджують ці окремі частини, що, врешті, дає змогу
узагальнити інформацію, розв'язати проблему загалом, тобто
таким чином прийти до беззаперечної істини. Важливо
дотримуватися певних правил під час мозкової атаки: не
критикувати чужу думку; генерувати якомога більше ідей, навіть
якщо вони спочатку виглядають незначними чи навіть смішними;
намагатися бути оригінальним; доповнювати думки інших. Такий
спосіб розумової діяльності цінний тим, що її учасники не
відчувають страху (оскільки таке розв'язання проблеми нагадує
гру), що паралізує будь-який розумовий процес. Відчуття ж успіху,
яке супроводжує розв'язання задачі, стимулює творче мислення,
позбавляє людину стереотипів.
Кінцевим етапом процесу розв'язання розумових задач є
перевірка розв'язку. Р.Декарт був переконаний, що для відкриття
істини необхідно хоч би раз у житті, якщо це можливо, все
поставити під сумнів.
У дослідженні процесу розв'язання розумових задач є ще багато
цікавих і навіть загадкових моментів. Ми знаємо, що для
розв'язання будь-якої розумової задачі потрібні знання, досвід. У
той же час людський мозок, людське мислення є ділянкою
неймовірних можливостей, мало вивчених і здебільшого складних
для пояснень.
Патопсихологічний розвиток у когнітивній сфері. Специфіка
дослідження
у
галузі
психопатології
когнітивної
сфери.
Відмінності психологічної та психіатричної діагностики у сфері
когнітивних процесів людини.
Розлади відчуття
До порушень відчуттів відносяться:
1.
Анестезія – втрата здатності відчувати різні види
подразнень, поширюється, як правило, на тактильну, больову та
температурну чутливість.
2.
Гіпоестезія – зниження здатності відчувати різні види
подразнень.
3.
Гіперестезія – підвищення здатності відчувати різні види
подразнень.
4.
Парестезії
–
проявляються неприємними відчуттями
оніміння, поколювання, печіння, повзання мурашок та ін. Можуть
виникати в різних частинах тіла, мати тенденцію до переміщення.
При цьому людина стає метушливою, тривожною.
Розлади сприймання
Із специфічних і патологічних змін сприймання виділяють такі.
 Ілюзії – викривлене сприймання реального об’єкта; це
відхилення сприймання конкретного об’єкта за формою,
кольором, величиною, консистенцією, віддаленістю від
сприйнятого.
a) Зорові ілюзії проявляються у вигляді викривлення зорового
образу (сприймання пальто, що висить у шафі, за реальну
людину на основі схожості контурів).
b) Слухові ілюзії характеризуються порушенням сприймання
реальних шумів, звуків, які можуть сприйматись як мовлення
чи інші звуки (крик на вулиці може сприйматись як оклик на
ім’я; різкий шум за дверима – як дзвінок у двері).
c) Смакові ілюзії проявляються видозміною звичного для об’єкта
смаку (поява «присмаку»), нюхові ілюзії – запаху.
d) Часто трапляються дотикові ілюзії, що формуються на
підставі
реальних
відчуттів
(тактильних,
больових,
температурних).
Появі ілюзій сприяють фізіологічні або психологічні (афективні)
особливості.
 Галюцинації – сприймання, що виникає без наявності
реального об’єкта і супроводжується переконаністю в тому,
що даний об’єкт і в даному місці дійсно існує; це найбільш
яскраві по-рушення процесу сприймання, які істотно
змінюють поведінку людини і можуть бути хворобливими
спонуканнями до дій. Галюцинації виникають без залежності
від існування об’єкта і в переважній більшості випадків
супроводжуються переконаністю хворого в реальності
галюцинаторних
образів.
За
реальністю
проекції
галюцинаторного образу галюцинації бувають:
a) істинні – людина вказує місце розташування образу, як
правило, ззовні і на реальній для сприймання відстані (наприклад, образ людини, який вона бачить, бачить на вулиці,
а не на місяці; звук чує за стіною, а не з відстані тисячі
кілометрів чи з голови);
b) псевдогалюцинації – помилкові образи без проекції зовні.
 Ейдетизм – слід збудження, яке тільки що закінчилось, у
якомусь аналізаторі у вигляді яскравого і чіткого образу.
 Сенестопатії – різноманітні неприємні відчуття в різних
частинах тіла, які важко піддаються опису хворим, і які
сприймаються як мігруючі образи.
 Агнозії – розлади впізнавання. Це невпізнання знайомих
образів (слухових, зорових, просторових), є результатом
відносно локальних органічних уражень тім’яно-потиличних
зон: правої півкулі – розлади впізнавання зорових образів
(невпізнання людей), лівої півкулі – розлади впізнавання
знайомих слухових образів, мовлення, музики при збереженні
впізнання слів (О. Р. Лурія).
 Соматоагнозія – розлад впізнавання частин власного тіла.
 Дереалізаційні розлади – особливий вид розладів сприймання
(психосенсорних розладів), при яких істотно змінюється
сприймання об’єктів. Серед них: мікропсія – розлад
сприймання у вигляді зменшення розмірів навколишніх
предметів; макропсія – розлад сприймання у вигляді
збільшення розмірів навколишніх предметів; дисмегалопсія –
розлад сприймання у вигляді видовження, розширення,
скошеності, перекрученості навколо осі оточуючих предметів;
поропсія – розлад сприймання у вигляді зміни відстані, що
відділяє предмет від людини за незмінних розмірів самого
об’єкта.
 Деперсоналізація
–
викривлене
сприймання
власної
особистості в цілому, окремих якостей, а також частин тіла. Її
різновид – синдром Аліси в країні чудес – характеризується
поєднанням деперсоналізаційних розладів з явищами
дереалізації у вигляді викривлення уявлень про простір і час,
зоровими ілюзіями, почуттями роздвоєння особистості.
