Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. — 240 с, таб., илл. ISBN 5-201-02293-6 В монографии предлагается концепция психологического воздействия искусства, замысел которой заключается в том, что внутренним условием, преобразующим его потенциальные возможности в реальное художественное влияние на духовную организацию личности, является художественное сознание личности. Художественное сознание рассматривается автором с двух сторон: а) с феноменологической, в которой определяются основные структурные его «составляющие» и их функции относительно друг друга и б) с операциональной, в которой выделены три коммуникативные фазы, реализующие отношение личности к искусству. В исследовании разработана психологическая методика изучения художественного сознания и отношения школьников к искусству, которая в свою очередь способствует учету индивидуальных способностей учащихся в процессе художественного воспитания; предложен опытный вариант интегрального курса занятий по искусству. Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) проект № 9806-16009. © Крупник Е. П., 1999 © Институт психологии РАН, 1999 ISBN 5-201-02293-6 * ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ Гуманизация современной школы основывается на педагогических воздействиях, целью которых является становление человека как целостной личности, В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит искусству, которое в силу своих особенностей способно влиять на духовную организацию личности, определять ее систему ценностей, формировать мировоззрение и воспитывать гуманистические идеалы. В философии и психологии попытка решить проблему воздействия искусства на личность осуществлялась с принципиально иных позиций. Решение этой проблемы «сверху» принадлежит функциональной теории искусства, которая давно и активно разрабатывается в отечественной эстетике (М. Е. Марков, С. X. Рапоппорт, Л. Н. Столович, М. С. Каган, Ю. Б. Борев, А. А. Карягин и др.). Представители этого направления решали проблему социального статуса искусства, выявляя все многообразие социальных функций художественного произведения. При этом делалось допущение, что само существование социальных функций искусства необходимо определяет и его воздействие, т. е. проблема воздействия искусства разрабатывалась функциональной теорией в рамках «онтологии самого искусства». Авторы этой теории делали вывод о том, что типология функций искусства предполагает создание соответствующей типологии личности, которая является другим, противоположным художественному произведению функциональным полюсом, определяющим воздействие искусства. Однако социально-психологическая природа взаимодействия личности и искусства при этом не выявлялась. Оставаясь в рамках «онтологии искусства», исследователи не могли избежать философскоэстетической редукции специфических особенностей предмета изучения. Психологической модификацией функциональной теории искусства является направление, опирающееся на объективно-аналитический метод анализа психологии искусства, предложенный в свое время Л. С. Выготским. Представители этого направления рассматривали художественное произведение как систему художественно-выразительных 3 средств, «сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» и тем самым воздействовать на реципиента (Л. С. Выготский, С. М. Эйзенштейн, Н. Гартман, Р. Ингарден и др.). Путь объективно-аналитического метода — от формы художественного произведения через функциональный анализ ее компонентов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению ее общих законов. Изучению подлежала чистая и безличная психология искусства «безотносительно к автору и читателю» (Л. С. Выготский). Однако, психология искусства, из которой изымается личность, вряд ли может стать психологией творчества и сотворчества. Художественное произведение и его воздействие на человека может быть осмыслено только при условии выхода за пределы «текста» к автору и ценителю его творения. Произведения искусства не самоцель, оно средство реализации другой цели, а именно — психологического воздействия на личность. Попытка решить проблему психологического воздействия искусства «снизу», т. е. путем конкретно-экспериментального исследования, осуществлялась, главным образом, в двух направлениях: первое, конкретно-социологическое направление сосредотачивало свое внимание на корреляционных взаимозависимостях между уровнем ценностного ориентирования личности в искусстве и ее демографическими, возрастными, профессиональными, социально-ролевыми и другими характеристиками, по своей природе нейтральными к специфике отношения реципиента к искусству; оно рассматривало читателя, слушателя, зрителя только в рамках «онтологии потребителя»; второе направление, психологическое, изучало особенности художественного восприятия и мотивы отношения к произведению искусства. Несмотря на определенные успехи конкретно-социологического направления и собственно психологического подхода к поставленной проблеме, они не решали задачу в ее главной части — в определении специфических особенностей отношения человека к искусству, редуцируя ее в парадигмах «онтологии потребителя». Если философско-эстетический подход не мог выйти за рамки самого художественного произведения, то конкретно-социологический и собственно психологический не смогли уловить художественную специфику отношения личности к искусству. Таким образом, в изучении проблемы психологического воздействия искусства на личность создавалась ситуация, в которой философско-эстетические исследования проблемы «сверху», идущие от искусства к потребителю, не интегрировались с конкретно-экспериментальными исследованиями этой проблемы «снизу», идущими от потребителя к искусству. Причина деинтегра-ции исследовательских направлений состояла в том, что каждое из них принадлежало к различным по теории и по методам исследования областям знаний, редуцируя проблему в рамках собственных теоретических представлений. Наша позиция заключается в том, что адекватное решение проблемы психологического воздействия искусства может осуществиться только на уровне более общего психологоэстетического подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, через призму ее художественного сознания. Этот подход предполагает особый способ изучения проблемы. Воспринимающий искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства — он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые проявляются в «практике» его художественного сознания. Существо этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства — художественное отношение. Существует три основные точки зрения на специфику художественного отношения личности к художественному произведению. Первая точка зрения уходит своими корнями в далекую древность, когда искусство рассматривалось как часть и средство воспитания. Эта «демократическая» доктрина этической направленности искусства нашла себе место уже в трактах таких мыслителей как Аристотель и Платон. Более последовательно этическая концепция искусства была разработана эстетиками революционно-демократического и реалистического направления (В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой и др.). Особенно ярко эта концепция нашла свое отражение в теории Л. Н. Толстого о заражении искусством. Он писал, что на способности людей заражаться чувствами других людей и основана деятельность искусства. Именно чувства, если только они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства. В результате в теории Л. Н. Толстого искусство сводилось к обыденной эмоции и утверждалось, что никакой существенной разницы между обыкновенной эмоцией и чувством, которое вызывает 4 5 искусство, нет. Искусство есть резонатор, усиливающий и передающий чувства автора, которыми заражается воспринимающий. Отсюда Л. Н. Толстой совершенно естественно делал вывод, что искусство подлежит оценке с общеморальной точки зрения, расценивал как высокое и хорошее то искусство, которое вызывало его моральное одобрение, и возражал против того, которое заключало в себе предосудительные с его точки зрения поступки. Л. Н. Толстой считал, что искусство, не борющееся за высокую нравственность, — продукт общественного вырождения, что произведение не может быть художественным, если у автора нет самобытного нравственного отношения к предмету. Более того, этическое было для него альтернативой эстетическому. Эстетическое и этическое, — замечал он, — два плеча одного рычага: насколько удлиняется и облегчается одна сторона, настолько укорачивается и тяжелеет другая. Как только человек теряет нравственный смысл, он делается чувствителен к эстетическому, В результате искусство расценивалось с позиции того явного содержания, которое в нем заложено, и если это содержание вызывало одобрение, то художественному произведению выносилась высокая оценка. Какова этика, такова и эстетика — вот лозунг этой теории, по словам Л. С. Выготского. Подавляющее большинство современных отечественных и зарубежных конкретнопсихологических исследований в области психологии искусства поддержали эту этическую доктрину, зачастую доводя ее до крайних выводов. В них утверждается надежная связь отношения индивида к искусству и практически всех форм его психической деятельности, включая качественную характеристику его особенностей. Исследователи обнаруживают связь между художественным развитием личности и ее возрастом, профессией, полом, демографической принадлежностью и т. п., а также склонностью к пацифизму, либерализму, антиклерикализму, нестандартности поведения, нетерпимости, наивности, многословности и т. д. Представители другой, противоположной точки зрения склонны противопоставлять специфику эстетического переживания всему остальному строю человеческой психики, настаивая, на ее исключительности и автономности. (А. Горнфельд, Ю. Айхен-вальд, Ортега-и-Гассет, К. Белл, Т. Элиот, Э. Ганслик, В. Набоков, О. Уайльд и др.). Ими постулируется то положение, что художественная и эстетическая ценность всегда, противопоказана человеческой спо6 собности восприятия и оценивания, что искусство, если оно хочет быть настоящим, должно очищать себя от всего человеческого, что стремление к человеческим переживанием несовместимо со строго эстетическим удовольствием. Большинство людей никогда не испытывают эстетического наслаждения, ибо погружены в собственно человеческую реальность. Истинное переживание искусства — это «потрясенное ощущение», восторг, «реакция на вечность», «некоторое откровение», «неизъяснимость наслаждения» (А. С. Пушкин). В. В. Набоков писал, что для него рассказ или роман существует, только поскольку он доставляет ему то, что попросту называется эстетическим наслаждением, особым состоянием, «при котором чувствуешь себя — как-то, где-то, чем-то — связанным с другими формами бытия, где искусство (т. е. любознательность, нежность, доброта, стройность, восторг) есть норма». Кратко подытоживая сказанное, заметим, что если представители «демократической» доктрины этической направленности искусства учитывали лишь «жизненный его эквивалент», упуская при этом специфические особенности произведения искусства, то представители «элитарной», эзотерической концепции ставили во главу угла специфичность эстетического переживания, игнорируя при этом тот факт, что специфика художественного переживания может быть понята только на фоне общих психологических закономерностей личности. Таким образом, возникала необходимость принципиально иного подхода к психологическим проблемам искусства, который был бы в состоянии снять крайности двух предшествующих. Такой подход был сформулирован выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским в его фундаментальной монографии «Психология искусства». В ней Л. С. Выготский утверждал тезис о «двойственности» и амбивалентности художественного произведения. Структура произведения искусства выстраивается благодаря особому соотношению материала и формы. Соотношение материала и формы в литературном произведении есть соотношение фабулы и сюжета, «Если мы хотим узнать, в каком направлении протекало творчество поэта, — пишет Л. С. Выготский, — ... мы должны исследовать, какими приемами и с какими заданиями данная в рассказе фабула переработана поэтом и оформлена в данный поэтический сюжет». Более того, форма воюет с содержанием, борется с ним, преодолевает его и в этом диалектическом противоречии содержания и 7 формы заключается истинный психологический смысл эстетической реакции воспринимающего искусство и психологического воздействия искусства на воспринимающего. Суть этого воздействия в том, что во всяком художественном произведении следует различать эмоции, вызываемые материалом, и эмоции, вызываемые формой, что эти два ряда эмоций находятся друг с другом в соотношении постоянного диалектического противоречия; они направлены в противоположные стороны, и содержат в себе аффект, «развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение». Этот процесс и следует обозначать как катарсис переживаемый воспринимающим искусство и как основной психологический эффект его воздействия. Между тем, как мы уже отмечали, Л. С. Выготский настаивает на анализе «чистой» эстетической реакции без «примеси» психологического содержания авторского творчества и отношения к произведению искусства его ценителя. При таком подходе неизбежно происходит сползание в область литературоведения, в область анализа литературного текста в традициях формальной, структурологической школы. Сказанное поставило перед нами задачу создать психологическую концепцию воздействия искусства, основной замысел которой заключался в том, что внутренней предпосылкой художественного творчества и условием, преобразующим потенциальные возможности искусства в реально действующие стимулы, является художественное сознание. Мы посчитали, что если отношение к искусству ценителя т. е. его художественное сознание, неадекватно специфике произведения искусства и является нехудожественным отношением, то потенциал художественного произведения может оказаться нереализованным, а его воспитывающее влияние неосуществленным. Воздействие искусства на личность представляет собой целостный системный акт, в котором взаимодействуют такие его «составляющие», как воздействующий стимул (произведение искусства с его системой выразительных средств), художественное сознание личности, опосредующее это воздействие (психологические механизмы воздействия), и эффект «последействия» художественного произведения на личностную организацию человека. При этом возможны три типа психологического воздействия искусства на личность: первый тип воздействия опосредуется психологическим механизмом эмпатии и основан на сопереживании и соучастии в «жизненной коллизии» художественного произведения, т. е. на «эффекте присутствия»; второй тип — психологическая механизмом отстранения и основан на созерцании совершенства художественной формы произведения искусства, т. е. на «эффекте отчуждения»; третий тип — психологическим механизмом катарсиса и соответствующего переживания. Трем типам воздействия искусства соответствуют и три варианта его влияния на духовный мир личности. Концепция художественного сознания как внутреннего условия, опосредующего воздействие искусства и преобразующего потенциальные возможности искусства в стимулы, организующие и духовную жизнь человека, определила необходимость создания модели художественного сознания. Предлагаемая модель художественного сознания личности построена по принципу дополнительности, который предусматривает для воспроизведения целостности явления использование дополнительных способов описания, т. е. анализа категорий, дополняющих друг друга, которые могут применяться обособленно, но только взятые вместе исчерпывают содержание искомого явления. Художественное сознание личности в нашем исследовании рассматривается с двух сторон: а) с феноменологической, в которой определяются основные структурные «образующие» и их функции относительно друг друга: эмпатия и отчуждение, явный и метафорический план, «прогрессивная» и «регрессивная» тенденции сознания, б) с операциональной, в которой выделено три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к искусству: предкоммуникативная фаза (художественно-психологические установки), коммуникативная фаза (восприятие произведения искусства) и посткоммуникативная фаза (оценка художественного произведения). Феноменологическое рассмотрение художественного сознания в рамках структурнофункционального подхода в ходе исследования конвергировалось с операциональным изучением в рамках коммуникативного подхода. Результатом конвергенции явилось целостное, диалектическое представление о структуре и динамике этой сложной философско- психологической категории. Диагностика исследования включала: анкетирование, беседы-интервью с учащимися и метод экспертных оценок, психодиаг8 9 ностические методики, шкалирование, табличное и графическое изображение данных, методы математической статистики. Инструментарий опросов и испытаний составляли четыре типа методик: а) конкретносоциологическая методика анкет, опросных листов, «шкал предпочтения», фиксировавших уровень и структуру художественно-психологических установок и ценностно-художественных ориентации (пред- и посткоммуникативные фазы отношения школьников к искусству), б) оригинальная психологическая методика «двойной стимуляции», провоцирующая процесс создания образов воображения, в) «личностные методики»: опросник Г. Ю. Айзенка, характеризующий личность по показателям экстроверсии и нейротизма и 16-факторный опросник Р. Кеттела, позволяющий получить основные характеристики личности. Разработанная в исследовании психологическая методика изучения художественного сознания и типов отношения школьников к искусству расширяет возможности дифференциации школьной аудитории, способствует учету индивидуальных особенностей учащихся в процессе художественного воспитания. Разработка проблемы психологического воздействия искусства позволила создать педагогическую модель формирования художественного сознания, определяющую систему преподавания предметов художественного цикла; в исследовании предложен опытный вариант интегративного курса занятий по искусству. ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВА НА ЛИЧНОСТЬ § 1. Проблема воздействия искусства на личность в эстетике Проблема формирования личности ставит перед искусством особые задачи и требует определения его места в комплексном подходе к воспитательной деятельности общества. Попытка решить проблему воздействия искусства «сверху» принадлежит функциональной теории искусства, которая давно и достаточно плодотворно разрабатывается марксистской эстетикой, широко изучающей все многообразие функций художественного произведения. Представители функциональной теории считают, что нельзя недооценивать научные возможности понятия «функции искусства», позволяющего более дифференцированно и конкретно описывать воздействие искусства на человека и общество, с тем чтобы оптимизировать это воздействие (Л. Н. Столович, 1985). Ш отечественной эстетике, начиная примерно с 60-х годов, прочно утвердилась идея полифункциональности. Исследователи, разрабатывавшие эту идею, предлагали достаточно обширный список функций художественного произведения, число которых достигало четырнадцать и более наименований. В этом перечне значились познавательная функция, эмоциональная функция (воздействие на эмоциональную сферу человека), коммуникативная функция (восприятие «художественного произведения как передатчика вложенной в него художником информации»), эвристическая функция (побуждение реципиентов к творчеству вообще и к художественному творчеству в частности), агитационно-воспитательная функция (побуждение реципиентов к действиям, к изменению своих установок, убеждений или 11 взглядов) (А. Л. Вахеметса, С. Н. Плотников, 1968). Поскольку список в принципе не закрывался, естественно возникло его продолжение. Перечислялись такие художественные функции как общественно-преобразующая (искусство как деятельность), познавательно-эвристическая (искусство как знание и просвещение), художественно-концептуальная (искусство как анализ состояния мира), функция предвосхищения («кассандровское начало»), воспитательная (искусство как катарсис, формирование целостной личности), внушающая (воздействие искусства на подсознание), эстетическая (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентации), гедонистическая (искусство как наслаждение). Многогранность искусства в своих функциях подталкивала исследователей к дальнейшему увеличению количества социальных целей художественного произведения. Наряду с уже известными функциями стали появляться такие, как