Можливе виникнення порушень сприймання (при цьому
синдромі) у вигляді видовження, скорочення, відриву
кінцівок.
 Порушення сприймання часу:
a) «зупинка часу» – відчуття того, що час ніби «зупинився»,
кольори у сприйманні хворого стають тьмяними, об’ємні
предмети – плоскими; людина відчуває ніби втратила зв’язки
із зовнішнім світом, оточуючими людьми;
b) «розтягування часу» – у відчуттях людини час переживається
як більш довгий, ніж вона звикла; плоске здається
тривимірним, живим, рухливим, а чорно-біле – кольоровим;
людина стає розслабленою чи ейфоричною;
c) «втрата відчуття часу» – людина говорить: «часу ніби немає»,
«звільнився від тягаря часу». Це завжди супроводжується
зміненим сприйманням світу. Предмети і люди здаються
більш контрастними і більш приємними;
d) «сповільнення
часу»
–
рухи
людей
сприймаються
уповільненими, а їх обличчя – похмурими;
e) «прискорення часу» – людині час здається швидкоплинним,
зміненим видається весь оточуючий світ і власне «Я». Люди
здаються метушливими. Гірше, ніж зазвичай, відчувають
своє тіло. З помилками визначають час доби і тривалість
подій;
f) «зворотне протікання часу» – говорять: «час тече вниз», «час
іде у зворотному напрямі», «я іду назад у часі». Груба
помилковість відтворення давності уже пережитих подій
(події, що відбулися хвилину-секунду тому, сприймаються як
такі, що були давним-давно).
Такі розлади сприймання часу трапляються при ураженні правої
півкулі головного мозку.
Розлади уваги
З патологічних проявів уваги слід вказати на такі: нестійкість,
недостатня концентрація, порушення розподілу, уповільнення
переключення, розсіяність. Патологічні прояви уваги вивчені
недостатньо, оскільки виділення в самостійний пізнавальний
процес багато які дослідники ставлять під сумнів. Трапляються
такі види патології уваги.

Слабкість активної уваги (спрямованої зосередженості
на вибраному об’єкті) – характерний симптом грубих органічних
уражень головного мозку, астенічних станів. Досить помітно це
при виконанні хворим тесту – віднімання від 100 по 7 чи 13. Вже
після перших 2-3 правильних відповідей хворий починає
помилятись, а після короткого відпочинку може знову давати
правильні відповіді.

Підвищена зосередженість уваги – спостерігається при
депресіях, коли увага хворих зосереджена на невеликій кількості
уявлень, як правило, неприємного змісту; при соматичних
захворюваннях; при іпохондричних неврозах, епілепсії, що
пояснюється малою рухливістю (інертністю) нервових процесів
при цих недугах.

Відвертання уваги – це характерний симптом
маніакальних
станів.
При
цьому
порушується
процес
зосередження, що лежить в основі активної уваги. Переважає
пасивна увага (мимовільна), об’єктом якої бувають другорядні
предмети і явища.
У дитячій практиці виділяють синдром дефіциту уваги. Його
ознаки:
a) неспокійні рухи в кистях і стопах (сидячи на стільці,
корчаться, «звиваються»);
b) неможливість спокійно сидіти на місці, коли це потрібно;
c) легке відволікання на сторонні стимули;
d) нетерплячість (ледве дочікується своєї черги під час ігор і
різних ситуацій у колективі);
e) схильність відповідати, не задумуючись, не вислухавши до
кінця запитання;
f) труднощі
при
виконанні
запропонованих
завдань
(непов’язані з недостатнім розумінням чи негативною
поведінкою);
g) труднощі підтримання уваги при виконанні завдань чи під
час ігор;
h) частий перехід від однієї незавершеної дії до іншої;
i) неможливість гратись тихо і спокійно;
j) балакучість;
k) схильність заважати іншим, «докучати» оточуючим (наприклад, втручатись в ігри інших дітей);
l) зовнішні прояви незосередженості на звернене до людини
мовлення;
m) схильність губити речі, необхідні в школі і вдома (наприклад,
олівці, іграшки, книги і т.д.);
n) часте здійснення небезпечних дій (недоврахування наслідків).
При цьому не шукає пригод чи гострих відчуттів (наприклад,
перебігає вулицю, не оглядаючись по сторонах).
Порушення пам’яті
Патопсихологічні мнестичні порушення лежать в основі багатьох
психічних захворювань. Виділяють такі розлади пам’яті:
 Амнезії – розлад пам’яті у вигляді порушення здатності
запам’ятовувати, зберігати і відтворювати інформацію. Види
амнезій: ретроградна амнезія – порушення пам’яті, при
якому неможливо відтворити інформацію, набуту до епізоду
порушення свідомості, що виник з людиною; антероградна
амнезія – труднощі відтворення стосуються часу після епізоду


a)
b)
c)
порушеної
свідомості;
антероретроградна
амнезія
–
порушення пам’яті, при якому неможливо відтворити
інформацію, набуту до та після епізоду порушення
свідомості.
Часткові порушення пам’яті (порушення пам’яті часткового
характеру): гіпомнезія – зниження пам’яті, гіпермнезія –
підвищення пам’яті, виникають на базі емоційних порушень,
формуючи відповідно депресивний та маніакальний спектр
симптомів.
Парамнезії:
конфабуляції – обмани пам’яті, при яких нездатність
закарбовувати події і відтворювати їх призводить до
відтворення видуманих подій;
псевдоремінісценції – порушення хронології в пам’яті, при
якому окремі події минулого переносяться в теперішнє;
криптомнезії – розлади пам’яті, при яких людина присвоює
чужі думки, дії собі.
Закон формування мнестичних розладів Рібо: порушення (втрата)
пам’яті (як і її відновлення) відбувається у хронологічному порядку
– спочатку втрачається пам’ять на найбільш складні і недавні
враження, потім – на старі. Відновлення відбувається у
зворотному порядку. За Р. Коннером, порушення пам’яті за
причинами їх виникнення поділяються на:
Не
викликані явними
фізіологічними
причинами
–
дисоціативні: диссоціативна амнезія (нездатність пригадати
важливі події чи інформацію, пов’язані з особистим життям,
зазвичай неприємного характеру, тобто люди страждають
ретроградною амнезією, антероградна амнезія у них буває
рідко); дисоціативна фуга (людина не лише забуває минуле, а
й може відправитись у незнайоме місце і уявити себе новою
особистістю), слідує зазвичай за сильним стресом, наприклад,
воєнними діями чи стихійним лихом, хоча її може викликати
і особистісний стрес – фінансові чи юридичні труднощі або
депресивний епізод. Фуги впливають лише на спогади про
власне минуле, а не на універсальні чи абстрактні знання.
Пам’ять у більшості людей з дисоціативною фугою
відновлюється повністю чи майже повністю, і в них не буває
рецедивів; органічний дисоціативний розлад особистості (у
людини присутні дві чи більше різних особистостей, які не
завжди можуть пригадати думки, почуття і вчинки один
одного).
Фізіологічні причини їх виникнення очевидні – органічні.
Органічними причинами порушення пам’яті можуть бути:
черепно-мозкові
травми,
органічні
захворювання,
неправильне
застосування
лікарських
препаратів.
Порушення пам’яті, спричинені фізіологічними причинами –
амнестичні розлади (зачіпають головним чином пам’ять).
Люди з амнестичними розладами іноді страждають
ретроградною амнезією, але в них майже завжди
відзначається антероградна амнезія. Антероградна амнезія
часто є наслідком ушкодження скроневих часток головного
мозку або проміжного мозку – ділянок, які несуть основну
відповідальність за перетворення короткочасної пам’яті у
довготривалу. За тяжких форм антероградної амнезії нові
знайомі забуваються майже миттєво, а за проблеми, вирішені
сьогодні, доводиться братися вже на наступний день.
Корсаківський амнестичний синдром – люди постійно
забувають тільки що почерпнуту інформацію (антероградна
амнезія), хоча їх загальні знання та інтелектуальні здібності
залишаються
незмінними.
Характерні
симптоми:
затьмарення
свідомості,
дезорієнтація,
схильність
до
конфабуляцій. Спричинюється хронічним алкоголізмом у
поєднанні з поганим харчуванням і, як наслідок — нестачею
вітаміну В1 (тіаміну).
Примітка. У телешоу та кінофільмах удари по голові зображаються як
швидкий спосіб втратити пам’ять. У дійсності після легких черепномозкових травм – струсу мозку, наприклад, який не призводить до втрати
свідомості, – у людей рідко бувають великі провали в пам’яті, а ті, які всетаки з’являються, звичайно щезають через декілька днів чи місяців. І
навпаки, майже половина усіх тяжких черепно-мозкових травм стає
причиною хронічних проблем з научінням і пам’яттю як антероградною, так
і ретроградною. Коли спогади нарешті повертаються, більш ранні, як
правило, повертаються першими.
 Деменції (впливають і на пам’ять, і на інші когнітивні
функції, наприклад, абстрактне мислення чи мовлення).
Найпоширенішою формою деменції є хвороба Альцгеймера –
зазвичай вражає людей, віком старших за 65 років. Може
вперше про себе заявити у середньому віці, але частіше на
неї хворіють після 65 років, її поширеність різко зростає
серед людей у віці 80 років. Може тривати 20 років і більше.
Починається з незначних порушень пам’яті, послаблення
уваги, мовленнєвих і комунікативних проблем. З посиленням
симптомів людина починає відчувати труднощі виконання
складних завдань чи забувати про важливі зустрічі. Врештірешт у хворих виникають труднощі і з виконанням простих
завдань, вони забувають про події, більш віддалені в часі, у
них часто стають дуже помітними зміни особистості.
Наприклад, чоловік може стати незвичайно агресивним.
Люди
з
хворобою
Альцгеймера
можуть
спочатку
заперечувати, що вони відчувають якісь труднощі, але скоро
стають тривожними і пригніченими у зв’язку зі своїм
психічним станом. З розвитком деменції вони все менше
усвідомлюють свої недоліки. На пізніх стадіях хвороби вони
можуть відмовитись від спілкування з оточуючими, погано
орієнтуватись у часі і просторі, часто безцільно блукати і
втрачати розсудливість. Поступово хворі стають повністю
залежними від оточуючих людей. Можуть втратити майже всі
свої попередні знання і здатність впізнавати обличчя навіть
близьких родичів. Все гірше сплять ночами і дрімають
впродовж дня. Остання фаза розладу може тривати від двох
до п’яти років, причому хворі потребують постійного догляду.
Жертви хвороби Альцгеймера звичайно залишаються у
досить хорошому стані до пізніх стадій хвороби. Але з
ослабленням їх психічних функцій вони стають менш
активними і проводять більшу частина часу в сидячому
положенні чи лежачи у ліжку. В результаті у них виникає
схильність до різних захворювань, наприклад, до пневмонії,
які можуть закінчитися смертю.