развлекательная, оценочная, социально-организаторская, социализирующая и т. д. Множество функций искусства, которое нарастало от исследования к исследованию и которое, кстати сказать, провоцировалось сложнейшей природой самого искусства, вынуждало многих представителей функциональной теории прибегать к поиску «системообразующего принципа», который мог бы объединить функции в единую систему. Так стали появляться главные функции, интегрирующие функциональные значения не одного, а нескольких аспектов искусства. Благодаря таким аспектам, как отражательный, оценочный и психологический, осуществляется познавательно-оценочная функция искусства. Социальновоспитательная функция опирается на социальный, воспитательный и отражательный аспекты. Социальный, знаковый и творческий аспекты обуславливают социально-коммуникативную функцию. Психологический, игровой и творческий аспекты определяют творческо-воспитательную функцию, благодаря которой происходит обогащение и развитие творческих потенций личности, в том числе и художественно-эстетических. «Организованность различных функций в единую систему — основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность» (Л. Н. Столович, 1985, с. 151). Следующий шаг в исследовании этой проблематики заключатся в определении основной функции искусства, позволяющей ему осуществлять целостное воздействие на личность. В этом предположении сходились большинство исследователей (Л. Н. Столович, Д. Б. Дондурей, А. В. Медведев, А. Я. Зись и др.), которые утверждали основной функцией искусства художественно-эстетическое воздействие на личность человека. Однако, как замечено самими же представителями функциональной теории, содержание любой функции определяется как ее субстанциональным носителем (функция чего?), так и ее направленностью (функция для чего?). С этой точки зрения можно говорить о функциях произведения искусства и о функциональных запросах (ожиданиях, установках) личности, взаимодействующей с искусством. Существуют различия между тем, что представляет собой художественное произведение для самого художника и для воспринимающего субъекта (реципиента), ибо функции даже самого совершенного произведения искусства реализуются только при определенной культуре художественного восприятия. Естественно, что художник, «примеривая на себя», проектирует воздействие своего произведения на других людей. Это обстоятельство побудило исследователей высказать предположение о существовании т. н. проектировочной функции искусства, которая осуществляет духовнопрактическое воздействие на личность (С. X. Рапоппорт, 1977). Эта функция, по мнению исследователя, состоит из следующих элементов: художественное познание действительности в процессе восприятия произведения, художественная оценка в процессе этого восприятия, переживания и раздумья, вызванные произведением. Все эти элементы суммируются в синтетическом результате духовно-практического воздействия художественного произведения на своих слушателей, читателей, зрителей. Но прогнозы художника далеко не всегда осуществляются, а иногда авторские ожидания оказываются диаметрально противоположными реальному воздействию на публику. Система функций искусства — это лишь основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность. < В связи с этим была высказана мысль о существовании ин-тегративной функции искусства, которая обуславливается как особенностями самого искусства, так и специфическими потребностями человеческой личности в искусстве. Таким образом, типология функций искусства, — утверждают представители функциональной теории, — предполагает создание 12 13 типологии личности. Именно личность является другим (противоположным художественному произведению) функциональным полюсом, который со своей стороны определяет характер воздействия искусства. Через нее осуществляется влияние искусства на общество, на те или другие слагаемые его социальной структуры и институты, в том числе на его культуру, само искусство и т. д. Рассматривая под этим углом зрения личность, исследователи предлагают выделить такие качества, которые наиболее полно отражают ее взаимоотношения с художественной культурой. Наиболее перспективными, с точки зрения авторов этого подхода, представляются такие интегративные характеристики личности, как «образ жизни в культуре» или «тип отношения к культуре» и т. п. Между тем, методологические предпосылки изучения инте-гративной функции искусства остались в своем большинстве теми «благими пожеланиями», которые не стали основой для теоретико-экспериментального решения проблемы воздействия искусства на личность. Дальнейшая попытка решения проблемы психологического воздействия искусства на личность нашла свое осуществление в области психологии искусства. Объективно-аналитический метод анализа произведения искусства, являющийся психологической модификацией функциональной теории искусства (Л. С. Выготский, 1968; С. М. Эйзенштейн, 1964; Н. Гартман, 1959; Р. Ингарден, 1962, и др.), исходил из тех предпосылок, что всякое произведение искусства должно рассматриваться «как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию». Анализ структуры раздражителей «воссоздавал структуру реакции» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 7, с. 27). Общее направление этого метода может быть выражено следующей формулой: от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и установлению ее общих законов. Однако «... чистая и безличная психология искусства безотносительно к автору и читателю...» (Л. С. Выготский), из которой изымается личность творца и ценителя искусства, не может стать ни психологией творчества, ни психологией сотворчества. Продукт творчества — это «текст», который может быть психологически осмыслен только при условии выхода за его пределы к «затекстовой» жизни автора (М. Г. Ярошевский, 1988) или реципиента, того, кто воспринимает этот текст и на которого этот текст воздействует. Произведение искусства не самоцель, оно лишь средство реализации другой цели, а именно — психологического воздействия на личность (А. А. Леонтьев). Современная психология искусства рассматривает специфику взаимодействия личности и искусства на трех уровнях. К первому уровню относится творческая личность художника и создаваемое им произведение искусства. Ко второму уровню — исполнитель и его художественная интерпретация «первичного искусства», которая «есть своего рода модель художественного восприятия вообще» (Е. Г. Гуренко, Л. Н. Столович, М. М. Берлянчик и др.) и, наконец, к третьему уровню относится ценитель, реципиент в его соотнесенности с искусством (Б. С. Мейлах, 1971; П. М. Якобсон, 1971; О. И. Никифорова, 1957; А. А. Леонтьев, 1978; и др.). (Взаимодействие личности с искусством на всех трех уровнях осуществляется с помощью психологических механизмов двух родов: эмпатических (проектно-интроективных) и избирательно-аксиологических (созерцательно-рефлексивных). Эмпатические механизмы инициируют преимущественно процессы креативного характера, реализующие непосредственно творческую деятельность, избирательно-аксиологические — процессы ценностно-смыслового, рефлексивного, осуществляющие ориентирование в области искусства и обуславливающие эмоционально-эстетическое наслаждение совершенством художественной формы произведения. На уровне художественного творчества — первый уровень — доминируют креативные механизмы, которые и определяют всю структуру отношения личности к произведению искусства. На исполнительском уровне — второй уровень — творческие и созерцательно-рефлексивные механизмы находятся в относительно оптимальном соотношении, обеспечивая тем самым известную «эталонность» отношения личности к искусству. На уровне отношения к искусству ценителя, реципиента — третий уровень — доминируют рефлексивно-созерцательные механизмы, продуцируя прежде всего и главным образом ценностно-смысловые, аксиологические и мировоззренческие, т. е. «ядерные» процессы личности. Последнее обстоятельство позволяет считать отношение воспринимающей личности к искусству тем исследовательским «полем», которое наиболее адекватно для решения проблемы психологического воздействия искусства на личность. 14 15 Исследователи, изучающие взаимодействия искусства и личности на первом уровне, видят свою задачу в анализе тех преобразований, которые совершаются в психологической организации личности художника в процессе художественного творчества (Е. Я. Басин, 1985, 1988; А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянс-кая, 1974; и др.). В психологической организации художественной личности выделяются две подсистемы: художническое «Я» и художественное «Я». (Е. Я. Басин, 1985, 1988). Художническое «Я» — это все то содержание психического опыта, все те образы, которые имеются в наличии у автора, в «готовом» виде до того, как начался акт творчества по созданию данного произведения. Художественное «Я» — это все то, что впервые создается в процессе творчества данного произведения, это впервые создаваемы художественный образ на всех стадиях его развития — от прообраза (первичного образа) до законченного, завершенного художественного целого. На основе вживания в этот образ формируется художественное «Я». Формирование художнического и художественного «Я» осуществляется за счет двух психологических механизмов вживания: проекции и интроекции. Если в акте проекции художник имеет дело с мысленным перенесением себя в ситуацию того объекта, в которого вживается, то в акте интроекции художник имеет дело с реальными объектами, имеющими условную природу, природу искусственно созданной художественной реальности, выстроенной по законам художественной формы. В результате художественная личность — это реальная личность автора, преображенная с помощью художественного воображения, это воображенное «Я» (Е. Я. Басин, 1985, 1988). В ином ракурсе личностный подход к проблеме психологии художественного творчества реализован в концепции «эстетической позиции» (А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская). Основываясь на таких фундаментальных психологических категориях, как «особая целостноличностная реакция» (Д. Н. Узнадзе), авторы концепции постулируют, что эстетическая позиция является таким качеством личности, «благодаря которой впечатления жизни приобретают для человека художественную специфику и побуждают его к созданию художественных произведений, а не к каким-либо другим видам деятельности (А. А. Мелик-Пашаев, 1981). В структуре психологической организации 16 творческой личности художника эстетическая позиция — необходимая психологическая первооснова деятельности человека в любом виде искусства на творческом уровне. В иерархии психических качеств, которые составляют психологическую структуру творческой личности, эстетическая позиция представляет собой первый, высший и определяющий уровень: ее наличие порождает то неповторимое содержание, которое в процессе творчества воплощается в художественном произведении. Второй уровень иерархии структуры творческой личности художника связан именно с процессом этого воплощения. Художник ищет образ, в котором выразится суть его художественного замысла, идеи-переживания, внутреннее содержание рождающего произведения. Способностью человека создавать содержательную форму художественного замысла является творческое воображение, которое состоит в формировании образа (живописного, музыкального, словесного, пластического), выражающего переживание, эмоцию, «оценку», художественную идею — явления, дю собственной природе не образные. Конкретные качества третьего уровня иерархии психологической структуры личности художника относятся уже не ко всему ^•искусству в целом, а к отдельным его видам. Это свойства пси-1 хики, благодаря которым человек сравнительно быстро, легко и лпрочно овладевает средствами и техникой живописи, музыки и 'т. д. К этому уровню относятся индивидуальные черты сенсор-^ ной и моторной сферы, особая чувствительность некоторых анализаторов, более или менее необходимых для того или иного ви-^да искусства. Таким образом, концепция «эстетической позиции», раскрывая динамическую, «смысловую» субординацию уровневой иерархии психологической структуры личности художника, утверждает существование двух основных центров: это его отношение к жизни и смерти, любви и насилию, гармонии и дисгармонии, хаосу и порядку и его способность выразить «эти могущественные факторы» с помощью звука, света, формы и слова (Р. Арнхейм). Важнейшей особенностью концепции «эстетической позиции» является ее психологопедагогическая целесообразность, возможность транспонировать ее положение на рельсы конкретных педагогических исследований. § 2. Изучение взаимодействия искусства и личности в конкретно-социологических и психологических исследованиях Теоретико-экспериментальная разработка проблемы психологического воздействия искусства «снизу», т. е. изучение конкретно-психологических механизмов воздействия искусства осуществлялось главным образом в двух основных направлениях: первое, конкретносоциологическое направление сосредотачивало свое внимание как на количественном измерении проявлений личности в сфере художественных ценностей, так и на изучении качественного уровня художественных предпочтений или художественно-ценностных ориентации в сфере искусства, второе, собственно психологическое направление разрабатывало проблему восприятия и мотивов отношения к произведению искусства. Естественно, что каждое из двух направлений, изучающих отношение личности к искусству, имело свой, характерный только для него путь развития и свой уровень достигнутого в области решения поставленной проблемы. 2.1. Изучение художественных интересов школьников в отечественной педагогической социологии искусства Педагогическая социология искусства, основным предметом которой является изучение художественных интересов, рассматривает их как важнейший фактор психологического воздействия искусства на школьников. Дореволюционная экспериментальная педагогика уже успела накопить некоторый социологический опыт. Можно было бы отметить ряд более или менее значительных исследований читательских интересов учащихся, проведенных преимущественно различными библиотечными объединениями (социологические измерения читательских интересов предпринимались уже в первой половине XIX в.). Имели место разрозненные попытки изучить интересы и идеальные представления школьника. По-видимому, наиболее последовательная и полноценная деятельность в этом направлении была развита Московским педагогическим музеем (под руководством Н. А. Рыбникова). Однако достаточно твердые позиции в педагогике социология завоевала лишь после Октябрьской революции. Обращение педагогов к социологии, многочисленные массовые опросы школьни18 ков были прямым отражением новых общественных задач, поставленных на повестку дня Октябрьской революцией, мощными социальными сдвигами, произошедшими в стране. Революционные завоевания народа открыли двери школ для нового, до тех пор почти не изученного социального контингента молодежи. Целенаправленная организация педагогического процесса без конкретного представления об объекте воспитания становилась чрезвычайно затруднительной. С помощью социологии педагоги не без основания надеялись получить такие объективные представления. Полученные данные должны были, помимо этого, помочь Наркомпросу в практической реализации основных принципов советской педагогической политики, в работе по созданию новых программ, новых учебников и т. д. Однако интерес к социологическим исследованиям не угас и позже, когда советская школа уже окрепла и дидактически и методически. Еще более масштабной задачей явилась задача построения современной системы научной педагогики. На новом этапе социология могла стать одним из тех основных источников, которые обеспечили бы теорию, нуждающуюся в дальнейшем развитии, достаточно объективным научным материалом. В русле этих новых задач в 1928 г. была предпринята попытка скоординировать деятельность научно-исследовательских педагогических учреждений. В ассоциацию вошли Научноисследовательский педагогический институт при Ленинградском государственном университете, Научно-исследовательский институт при 2-м Московском государственном университете, Институт повышения квалификации педагогов, Институт охраны детства, Академия коммунистического воспитания. С тем или иным размахом почти, в каждом из перечисленных учреждений проводились исследования социологического характера, в соответствии со специфической направленностью института. Ассоциация попыталась скоординировать свои усилия в этом направлении. В конце 20-х годов социология значительно точнее начинает представлять свои специфические возможности и наиболее выгодную сферу своего применения. Происходило все более заметное размежевание педагогической социологии и экспериментальной педагогикой и психологией. Социологический подход оказался чрезвычайно уместным в изучении таких массовых социальных факторов воздействия на школьников, как кино, театр, радио, художественная литература, 19 детская и юношеская периодическая печать, — изучением этих факторов занялась образовавшаяся в рамках Института методов школьной работы секция Педагогики массового воздействия. Таким образом, изучение художественных интересов подрастающего поколения оказалось в центре внимания педагогической социологии 20-30-х годов. К сожалению, в исследованиях того периода интерес ребят к искусству не рассматривался во всем многообразии его видов, жанров и качественных особенностей. Однако интерес школьников к отдельным его видам изучался тогда с завидным размахом. Литературные интересы и вкусы детей как предмет социологического анализа долгое время оставались вне конкуренции. Изучение читательских интересов традиционно является самой представительной областью в педагогической социологии искусства. Особенность этих исследований заключалась в регистрации показаний читательского опроса, его систематизации по соответствующим рубрикам и в дальнейшей статистической обработке. Зачинателями такого направления в отечественной педагогической социологии следует считать X. Д. Алчевскую (1884) и Н. А. Рубакина (1895). В работах этих исследователей впервые было предпринято широкое изучение русской читающей публики, которое проводилось на конкретном материале читательского опроса. Исследования показали на резко увеличившийся спрос художественных произведений среда рабочих и крестьян дореволюционной России, авторы сделали прогрессивнейший по тому времени вывод о широкой демократизации русского читателя. В начале XX в. изучение читательских интересов стало особенно популярным. Однако акцент сместился на изучение читательских интересов учащихся (А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, Н. А. Рыбников, Ц. Балталон, Г. Трошин и др.). В советской педагогической социологии изучению читательских интересов было отведено еще большее место (Н. А. Рыбников, М. М. Рубинштейн, В. Е. Смирнов, А. Н. Арямов, А. Н. Познанский, Б. В. Банк, 3. Е. Виленкин и др.). Создание в Советской стране специальных научно-исследовательских институтов для всестороннего и последовательного изучения детского читателя и детского чтения уже говорит о том, что проблема эта перестала, наконец, быть заботой отдельных энтузиастов — педагогов и библиотекарей. Наиболее массовый характер после революции приобрел учет читательского опроса в библиотеках (широкий учет спроса организовал, в частности, Институт методов внешкольной работы). Обширнейшей базой для этого послужила разветвленная сеть библиотек, разбросанных по всей стране от Петрозаводска до Ташкента. Количественно богатые материалы добывались с помощью анализа библиотечных карточек, опроса и составления списков любимых ребятами произведении, путем анкетирования детских библиотекарей (библиотекарей предупреждали, что включать в списки следует не только те книги, которыми располагает библиотека, но и те, на которые существует постоянный спрос, таким образом учитывалось интересы ребят вне зависимости от того, может ли библиотека в каждом конкретном случае их удовлетворить). Полученные этим путем данные позволили выявить и затем ранжировать по степени популярности интересующие детей книги и авторов. Результаты массовых опросов были обработаны и опубликованы, например, в 1927 г. А. К. Покровской и в 1928 г. — Л. А. Рубцовой. Надо отметить, однако, что опубликованные материалы носили исключительно эмпирический характер, в которых можно было обнаружить сколь-нибудь заметное теоретическое и педагогическое их осмысление. Внеконкурентное положение литературы у массового потребителя искусства в первой трети нашего века было поколеблено бурным развитием кинематографа. Значение его идейного, нравственного и художественного воздействия становилось все более неоспоримым. Подытоживая весь опыт изучения кинозрителя за 50 лет Советской власти, Л. Н. Коган в книге «Кино и зритель» отмечает, что первые крупные социологические исследования состава кинозрителей и их мнений о фильмах относятся к 1925 г. Работу в этом направлении развернула социологическая секция, созданная Ассоциацией работников революционной кинематографии. Результаты опроса кинозрителей, проведенного секцией, были опубликованы в журнале «Пролетарское кино», научная ценность их, впрочем, весьма сомнительна — статистической обработке были подвергнуты мнения всего 250 человек, выбранных совершенно случайно. Несмотря на научную несовершенность первых опытов изучения кинозрителя, дело это приобретало все больший размах. В опыте конца 20-х г. современные социологи-искусствоведы (Л. Н. Коган, А. Л. Вахеметса, С. Н. Плотников) выделяют, как 20 21 заслуживающую внимание, работу коллектива исследователье „ * кой театральной мастерской, проведенную под руководство* Ра за НевСК0И заставои> носила' пРавда> явно любительский ха-А. Трояновского и Ф. Егизарова. Исследование Трояновского >!