Більшість органічних розладів пам’яті зачіпають в основному
декларативну пам’ять (пам’ять на імена, дати, якісь факти), ніж
процедурну (засвоєні прийоми, які людина виконує, не
відчуваючи необхідності їх обдумувати: ходьба, різання ножицями
чи письмо).
Розлади мислення
Б.В. Зейгарник поділяє усі порушення мислення на чотири групи.
I.
II.



III.


IV.
Порушення операційної сторони мислення: це зниження
рівня узагальнення та викривлення процесу узагальнення.
Оперування
загальними
ознаками
замінюється
встановленням суто конкретних зв’язків між предметами,
тобто втрачається здатність до абстрагування. При
викривленні процесу узагальнення відбувається відрив
суджень людини від конкретних, одиничних зв’язків.
Проявляється резонерством.
Порушення особистісного компоненту мислення:
різноплановість мислення,
зниження критичності,
зниження саморегуляції – означає втрату цілеспрямованості
процесу мислення.
Порушення динаміки розумової діяльності:
лабільність мислення – нестійкість способу виконання
мисленнєвих операцій, легкий перехід від одного до іншого;
інертність мислення – тугість мислення, ригідність, труднощі
переключення.
Порушення процесу саморегуляції пізнавальної діяльності –
виражається у неможливості цілеспрямованої організації
мисленнєвих дій.
Мислення може порушуватись по-різному. За В.М. Кузнєцовим та
В.М. Чернявським, розлади мислення бувають формальними і
продуктивними.
Формальні розлади мислення можна диференціювати за темпом,
логічною стрункістю та цілеспрямованістю.
 До розладів мислення за темпом відносять:

Прискорення мислення – збільшення кількості асоціацій за
одиницю часу. Люди з підвищеним темпом мислення і відповідно
– мови в певній ситуації (наприклад, лектори) можуть його
контролювати. А за психічних захворювань свідома корекція
прискореного мислення неможлива. При цьому асоціації
виникають
легко,
частіше
за
зовнішньою
подібністю,
співзвучністю, вони різні і численні. Мова, попри багатослів’я,
відстає від стрімкого потоку різних ідей. Хворі, не закінчуючи
однієї думки, переходять до іншої, часто не помічаючи неповноти
мовного виразу думки. Найвищий ступінь прискорення темпу
мислення у поєднанні з відверненням уваги проявляється у
стрибанні ідей (fuga idearum), коли вловити логіку думок хворого
стає неможливим. Прискорення процесу мислення спостерігається
при психічних порушеннях, що перебігають з підвищеним
настроєм і сильним руховим збудженням.

«Стрибки ідей» – максимальне збільшення кількості асоціацій
за одиницю часу.

Уповільнення темпу мислення – зменшення кількості
асоціацій за одиницю часу. Можна помітити, розмовляючи з
хворим: він дає відповіді після довгих пауз зі зниженням гучності
голосу до шепоту. Можна відзначити також бідність асоціацій,
загальну загальмованість, сповільнення рухів, пригнічення
афективних реакцій.

Ментизм – «наплив думок», «вихор ідей», збільшення кількості
асоціацій за одиницю часу, що не супроводжується зміною
мовлення хворого, виникає приступоподібно і мимовільно.

Шпреррунг – «закупорка думок», «обрив думок», раптова
зупинка, перерив асоціативного процесу.
 До розладів мислення за будовою відносять:
 Розірваність – порушення логічного зв’язку в реченні при
збереженні граматичного зв’язку; хворий проказує фразу
граматично правильну, але змістовний зв’язок між окремими
частинами фрази відсутній, наприклад, «машина поїхала,
тому що кіно загорілося з труби».
 Зісковзування – втрата логічного ходу мислення, коли при
розповіді про одні події хворий переключається на інші, не
помічаючи, що першу думку він не довів до логічного кінця.
 Безладність – порушується логічний і граматичний зв’язок у
реченнях; це проявляється невпорядкованим поєднанням
окремих слів «земля... чоботи... пішов дощ... вперед»;
безладність мислення частіше поєднується з розладами
свідомості.
 Інкогеренція – порушується зв’язок між складами у словах.
 Вербігерація – стереотипне повторення окремих слів чи
складів.
 Порушення цілеспрямованості мислення:
 Амбівалентність – формування суджень, виходячи з різних
принципів, співіснування думок і асоціацій, які взаємно
виключаються.
 Резонерство
–
міркування
заради
міркування,
безпредметність мислення, коли відсутні конкретність думок,
їх пізнавальний зміст. Наприклад, на запитання про здоров’я
хворий відповідає: «Залежно від того, що означає це слово.
Якщо від слова «здорово», то я не вельми здоровий, маю лише
60 кг маси, але це залежить від ваг і того, де вони стоять:
якщо в нашому парку, то там гравітація висока, багато
людей і неможливо довго там перебувати».
 Розважність мислення – проявляється у викладенні хворим
непотрібних деталей своєї сповіді, зайвих дрібниць, невмінні
лаконічно висловити головну думку, яка часто губиться у
великій кількості деталей. Розважність мислення часто
називають інертністю, вона спостерігається при епілепсії.
Розлади мислення за продуктивністю характеризуються зміною
мислення, виникненням у ньому тієї чи іншої «продукції». Серед
продуктивних розладів мислення виділяють невідчепні (нав’язливі)
ідеї, надцінні ідеї та маячні ідеї.
 Невідчепні (нав’язливі) ідеї – думки, уявлення, спогади, що
виникають попри волі людини і утримуються всупереч її
бажанню. Хворий ставиться до них критично і бореться з
ними. Найчастіше нав’язливі ідеї проявляються такими
станами: невідчепне мудрування, невідчепне рахування,
невідчепні спогади, невідчепний страх, невідчепні сумніви,
невідчепні потяги та ін.