««*■ Небольшую научную ценность представляла и анкета Егизарова в целом достаточно характерное явление. Задачи, ш,НаРОДНОГО д°ма С' В' Панинои- распространявшаяся в зритель-ставленные ими, и Г анализ их методов изучения кинозрителя 1Н0МЗаЛ,? В ' ^ ^ „„ й „™ лтАт К 1917 Г относится попы большой степени отражают общее положение дел в этой области. ' ™а П. П. Гаиденбурсова отфиксиЧто же касается выделения интересующего нас кинозрителя-Ровать МЫСЛИ И чувства отдельных зрителей по поводу ряда про-школьника (его интересов, предпочтений в сфере киноискусства)смотренных спектаклей (повторно в 1920 г.). „, _р из состава посетителей кинотеатров - эта проблема до сих по Н" П' Извек°В В йСТаТЬе' опубликованной в 1926 г. в сборнике представляется трудноразрешимой «Театральный Октябрь», таким образом классифицирует методы Итак, авторы книги «Изучение кинозрителя» ставили перед изучения потребителя театрального искусства: 1) метод описа-собой три задачи: 1) изучение художественных вкусов зрителей,тельныИ ~ наблюдатель, находящийся в зрительном зале, запи-2) изучение административно-хозяйственных вопросов прокатасывает замечания- Реплики зрителей; 2) метод опроса, анкеты фильмов, 3) изучение мнений зрителей о состоянии и оформле-(сюда Же ВХОДИТ голосование «за» или «против» просмотренного нии кинотеатров спектакля); автор подчеркивает, что начиная с предреволюционОтметим важность первой из поставленных ими задач. В этойного опыта' метоД ЭТ0Т продолжал носить хронически экспери-части исследования замеру подлежало отношение аудитории к ментальный характер - результаты же таких опросов не только различным киножанрам (драме, комедии, приключенческие, на. в большинстве случаев не опубликованы, но даже не обработаны; учные, хроника). Как и в случае с литературными произведи 3) ^^ точных Реакции. ниями (у Н. А. Рыбникова), здесь нетрудно заметить смешение 0cTTf™ Д°бавить' что музыкальные интересы и интересы в жанров художественных кинофильмов с научно-популярным и сфере И3° Рассматривались педагогами 20-х и 30-х г.г. преиму-хроникой - этот недостаток классификации справедливо отме-щественно в плане активно-творческих занятии школьника; ши-чается Л. Н. Коганом. роких социологических исследовании, связанных с этими видаПри всей своей добротности работа, проведенная под руково- ми искУсства, мы бы назвать не Вп смогли. дством А. В. Трояновского и Р. И. Егизарова, с позиции совреР°чем' мУзыка Уже тогда была одним из видов искусства, менной социологии, не лишена существенных недостатков. Преж-успешно пропагандируемых с помощью средств массового воздеи-де всего это относится к ее методической оснащенности. Совер- ствия ~ в данном случае МЫ ИМееМ В ВИДУ раДИ°' Н„° 0С?°Р0ЖНые шенно неудовлетворительной оказалась выборка. попытки сотрудников Института методов школьной работы подНекоторые социологи, замеряющие киноинтерес школьника, С*У**™Я к проблеме влияния радио на юного слушателя едва ли предполагали сопоставление его с интересом к искусству театра Могут Д°бавить что-либо существенное к уже сказанному. Подобное сопоставление представляется крайне важным В Первые работы в области конкретной музыкальной социологии принципе можно было бы посетовать, что оно не охватывало все отаосятся к 20-м г. XX в. А. Н. Сохор, детально исследовавший виды искусства и не давало возможности определить роль и ме- ВОПросы становления музыкальной социологии в нашей стране, сто каждого из них в жизни ребенка отмечает, что в этот период «развернулись, наряду с теоретичеНесмотря на успевшую стать стопроцентной популярность СКИМИ' конкретно-социологические исследования музыкальной кино, театр 20-х и 30-х г. вызывал достаточно устойчивый интеК ЛЬТ У УРЫ»- Исследования эти проводились Кабинетом по изуче-рес ребят и оставался одним из важнейших факторов эстетиче- НШ0 ^ыкального быта (КИМБ) при Государственном институте ского воспитания истории искусства (впоследствии — Государственной академии Социологическое изучение театрального зрителя началось еще и™УССтвознания) в Ленинграде. В его организации и работе ак-в конце прошлого века. Анкета, с которой в 1895 г. обратился к тивнеиш ее участие принял Р. И. Грубер. В 1927 г. КИМБ начал театральной аудитории Е. П. Карпов, руководитель рабочего теат- создавать картотеку, «долженствующую отразить изменения музыкальной жизни Ленинграда за первое десятилетие, протекшее 22 23 со времени Октябрьской революции». Сотрудники и активисты кабинета посещали районы города, отмечая в специальных карточках, какие песни, наигрыши, танцы, частушки звучат на улицах и в садах, доносятся из окон домов. На демонстрациях 1 Мая и 7 Ноября они фиксировали все, что поют в колоннах. В итоге было составлено 10000 карточек. Аналогичную работу проводили некоторые другие группы исследователей и отдельные энтузиасты. Тогда же в печати появились документальные очерки «На реках (из путевых наблюдений)» Б. Асафьева и «Что и как поет Волга» М. Ливерской и другие с зарисовками повседневного музыкального быта населения разных уголков страны. Изучение отношения личности к изобразительному искусству началось в нашей стране в 20-е г. Наиболее интересные исследования проводились в Третьяковской галерее. Результаты изучения посетителей Государственной Третьяковской галереи и других музеев касались социального состава музейных зрителей, художественных предпочтений и методики экскурсий. Однако уже в те годы исследования художественных интересов подобного типа, в которых регистрировался спрос и непосредственная реакция, получили название «ползучего эмпиризма». Было замечено, что фиксирование внешних проявлений реципиента в области искусства, надежно устанавливая фактическое положение вещей, оказывается недостаточным, как только исследователь пытается от описания конкретных фактов продвинуться в область психологического анализа. К одному и тому же произведению искусства реципиент может обратиться по разным мотивам иногда даже взаимоисключающим. Следовательно, художественный интерес школьника проявляется не столько в том, какое произведение искусства его интересует, сколько в том, почему оно его интересует. То, что побуждает реципиента обратиться к искусству, является фактором, наиболее полно отражающим интерес реципиента. Таким фактором оказался мотив выбора произведения искусства. Исследование мотивов выбора произведения искусства дало возможность исследователям от описания фактического положения вещей подойти к анализу психологической природы тех фактов, которые как бы лежали на поверхности явления, позволило заглянуть в глубь процессов, определяющих поведение слушателя, читателя, зрителя. 24 Так, не без непосредственного влияния работ Л. С. Выготского, в 30-е г. XX в. возникло по существу новое направление в изучении читательских интересов (С. Л. Вальдгард, А. А. Покровский, А. Хейфиц и др.). Эти авторы впервые в отечественной педагогической социологии подошли к изучению читательских интересов с точки зрения их структуры. Ими была высказана мысль о сложном строении интересов, которые, по их мнению, включали в себя собственно интерес как познавательных момент и эмоциональное влечение к объекту интереса как своеобразную побудительную силу. А. А. Покровским было введено понятие «интереса-влечения», в котором под «интересом» понимался интеллектуальный, ♦головной» компонент, а под «влечением» — эмоциональнодейственный компонент или, по существу, потребность. Качественно новый подход к социологическому изучению проблемы художественного воспитания, как нам представляется, здесь наметился в нескольких аспектах. Прежде всего он выразился в попытке обратиться к изучению не только художественных интересов, но и самой личности школьника. Интерес к искусству в данном случае предстает перед нами как элемент сложной структуры, где важно все, от общего уровня развития ребенка, его проявления в различных социальных сферах (учеба, внешкольные занятия) до социальных условий, в которых он воспитывается. Однако педагогическая социология этих лет находилась лишь на стадии осторожных и малоэффективных поисков путей изучения художественного развития детей и подростков. Это относится и к тем социологам, которые исследовали непосредственно воздействие искусства, т. е. воспитательный эффект художественного произведения, иными словами, какое воздействие оказывает книга, кинофильм, спектакль и т. д. на поведение человека, на изменение его взглядов и т. п. Попытки отфиксировать это влияние были не так уж малочисленны. Другое дело, что социологический инструмент, с помощью которого пробовали добыть необходимый в этом плане эмпирический материал, позволял сделать лишь самые грубые замеры. Сложная и противоречивая проблема, таким образом, представала перед педагогами в слишком уж упрощенном виде. Трудно, действительно, надеяться, что влияние художественной литературы на формирование нравственного идеала ребенка в основном фиксируется с помощью вопроса «На кого бы мне больше всего хотелось 25 быть похожим из тех людей, кого знаю, о ком слышал, видел или читал?». Тем не менее с таким вопросом обращались к ребятам нередко. Статистическая обработка ответов, полученных на такой вопрос, определяла результаты, с нашей точки зрения, весьма скромной научной ценности. Н. А. Рыбников, например, выяснив, что в числе излюбленных героев, которых дети чаще всего выбирают в качестве идеала для подражания, названы Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Некрасов (заметим, кстати, что имя В. И. Ленина чаще всего упоминается ребятами), не спешит с выводами, будто в данном случае на выбор ребят оказывает влияние именно сама художественная литература, а не полученная в школе историко-литературная информация. Более того, он достаточно осторожен даже тогда, когда речь идет о литературных героях («Сравнительно слабо представлены в детских ответах литературные герои, что как будто бы говорит о слабом влиянии на ребят литературы, слабости читательских и литературных интересов»). Главное же, надо думать, в другом: желание подражать Пушкину не говорит еще о качестве интереса к поэту как к автору произведений величайшей художественной ценности. Художественная сторона дела может здесь вполне оказаться ни при чем. Это, разумеется, не мешает нам понимать, что художественная специфика интереса не исключает, а предполагает его идейное и тематическое содержание. Подводя итоги анализа отечественных конкретносоциологических исследований художественных интересов школьников в 20-30-е г. XX столетия, можно сделать следующие выводы: 1. Основной фронт конкретно-социологических работ был обращен как к количественным характеристикам художественных интересов школьников (объем потребления), так и к определению их содержательной направленности. 