 Надцінні ідеї (домінуючі) – ідеї, що виникають у зв’язку з
реальною ситуацією, але надалі стають домінуючими у
свідомості людини, супроводжуються значним емоційним
напруженням і відсутністю критичного ставлення до них; це
помилкові міркування, що виникають на реальній основі, але
переоцінені щодо їх значущості. Вони посідають у свідомості і
діяльності людини незаслужено велике місце. Надцінні ідеї
супроводжуються високим емоційним напруженням і
визначають напрям інших психічних процесів і поведінки.

a)
b)
c)
d)
Саме інтенсивність емоційного тону процесу мислення є
основною причиною переоцінки значення цих ідей. Зміст
надцінної ідеї становить впевненість хворого, наприклад, у
несправедливому ставленні до нього, утисканні його
інтересів, подружній невірності, у наявності соматичних
захворювань, у своїх особливих заслугах, високих здібностях,
винахідливості та ін. Надцінні ідеї можна скоригувати за
допомогою зовнішнього впливу, з часом вони самі згасають.
Маячні ідеї – це помилкові, неправдиві твердження, що не
відповідають реальній дійсності, виникають на хворобливій
основі і не піддаються корекції (переконанню). При цьому у
хворого відсутнє критичне ставлення до них. За своїм
змістом маячні ідеї бувають найрізноманітнішими. Виділяють
маячення значення, відношення, переслідування, збитків,
самоприниження, ревнощів, величі, впливу та ін.
Маячення значення: хворі стверджують, що багато з того, що
діється довкола, має для них особливий зміст і особливе
значення. Наприклад, зустрічний чоловік зняв бриля і
оглянув його верх, а хворий це сприймає як те, що його
власний
головний
убір
заражений
радіоактивними
речовинами. Або вранці повз вікна пройшла машина з
написом «Хліб», а для хворого це означає, що в цьому році
буде неврожай і голод.
Маячення відношення: хворий уявляє, що розмови пасажирів
у транспорті мають відношення до нього, випадкові жести
зустрічного міліціонера вказують напрямок, куди хворому
треба тікати та ін.
Маячення переслідування: хворі стверджують, що їх
переслідують з наміром покарати, вбити, що вони є об’єктом
спостереження органів міліції, рекетирів тощо.
Маячення фізичного впливу: найчастіше стверджують, що
існує група осіб, які діють секретними і часто магічними
способами. Хворий впевнений, що перебуває під впливом
апаратів,
гіпнозу,
космічних
променів,
радіаційнопроменевих приладів. Ці прилади нібито вмонтовані в стіни,
стелю, телевізор, радіоприймач або у внутрішні органи
хворого, в зуби тощо.
e) Маячення гіпнотичного впливу: хворі впевнені, що на них
навіюють гіпноз, який керує їхніми діями, думками,
викликає різні почуття, бажання, потяги.
f) Маячні ідеї самозвинувачення: хворі звинувачують себе в
нездійснених правопорушеннях, зараженні інших людей
невиліковними хворобами, створенні страшних соціальних і
природних катаклізмів. Принижують свої фізичні, моральні,
інтелектуальні та інші якості.
g) Іпохондричне маячення: стосується стану внутрішніх органів
хворого – хвороби внутрішніх органів, ідеї неповноцінності
всього органу чи окремих його частин, смерті організму чи
органів. Хворі стверджують, що не мають шлунку, їжа кудись
«провалюється», і тому в них немає випорожнень, їхні
внутрішні органи давно згнили, немає дихання, пульсу,
залишилась мертва шкіра; висловлюють ідеї ураження
сифілісом,
СНІДом
та
іншими
тяжкими
недугами,
призначають дату своєї смерті. До цього виду маячення
відносять також ідеї дисморфофобії – зміни форми і
величини тіла, частіше – обличчя. При цьому хворі не
допускають навіть можливості помилкового твердження.
Вони впевнені в тому, що в них змінюється обличчя,
зменшуються розміри статевих органів, мимовільно виходять
гази. Описаний випадок, коли хворий був упевнений у тому,
що в нього росте ніс; він його вимірював щодня, а потім
відрізав. Фоном для формування ідей іпохондричного
маячення є знижений або тривожний настрій.
h) Маячення ревнощів: головна тема – подружня невірність.
Хворий переконаний у тому, що дружина зраджує його, він
слідкує за нею, звинувачує в таємних зустрічах з коханцями,
шукає доказів цього: сліди поцілунків, плями на білизні,
записки, трамвайні квитки. Не маючи «доказів», такий
хворий вимагає від дружини зізнання у зраді, жорстоко
знущаючись над нею. Цей вид маячення є одним з найбільш
суспільно небезпечних.
Інші маячні ідеї, а саме: величі, могутності, багатства,
винахідництва, відкриття, високого походження – виникають на
фоні підвищеного настрою, самовдоволення.
a) Маячення величі: найчастіше буває при органічних
ураженнях головного мозку з порушенням пам’яті та
інтелекту, через що маячні ідеї мають безглуздий характер. Є
правило: що нижчий інтелект, то безглуздіше маячення. Один
із хворих з прогресивним паралічем запевняв, що він
флотоводець світу, командує усіма збройними силами земної
кулі, володар Всесвіту, піднімає сонце вранці й опускає його
ввечері і може залишати людство без світла.
b) Маячення багатства: хворий вважає, що у нього зібране усе
золото світу, він має тисячі вагонів коштовностей, дарує
мільйони випадковим знайомим та ін.
c) Марення винахідництва і відкриття: хворі «винаходять» різні
машини, апарати, прилади, роблять «відкриття» в науці,
техніці, різні «проекти» надсилають у науково-дослідні
інститути, в Академію наук.
d) Маячення високого походження: хворі впевнені, що їх батьки
– відомі в країні політичні діячі, вчені, актори, які
приховують свої родинні зв’язки з хворим в ім’я якихось
державних інтересів, військової таємниці.