2. В педагогической социологии искусства 20—30-х г. намечался т. н. «личностный» подход, который пытался учитывать художественные интересы учащихся в системе всех их жизненных проявлений. 3. В рамках конкретно-социологического изучения художественных интересов школьников к искусству делаются попытки дополнить инструментарий конкретно-социологических исследований методами, заимствованными из экспериментальной психологии и психофизиологии. Следовательно, в исследованиях педа26 гогических социологов искусства 20-30-х г. прослеживается попытка подойти к изучению художественных интересов целостно, закладывая тем самым основы для изучения важнейшей психолого-педагогической проблемы воспитательного воздействия искусства на личность школьника. Однако неразработанность теоретико-концептуальных представлений о художественных интересах как факторе воспитательного воздействия на личность, низкий уровень диагностических методик исследования сдерживали разработку проблемы, вызывая у педагогических социологов искусства вполне резонное разочарование в полученных результатах и скепсис по поводу перспективности самого направления исследований. Систематизируя многообразие аспектов конкретно-социологического изучения художественных интересов в 60—80-е г.г., мы выделяли следующие основные направления научных исследований: 1) изучение потребности личности в искусстве — кто и как часто обращается к произведениям искусства, т. е. «объем потребления»: 2) изучение направленности и уровень ценностных ориентации личности в области искусства; 3) изучение мотивов обращения личности к искусству; 4) изучение качественного уровня художественных предпочтений личности; 5) изучение восприятия искусства. Проблема количественного анализа достаточно отработана в социологии искусства. Исследователи располагают громадным количеством материала, свидетельствующего о характере приобщенности потребителей к тем или иным видам искусства. Установлены, во-первых, частота обращения потребителей к искусству (кто и как часто посещает художественные музеи, экстенсивность приобщения к кинематографу, уровень массовости кинозрителя, количество востребованных и перечитанных книг, просмотренных спектаклей, прослушанных концертов серьезной и эстрадной музыки и т. д.; во-вторых, различного рода социальные факторы, влияющие на частоту общения с искусством: возраст, уровень образования, профессия, половые различия, демография и т. д. и, в-третьих, направленность ценностных ориентации в области искусства. В результате конкретно-социологического изучения направленности ценностных ориентации в области искусства получены 27 данные о влиянии на нее самого широкого спектра социальных факторов: начиная от специфики населенного пункта, где проживают респонденты, и кончая их уровнем образования, возрастом, профессией и такими личностными особенностями, которые определяются как «духовные потенциалы». В большинстве конкретно-социологических исследований ценностных ориентации в области искусства основным показателем их направленности является жанрово-тематический принцип. Так, например, в области художественной литературы исследователи пришли к выводу, что первое место среди предпочтений всех жителей принадлежит советской литературе; другие разделы литературы: зарубежная — классическая и современная, русская классика и т. д. пользуются меньшим вниманием читателей. При анализе общих особенностей чтения художественной литературы просматриваются три основные тенденции. Первая — стабильность интереса к творчеству крупнейших писателей прошлого и современности. Интерес к прозе превалирует во всех группах населения, поэзию читают мало. Поэзия привлекает внимание наиболее квалифицированных читателей. Обращение к ней свидетельствует о высокой культуре чтения, понимании литературы как искусства, несущего «образ мира в слове явленный». Вторая тенденция — неослабевающий интерес к литературным новинкам. Они часто отмечаются читателями как наиболее, значительные произведения, но за редким исключением это ощущение быстро проходит. Однако порой малохудожественные произведения чаще всего ширпотребные детективы и слащаво-мещанские семейно-бытовые романы пользуются активным спросом заметной части аудитории. Это во многом объясняется тем, что содержание такого рода книг отвечает существенным потребностям в отдыхе, разрядке и сопереживании (к первому особенно склонны мужчины, ко второму — женщины), а также свидетельствует о невысокой читательской культуре, неумении отличить по-настоящему талантливые произведения от суррогатов ширпотреба. Третья тенденция — резкое возрастание интереса к произведениям и авторам, широко пропагандируемым прессой, радио и телевидением. Социологические исследования свидетельствуют, что, несмотря на большие успехи в распространении чтения, для многих читателей характерна неразвитость художественных вкусов, неспособность постичь образную природу произведения. 28 Исследования направленности ценностных ориентации в киноискусстве показали, что для всех возрастов и уровней образования наиболее популярной оказалась комедия. Предпочтения всех остальных жанров: историко-революционных, приключенческих, музыкальных, мультипликационных, научно-фантастических, психологических драм и др., — оказались связаны с возрастом. Состав художественных предпочтений школьников — это преимущественно кинокартины, среди которых особый интерес у них вызывают проблемно-психологические, детективно-приключенческие и комедийные фильмы. Конкретно-социологические исследования ценностных ориентации в области музыкального искусства показали, что для них характерна направленность на легкую, развлекательную музыку с крайне ограниченным интонациональным замыслом, на народную музыку с традиционно воспринимаемым кругом интонаций, на джазовую музыку со сложными интонациональными форматы и ориентирование на музыкальные произведения сложной музыкальной формы, что в итоге можно свести к трем фундаментальным типам ценностного ориентирования в музыке: «академическому», развлекательному и «фольклорному». Типы направленности ценностных ориентации в области театрального искусства в значительной мере аналогичны только что отмеченным ценностно-музыкальным ориентациям: ориентация на зрелищность, на развлечение, познавательная ориентация — на жизненный материал, положенный в основу спектакля, ориентация на драматический сюжет-фабулу как живое воплощение событий, ориентация на художественное решение в специфическом действии. Результаты измерения направленности ценностных ориентации в области изобразительного искусства обнаружили, что прикладное искусство наиболее привлекает сельских жителей, а графика и скульптура — городских. Бессюжетную живопись, натюрморт и интерьер предпочитают молодые люди с высшим образованием,- горожане-интеллигенты, а пейзажи и анималистскую живопись более пожилые, менее образованные люди и, как правило, сельские жители и т. д. Однако, как утверждают сами исследователи, направленность ценностных ориентации не является достаточно надежным показателем художественного развития, а тем более воспитательного воздействия искусства на личность, поскольку ориентация потребителя на региональную принадлежность художественного 29 произведения, его тему и жанр, даже его стиль и отнесенность к определенному направлению не являются необходимым признаком высокого качественного уровня художественных предпочтений. «Развитие человека, сказывающееся в том, что он мог хорошо усвоить ряд областей знания, создает более благоприятные условия для формирования его художественного восприятия. Однако оно создает только условия для развития, а не само развитие. Иначе говоря, нет автоматической связи между уровнем образования человека и развитием его художественного восприятия» (П. М. Якобсон, 1964. С. 74). Более того, по утверждению социологов искусства, существует особая проблема «знаточества», когда искусствоведческое знание как чисто интеллектуальный багаж взглядов, оценок, суждений блокирует непосредственное восприятие и формирует, пожалуй, самое опасное искажение отношения к искусству — художественно-интеллектуальный снобизм. Попытка найти подходы к анализу качественных аспектов предпочтений личности в искусстве осуществлялась в конкретной социологии по трем направлениям: во-первых, изучение мотивов обращения потребителей к искусству, во-вторых, определение качественной специфики ценностных ориентации личности в искусстве с помощью психологической методики, в-третьих, исследование восприятия художественного произведения в рамках «искусствометрического» подхода. Стремясь понять качественную специфику ценностных ориентации в области искусства, исследователи пытались с помощью анкетного опроса, интервью и различных шкальных измерений зафиксировать «глубинные» стимулы обращения личности к искусству и этим самым преодолеть последствия социологического редукционизма в изучении направленности ценностных ориентации. В результате был получен достаточно широкий набор суждений респондентов о собственных мотивационных импульсах в общении с искусством: отдохнуть, посмотреть игру любимого актера, отвлечься, уйти от повседневных забот, лучше узнать жизнь, развлечься, узнать, как живут другие люди, провести свободное время, получить эстетическое наслаждение, научиться правильно вести себя и т. д. и т. п. Однако, пытаясь понять истинные, глубинные побудители обращения к художественным произведениям, исследователи получали знания, суждения об этих мотивах в их интроспективной форме, т. е. в еще большей степени искаженные. 