За В.М. Кузнєцовим та В.М. Чернявським, маячення має такі
властивості:
 воно завжди є ознакою хвороби;
 не коригується, спроби коригувати тільки посилюють
маячення;
 у ньому присутня паралогічність – «крива логіка»;
 виникає при ясній свідомості;
 маячні ідеї міцно пов’язані з особистістю;
 виникають за достатнього інтелекту.
Специфіка дослідження у галузі психопатології когнітивної
сфери
На підставі праць Б.В. Зейгарник, можна виділити такі принципи
вітчизняних патопсихологічних досліджень.
 Психологічний експеримент, повинен давати можливість
досліджувати психічні порушення як порушення діяльності
(оскільки психічні процеси розглядаються в психології не як
природжені здібності, а як такі, що формуються за життя).
Він повинен бути спрямований на якісний аналіз різних
форм розладу психіки, на розкриття механізмів порушеної
діяльності і на можливості її відновлення. Якщо йдеться про
порушення пізнавальних процесів, то експериментальні
прийоми повинні показати, як розпадаються ті чи інші
мисленнєві операції хворого, які сформувались у процесі його
життєдіяльності, як видозмінюється процес набуття нових
зв’язків,
у
якій
формі
викривляється
можливість
користування системою старих зв’язків, що сформувались у
попередньому досвіді.
 Принцип якісного аналізу особливостей протікання психічних
процесів хворого – важливо не тільки те, якої складності чи
якого обсягу завдання хворий осмислив і виконав, а й те, як
він осмислював, чим були зумовлені його помилки і труднощі.
Саме аналіз помилок, що виникають у хворих у процесі
виконання
експериментальних
завдань,
є
важливим
матеріалом для оцінювання того чи іншого порушення
психічної діяльності хворих.
 Один і той самий патопсихологічний симптом може
зумовлюватися різними механізмами та бути індикатором
різних станів. Так, порушення опосередкованої пам’яті чи
нестійкість суджень можуть виникнути внаслідок порушень
розумової
працездатності
хворого,
порушень
цілеспрямованості мотивів, або бути проявом дезадаптації
дій. Характер порушень не є специфічним для того чи іншого
захворювання. Він є лише типовим для них і може бути
оцінений у комплексі з даними цілісного патопсихологічного
дослідження.
 Патопсихологічне дослідження здійснюється за допомогою
таких експериментальних завдань, які можуть актуалізувати
розумові операції, якими користується людина у своїй
життєдіяльності, мотиви, які спонукають цю діяльність. При
цьому патопсихологічний експеримент повинен актуалізувати
не лише розумові операції хворого, а й його особисте
ставлення до роботи, самого себе, до результату роботи та ін.
 Будова патопсихологічного експерименту повинна надавати
можливість виявляти не лише структуру змінених, а й
збережених форм психічної діяльності хворого. Це важливо
для вирішення питання відновлення порушених функцій.
Питання про збережені можливості постає особливо гостро
для
з’ясування,
наприклад,
працездатності
хворого,
можливості продовжувати навчання і т.д.
 У
патопсихологічному
дослідження
слід
враховувати
ставлення хворого до досліду, яке залежить від його
хворобливого стану. Так, здорові досліджувані намагаються
виконати інструкцію, «приймають» завдання, а психічно
хворі іноді не лише не намагаються виконати завдання, а
неправильно тлумачать дослід чи чинять активний опір
інструкції.
Наприклад,
якщо
під
час
проведення
асоціативного
експерименту
із
здоровою
людиною
експериментатор попереджує, що будуть сказані слова, в які
вона повинна вслухатись, то здоровий досліджуваний
активно спрямовує свою увагу на сказані експериментатором
слова. При про-веденні цього самого експерименту з
негативістським хворим часто виникає протилежний ефект:
хворий активно не хоче слухати. За таких умов
експериментатор вимушений проводити експеримент ніби
«обхідним шляхом»: вимовляє слова ніби ненавмисне і
реєструє
реакції
хворого.
Нерідко
доводиться
експериментувати з хворим, який інтерпретує ситуацію
дослідження ідеями маячення, наприклад, вважає, що
експериментатор діє на нього «гіпнозом», «променями».
Зрозуміло, що таке ставлення хворого до експерименту
позначається на способах виконання завдання, він часто
виконує прохання експериментатора навмисне неправильно,
відтягує відповіді і т.д. У таких випадках побудова
експерименту повинна бути змінена.
 У патопсихологічному дослідженні використовується велика
кількість методик. Це пояснюється тим, що процес розладу
психіки не відбувається однорівнево. Практично не буває
так, щоб в одного хворого порушувались лише процеси
синтезу і аналізу, а в іншого страждала б виключно
цілеспрямованість особистості. При виконанні будь-якого
експериментального завдання можна робити висновок про
різні форми психічних порушень. Однак, не дивлячись на це,
не кожен методичний прийом дозволяє з однаковою
очевидністю, чіткістю та достовірністю говорити про ту чи
іншу форму чи міру порушення. Крім того, порушення
психічної діяльності хворого буває часто нестійким. За
поліпшення стану хворого деякі особливості його мисленнєвої
діяльності щезають, інші залишаються. При цьому характер
виявлюваних порушень може змінюватися залежно від
особливостей самого експериментального прийому; тому
зіставлення результатів різних варіантів якого-небудь методу,
багаторазово повторюваного, дає право робити висновок про
характер, якість, динаміку порушень психіки хворого.