30 Субъективно воспринимаемая причина или мотив, т. е. то, что зрителю (читателю, слушателю) кажется побуждением его поступков далеко не всегда является реальной причиной. Поэтому даже общие совокупные доминанты мотивации отражают только вербальные установки, за которыми может скрываться другое — истинное отношение к фильму (художественной книге, картине, спектаклю и др.). Следовательно, изучение мотивов общения с искусством — прерогатива психологической науки с ее методологией, теоретическими предпосылками и методикой исследования; попытки выяснить закономерности мотивацион-ной среды респондентов в рамках конкретно-социологических исследований вряд ли могли дать ожидаемые результаты. Другой путь изучения качественной специфики ценностных ориентации потребителей в области искусства заключался в попытках определить уровень художественных предпочтении опосредовано через измерение идейно-художественного уровня предпочитаемых произведений искусства или «методом компетентных судей». Названные при опросе произведения классифицировались экспертами по двум группам: а) слабые в идейно-художественном отношении, ремесленические произведения; б) произведения, отмеченные печатью подлинного искусства, получившие одобрительные отзывы критики и широкой общественности. Случаи, когда респондент не мог назвать ни одного понравившегося произведения, рассматривались как отрицательный результат. Причем, в одном случае респондентам предъявляется список произведений искусства и предлагается выбрать из него наиболее понравившиеся, а в другом — в форме открытого вопроса просят назвать произведения искусства, которые больше нравятся. Использованная в конкретно-социологических исследованиях методика измерения качественного уровня художественных предпочтений имеет свои несомненные достоинства, особенно если руководствоваться соображениями здравого смысла, по принципу «скажи, кто твой друг, и я скажу, кто ты». Однако мнение человека о том, что он предпочитает в искусстве, как утверждают сами авторы конкретно-социологических исследований, далеко не полностью характеризуют качественный уровень его художественных предпочтений. Более того, в ряде случаев социологический показатель уровня художественных предпочтений начинает терять достоверность, и исследователи вынуждены трактовать его показания в «парадоксальном» ключе: высокий уровень ценностных ориентации в искусстве 31 может оказаться свидетельством низкого художественного развития респондентов, и, наоборот, показания о низком художественном уровне предпочтений могут быть «сигналом» удовлетворительного художественного развития. Ясно одно — показатель качественного уровня художественных предпочтений в том виде, как он используется в конкретно-социологических исследованиях, отражает специфику отношения личности и искусства далеко не полностью, он индикатор лишь определенной его фазы и может быть учтен лишь в сочетании с другими показателями многоуровневой и многокомпонентной системы отношения личности к искусству. Третье направление конкретно-социологических исследований, осуществляющих попытку изучить качественное своеобразие отношения личности к искусству, реализовывало себя в рамках искусство-метрического подхода, поставив перед собой задачи изучения восприятия респондентом художественного произведения. Развивая идею Л. С. Выготского о том, что, анализируя, «измеряя» структуру произведения искусства, можно воссоздать в общих чертах модель его восприятия, исследователи «проверяли» гармонию алгеброй, реконструируя произведение искусства с помощью структурального, семиотического и математического анализа. В результате произведение искусства преобразовалось в «совокупность» компонентов или признаков, которые должны были обозначить процесс восприятия личностью произведения искусства. Однако «искусствометрические» исследования художественных произведений, давая то или иное представление об «объективной» структуре художественного произведения, сравнительно мало проясняли главный вопрос, который стоял перед исследователями, вопрос, касающимися способности воспринимать произведения искусства и являющимися важнейшим компонентом процесса отношения к художественному произведению. Дело, как нам кажется, не в методологической и методической слабости «искусствометрического» подхода, а в более значительном стратегическом просчете — подмене предмета исследования, который относится к другой научной дисциплине — психологии. В этом контексте особенно сомнительной является попытка «искусствометрических» исследований «измерять художественные потенциалы личности», ее художественное развитие. Пожалуй, 32 именно, на примере работ этого направления становится особенно понятным то обстоятельство, что конкретно-социологические, семиотические, математические и другие способы анализа взаимодействия искусства и личности, «открывая настежь двери перед психолого-эстетическими исследованиями» (Л. С. Выготский), все-таки остаются «по эту сторону дверного проема». Направление этих исследований, если не считать большого количества накопленных данных и их систематизации, не решило проблему отношения личности к искусству в ее главной, самой существенной части — в определении специфических особенностей общения человека с миром художественных ценностей и, следовательно, не могло перейти к центральному вопросу. Некоторое разочарование в полученных результатах охладило интерес социологов искусства к этой проблеме, и в начале 80-х г. конкретно-социологические исследования в этой области практически прекратились. 2.2. Проблема отношения личности к искусству в отечественной и зарубежной психологии (Изучение проблемы взаимодействия искусства и личности в психологических исследованиях велось в достаточно широком диапазоне: от исследований элементарных реакций индивида на простейшие эстетические объекты до «личностного подхода» к проблемам восприятия художественного произведения как наиболее адекватного в исследуемой области. Классические исследования экспериментальной эстетики состояли в определении простых моделей эстетического восприятия. Модель Биркгофа заключалась в известной формуле: М = О/С, где М — мера эстетического восприятия, О — порядок эстетического объекта, С — сложность эстетического объекта. Данная формула устанавливала отношение порядка и сложности в эстетическом восприятии: энергия восприятия оказывалась прямо пропорциональной порядку и обратно пропорциональной сложности, в этом случае модель эстетического восприятия соответствовала известному положению в эстетике: единство в многообразии, «простота» и «симметрия» являются врожденной универсальной формой всякого эстетического восприятия вообще. Другая формула эстетического восприятия Г. Айзенка: М = ОхС — утверждала, что мера эстетического восприятия есть произведение порядка и сложности, что энергия эстетического восприятия является результатом как высокой степени порядка, так и высокой степени 2-328 33 сложности. Наиболее последовательно и систематически в течение более чем полувека ведет исследования восприятия простых форм эстетического Г. Ю. Айзенк. В начале 70-х г. Айзенк в очередной раз провел опрос детей и взрослых студентов художественных и нехудожественных факультетов и анализ восприятия ими сорока рядов многоугольников, выделенных из теста Г. Грейвса. Данный тест предназначен для измерения некоторых компонентов способности к оценке и созданию художественной структуры, поскольку фиксирует степень адекватности восприятия субъектом базисных принципов эстетического порядка — единства, доминантности, вариантности, баланса, деятельности, симметрии, пропорции и ритма. Общая позиция автора сводится к тому, что красота объективна, инвариантна для всего многообразия объектов, коррелирует с некоей средней, общечеловеческой медианой эстетического вкуса, и этот вкус детерминирован генетически. Существование определенных индивидуальных различий в эстетических оценках Айзенк связывает не с факторами культуры и обучения, а с такими свойствами личности, как интро- и экстраверсия, степень нейротизма и т. д. На современном этапе эстетика «простых форм» представлена у нас работами: В. А. Ганзена и других авторов из ленинградской школы психологии восприятия, возглавляемой Л. Л. Веккером, и за рубежом работами Д. Е. Бер-лайна, Т. Смитса и др. В работах отечественных исследователей установлено, что сенсорный уровень фиксирует преимущественно непрерывные свойства объекта, операторный — дискретные. Каждый уровень кроме фиксирующей функции выполняет и оценочную. С переходом от сенсорного к операторному уровню оценочный алфавит все более дифференцируется и разнообразится, меняются его качественные характеристики. Выделяются элементарные чувствования (удовольствие, возбуждение, напряжение и т. д.) и эмоции более высокого порядка (радость, грусть и т. д.). Первые оценки делаются уже на сенсорном и перцептивном уровнях, вторые возникают на базе ассоциаций, представлений, взаимодействия образа с прошлым опытом. Оптимальное восприятие целостного объекта происходит при условии его согласования со всеми уровнями отражения, с фиксирующими и оценочными компонентами каждого уровня. В зависимости от характера объекта изменяется и работа отражающей системы: всегда один из ее уровней является ведущим. На 34 8июм ведущем уровне и происходит основная оценка целостности ввъекта и ее нарушений: связанности, полноты, пропорциональности частей, смысла (В. А. Ганзен, 1974). Установлено различие психофизиологического смысла установки на «приятное», «гармоничное» и на «выразительное». «Прият-ное», «гармоничное» как основная «центростремительная» тенденция