 Патопсихологічне
обстеження
дітей
не
повинно
обмежуватися
встановленням
якісної
характеристики
психічних порушень, а має виявляти потенційні можливості
дитини.
Відмінності психологічної та психіатричної діагностики у
сфері когнітивних процесів людини
Психіатрична допомога надається на основі принципів законності,
гуманності,
додержання
прав
людини
і
громадянина,
добровільності, доступності та відповідно до сучасного рівня
наукових знань, необхідності й достатності заходів лікування,
медичної, психологічної та соціальної реабілітації, надання
освітніх, соціальних послуг (Стаття 4 із змінами, внесеними згідно
із Законом № 2205-VIII від 14.11.2017). Медичні працівники, інші
фахівці, які беруть участь у наданні психіатричної допомоги, та
особи, яким у зв’язку з навчанням або виконанням професійних,
службових, громадських чи інших обов’язків стало відомо про
наявність у особи психічного розладу, про факти звернення за
психіатричною допомогою та лікування у закладі з надання
психіатричної допомоги чи про перебування у закладі соціального
захисту осіб, які страждають на психічні розлади, або
спеціальному навчальному закладі, а також інші відомості про
стан психічного здоров’я особи, її приватне життя, не можуть
розголошувати ці відомості, крім випадків, передбачених
частинами третьою, четвертою та п’ятою цієї статті ({Частина
перша статті 6 із змінами, внесеними згідно із Законом № 2205VIII від 14.11.2017). Право на одержання і використання
конфіденційних відомостей про стан психічного здоров’я особи та
надання їй психіатричної допомоги має сама особа чи її законний
представник. За усвідомленою письмовою згодою особи або її
законного представника відомості про стан психічного здоров’я
цієї особи та надання їй психіатричної допомоги можуть
передаватися іншим особам лише в інтересах особи, яка страждає
на психічний розлад, для проведення обстеження та лікування чи
захисту її прав і законних інтересів, для здійснення наукових
досліджень, публікацій в науковій літературі, використання у
навчальному процесі (Частина третя статті 6 із змінами,
внесеними згідно із Законом № 2205-VIII від 14.11.2017).
Діагноз психічного розладу встановлюється відповідно до
загальновизнаних міжнародних стандартів діагностики та
Міжнародної статистичної класифікації хвороб, травм і причин
смерті, прийнятих центральним органом виконавчої влади, що
забезпечує формування державної політики у сфері охорони
здоров’я для застосування в Україні. Діагноз психічного розладу не
може базуватися на незгоді особи з існуючими в суспільстві
політичними, моральними, правовими, релігійними, культурними
цінностями або на будь-яких інших підставах, безпосередньо не
пов’язаних із станом її психічного здоров’я. Методи діагностики та
лікування і лікарські засоби, дозволені центральним органом
виконавчої влади, що забезпечує формування державної політики
у сфері охорони здоров’я, застосовуються лише з діагностичною та
лікувальною метою відповідно до характеру психічних розладів і
не можуть призначатися для покарання особи, яка страждає на
психічний розлад, або в інтересах інших осіб.
Забороняється визначати стан психічного здоров’я особи та
встановлювати діагноз психічних розладів без психіатричного
огляду особи, крім випадків проведення судово-психіатричної
експертизи посмертно. Методи діагностики та лікування і
лікарські засоби, що становлять підвищений ризик для здоров’я
особи, якій надається психіатрична допомога, застосовуються за
призначенням і під контролем комісії лікарів-психіатрів: за
усвідомленою письмовою згодою особи, яка досягла 14 років; щодо
особи віком до 14 років (малолітньої особи) - за письмовою згодою
її батьків чи іншого законного представника; щодо особи,
визнаної у встановленому законом порядку недієздатною, якщо
така особа за своїм станом здоров’я не здатна надати усвідомлену
письмову згоду, - за письмовою згодою її законного
представника(Частина четверта статті 7 із змінами, внесеними
згідно із Законом № 1033-V від 17.05.2007; в редакції Закону №
2205-VIII від 14.11.2017). Перелік методів діагностики та
лікування і лікарських засобів, що становлять підвищений ризик
для здоров’я особи, встановлюється центральним органом
виконавчої влади, що забезпечує формування державної політики
у сфері охорони здоров’я.
Однією з основних особливостей психодіагностики в освіті є
вимірювально-випробувальна
спрямованість
діагностичних
методик, за рахунок якої досягається кількісна та якісна
кваліфікація досліджуваних явищ. Це стає можливим в результаті
виконання певних вимог. До числа таких вимог традиційно
відносяться: стандартизація, надійність і валідність.
Стандартизація. В основі "стандартизації" лежить поняття
норми. Завдяки стандартизації психодіагностичних методик
з'являється можливість зіставлення оцінок різних випробовуваних
параметрів із загальними нормами, а також порівняння
аналогічних оцінок в різних тестових методиках. Розрізняють дві
форми стандартизації:
1) регламентація процедури проведення, уніфікація інструкції,
бланки обстеження, способи оцінки результатів, умови проведення
обстеження, характеристика контингентів досліджуваних;
2) перетворення нормальної (або штучно нормалізованої) шкали
оцінок у нову шкалу, засновану вже не на кількісних емпіричних
значеннях досліджуваного показника, а на його відносному місці в
розподілі результатів у вибірці випробовуваних.
Надійність – інша невід'ємна характеристика психодіагностичної
методики, що відображає точність психодіагностичних вимірів, а
також стійкість результатів тесту до дії сторонніх чинників. Під
надійністю в широкому сенсі розуміється характеристика того, в
якій мірі виявлення у випробовуваних відмінностей (за тестовими
результатами)
є
відображенням
дійсних
відмінностей
в
вимірюваних властивостях і в якій мірі вони можуть бути
приписані до випадкових помилок.
Така характеристика тесту як валідність вказує на те, що тест
вимірює і наскільки добре він це робить. Валідністю називають
комплексну характеристику методики, що включає відомості про
область досліджуваних явищ і репрезентативності діагностичної
процедури по відношенню до них.
Проблемою діагностики когнітивного розвитку займалися багато
вітчизняних дослідників (Д.Б. Богоявленська, К.М. Гуревич, В.Н.
Дружинін, І.В. Дубровіна, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, М.Ф.
Тализіна , Д.В. Ушаков, М.А. Холодна, В.Н. Шадриков, Н.Б.
Шумакова, Е.І. Щебланова, Е.Л. Яковлєва та ін.). Когнітивні стилі
можна визначити як індивідуально-своєрідні способи асиміляції
інформації про навколишній світ. Вони проявляються у вигляді
індивідуальних відмінностей у сприйнятті, аналізі, структуруванні,
категоризації, оцінюванні того, що відбувається. У свою чергу, ці
індивідуальні відмінності утворюють загальні типові для певних
груп людей форми когнітивного реагування. На основі виділення
цих типових для різних груп форм когнітивного реагування
будуються класифікації когнітивних стилів. Когнітивно-стильовий
підхід передбачає не рівневу (вище / нижче), а якісну
характеристику когнітивної сфери особистості.
Одне з широко відомих рішень проблеми діагностики когнітивної
сфери особистості міститься в матеріалах "Робочої концепції
обдарованості" (Д.Б. Богоявленська, В.Д. Шадриков та ін., 1998).
Автори
виділяють
сім
принципів
діагностики
дитячої
обдарованості: комплексний характер оцінювання різних сторін
поведінки і діяльності особистості; тривалість ідентифікації; аналіз
поведінки в тих сферах діяльності, які в максимальній мірі
відповідають схильностям і інтересам; використання тренінгових
методів; підключення до оцінки експертів; оцінка ознак
обдарованості не тільки по відношенню до актуального рівня
психічного розвитку, а й з урахуванням зони найближчого
розвитку; переважна опора на екологічно валідні методи
психодіагностики.
Рекомендована література
1. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С.
Урбина. 7-е изд. СПб. : Питер, 2006. 688 с.
2. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.
Ф. Бурлачук. СПб. : Питер, 2000. 528 с.
3. Загальна психологія: Практикум. / В.Волошина, Л.Долинська,
С.Ставицька, О.Темрюк. К : Каравелла, 2013. 280 с
4. Іонов І.А. Фізіологія вищої нервової діяльності (ВНД):
навчальний посібник / І.А, Іонов, Т.Є, Комісова, А.В. Мамотенко,
С.О. Шаповалов, О.М. Сукач, Н.Ф. Теремецька, О.О. Катеринич.
Х., ФОП Петров В.В., 2017. 143 с.
5. Когнітивна психологія: комплекс навчально-методичного
забезпечення для підготовки бакалаврів усіх напрямів / Укл.:
Бреусенко-Кузнєцов О.А. К. : НТУУ «Київський політехнічний
інститут імені Ігоря Сікорського», 2017. 43 с.
6. Комінко С.Б. Кращі методи психодіагностики / С.Б. Комінко,
Г.В. Кучер ; Терноп. акад. нар. госп-ва. Тернопіль : Карт-бланш,
2005. 406 с.
7. Корольчук М.С. Психодіагностика : навч. посіб. для студ. вищ.
навч.закл. / М.С. Корольчук, В.І. Осьодло ; [за заг. ред. М.С.
Корольчука]. К. : Ельга : Ніка-Центр, 2004. 399 с.
8. Мартинюк І. А. Патопсихологія. Навчальний посібник. К.: Центр
учбової літератури, 2008. 208 с.
9. Пізнай себе. Психологічний практикум / упорядники С.Б.
Комінко, С.І. Ніколенко. Тернопіль : Підручники і посібники, 1997.
87 с.
10. Практикум з психодіагностики : Пізнавальні процеси : посіб.
для студ.пед. ф-тів і практ. психологів // Чернів. держ. ун-т ім.
Ю.Федьковича ;[уклад. П.Є.Мармазинська, О.С.Тарновська].
Чернівці : Рута, 2000. 111 с.
11. Практикум із загальної психології / під ред. Т.І. Пашукової. К. :
Знання. 2000. 204 с.
12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной
психологии / под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб. : Питер,
2000. 560 с.
13. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное
пособие / сост. Д.Я. Райгородский. Самара : Издательский дом
«БАХРАХ», 1998. 672 с.
14. Практикум із загальної психології. /Зелінська Т.М., Михайлова
І.М. Навчальний посібник. К.: Каравела, 2010. 272 с.
15. Психологическая диагностика / под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисовой. М. : Изд-во УРАО, 2001. 302 с.
16. Самошкіна Л.М. Психодіагностика : навч. посіб. / Л.М.
Самошкіна, В.І. Лазаренко. Дніпропетровськ : Дніпропетр. нац.
ун-т., 2001. 44 с.
17. Терлецька Л.Г. Основи психодіагностики :
посібник / Л.Г. Терлецька. К. : Главник, 2006. 144 с.
навчальний
18. Туриніна О. Л. Практикум з психології : Навч. посіб. К. : МАУП,
2007. 328 с.
19. Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі
диференціації навчання / А.В. Фурман. К. : Освіта, 1993. 224 с.
20. Чайченко Г.М. та ін. Фізіологія людини і тварин. К.: Вища шк.,
2003. С. 107 – 134.