психофизиологической основы художественного восприятия создает у человека установку на поиск такого объекта, который обеспечивает минимальное отклонение определенных процессов в организме от норм, устойчивое, равновесное состояние организма в целом. Тем самым эта установка адресована к основным физиологическим жизненным процессам, относится к настройке автоматических (сознательно не контролируемых) процессов. Тенденция «выразительно» как основная «центробежная» психофизиологическая основа художественного сознания ориентирует человека на поиск объекта, вызывающего у него наибольшую реакцию, в результате которой состояние организма отклоняется от равновесия. Это состояние организма является неустойчивым. С тенденцией «выразительно» обычно связываются большая сила воздействия на организм, подчеркнутая контрастность объекта, его динамичность, напряженность, интенсивность. Диалектическая опосредованность этих двух основных тенденций создает психофизиологическую основу эстетического восприятия. Канадский психолог Д. Е. Берлайн формирует два понятия, вошедших в инструментарий экспериментальной эстетики и в определенной мере повлиявших на ее развитие: понятие об оптимальном возбуждении как психофизиологическом мотиве эстетического поведения и понятие о сопоставимых переменных как критерий эстетического выбора, оптимум насыщения и удовлетворения является, по словам канадского ученого, индикатором эстетического вкуса. Для другой группы американских исследователей (Д. Гибсон, К. Пратт) более правомерным представлялось обоснование объективности эстетического восприятия. Исходной посылкой для них служило при этом положение о том, что эмоциональные содержания, а точнее говоря, то, что служит образованию в сознании реципиента некоего экспрессивного значения, обусловлено объектом. Возникшее внимание к объекту восприятия обусловилось поиском тех качеств, которые определяют его эмоциональное и эстетическое воздействие. Эти качества связывались прежде всего с формальной структурой 2* 35 произведения, которая приобретала первостепенное значение для процессов восприятия. Данное обстоятельство вновь затрудняло интерпретацию перехода от физического слоя художественного объекта к его образному смыслу, совершающеюся в сознании индивида. По давнему замечанию Л. С. Выготского, экспериментальная эстетика всегда была осуждена оставаться за порогом эстетики, поскольку предъявляла для оценки простейшие комбинации цветов, звуков, линий и т. п., упуская из виду, что эти моменты вовсе не характеризуют эстетического восприятия. Может быть самый важный ее порок — это ложная предпосылка, будто сложное эстетическое переживание возникает как сумма отдельных маленьких эстетических удовольствий. Эта эстетика полагала, что красота архитектурного произведения или музыкальной симфонии может быть нами когда-либо постигнута как суммарное выражение отдельных восприятии, гармонических созвучий, золотого сечения. Попытка преодолеть «суммарно-элементный» подход к изучению эстетического восприятия принадлежит представителям гештальт-теории. Они утверждали, что восприятие произведения искусства действует на основе таких психологических механизмов познания окружающего мира, как «целостность восприятия» или «соотношения целого и части», «избирательность восприятий», константность восприятия, «восприятия фигуры и фона» или «выделение предмета из фона» и др. Один из наиболее талантливых исследователей этого направления в зарубежной психологии Р. Арнхейм (1974) считает, что наше зрительное восприятие всегда совершается в формах целого. Восприятие каждой отдельной детали соотносит эту деталь с целым. Если, например, мы видим часть лица, мы всегда дорисуем все лицо и видим эту часть в соотношении с целым. Если мы видим часть круга, мы рассматриваем ее как продолжение целого круга. Таким образом, наше восприятие всегда основано на взаимодействии отдельных элементов, которое наше зрение постоянно организует и реорганизует по отношению к целому. Каждый акт визуального восприятия представляет визуальную оценку, отбор наиболее существенных черт воспринимаемого объекта, их анализ и организацию в некоторый визуальный образ. Все эти процессы происходят в соответствии с органическими законами восприятия, главный из которых, по мнению Арн-хейма, сохранение баланса. Стремление к равновесию элементов 36 он считает врожденным свойством, которое проявляется как в восприятии геометрической фигуры, так и в произведении искусства, где баланс выступает в виде композиции. Попытка гештальт-теории трактовать восприятие произведения искусства как целостное, структурное, включающее в себя и организующее элементы и детали художественного объекта, поставила вопрос о целостном воздействии искусства на личность, подготавливая решение проблемы о психологическом воздействии художественного произведения на человека. Исследователи эстетического восприятия с позиций эстетико-семантического подхода выступали с критикой неспецифической трактовки гештальт-теорией отношения субъекта к художественным произведениям. Они утверждали, что пространство, в котором мы живем и действуем, совсем иного рода, чем то, которое существует в искусстве. Гармонически организованное пространство художественной картины не есть пространство нашего опыта. Пространство, с которым имеет дело живопись, творится художником. С. Лангер называет его условным (virtuel) пространством в отличие от реального, действительного пространства. Искусство — это производство особых иллюзорных форм человеческого чувства. «Виртуальное время» или «виртуальное пространство», о котором говорит С. Лангер (1953, 1957), ничего не имеет общего с действительностью, это иллюзия времени или иллюзия пространства. Живопись и скульптура создают иллюзию видимого пространства, музыка — иллюзию времени, танец — иллюзию телодвижений, литература — иллюзию действительной жизни». Представление об искусстве как сплошной «добровольной галлюцинации», преодолевающее крайность гештальт-теории в ее сведении специфики эстетической реакции только к закономерностям целостного восприятия, оказалось в результате столь же односторонним и искаженным, как и трактовка представителями гештальт-теории особенностей восприятия искусства. Конкретно-экспериментальные исследования отечественной психологической науки, преодолевая крайности точек зрения на эстетическое восприятие как гештальт-теории, так и «художественного символизма», рассматривали специфические особенности мыслительной деятельности школьников в связи с восприятием художественного произведения и имели целью изучение понимания разного рода иносказательного материала: пословиц, метафор, басен, а также сказок. Таковы исследования А. П. Семено- 37 вой, выполненные под руководством С. Л. Рубинштейна (1941), О. М. Концевой (1949), Д. А. Арановской (1944), Л. К. Белецкой (1949) и др. В результате исследований было выявлено своеобразие процессов понимания каждого из названных видов материала на разных ступенях развития ребенка, начиная с буквального понимания и кончая усвоением переносного значения. В известной мере к этому же кругу вопросов близко исследование понимания школьниками эмоционально-выразительной стороны речи, выявившее значение понимания подтекста, воспринимаемого текста и возникновения у читателя, слушателя или зрителя определенного отношения к тексту. Такова работа В. Е. Сыркиной (1947), выполненная под руководством С. Л. Рубинштейна. Важную роль, как показано в этой работе, в понимании подтекста играет богатство эмоционального опыта у воспринимающего текст. В. Е. Сыркина так определила выразительность художественной речи: в завершенном художественном произведении, в художественном слове семантические и выразительные моменты представлены в единстве. Выразительность включена в семантику, а семантика осуществляется через выразительность. Но в психологическом процессе понимания художественного слова это единство далеко не всегда бывает достигнуто. Семантические и выразительные моменты не всегда опосредуют друг друга. Иногда оторванные друг от друга, они оказываются обедненными, поверхностными. Эмоциональность носит смутный, неоформленный характер; понимание не проникает дальше внешнего, непосредственно данного плана речи. Автор различает в речи вообще, и в художественной, в особенности, два плана: «абстрактную систему значений и понятий» и «эмоционально насыщенное и действенное отношение человека к тому, о чем он говорит, т. е. «эмоциональный подтекст», который выражается в целом комплексе «материальных средств»: 1) интонационно-мимических — повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, темп, ритм, пауза, выразительные движения; 2) стилистических — выбор слов (лексика), сочетание слов и предложений (фразеология), контекст, структура речи (в первую очередь порядок слов). В задачу исследования входили установление психологической природы эмоциональных моментов речи, анализ соотношения между переживанием и осознанием эмоционального подтекста и анализ динамики и этапов развития этого переживания и осознания. 38 Возможные соотношения между содержанием речи и ее формой, между тем, что сказано, и тем, как сказано, текстом и подтекстом определили четыре типа подтекста: I — открытый, II — отклоняющий, III — расходящий, IV — закрытый. Автор отмечает, что причина легкости или трудности подтекстов для понимания кроется в характере соотношения между текстом и подтекстом, между «фасадом речи» и ее внутренним планом. Дальнейшее движение проблемы взаимодействия искусства и личности в психологической науке осуществлялось, с одной стороны, за счет исследованная способностей школьников к художественному творчеству (Б. М. Теплов, 1961; В. И. Кириенко, 1968; О. И. Никифорова, 1972 и др. — в советской психологии, Ф. Баррен, В. Лоуэнфельд и др. — в зарубежной), с другой — разработки личностного аспекта восприятия художественного произведения (А. В. Запорожец, 1941, 1949, 1963; О. И. Концевая, 1941; Л. С. Славина, 1947; А. Н. Леонтьев, 1981; и др.). Специальная разработка личностного подхода к проблеме взаимодействия искусства и личности была осуществлена в исследованиях психологических особенностей отношения личности к искусству. В этих исследованиях был поставлен вопрос о том, что отношение к художественным произведениям есть специфическое познание объективной действительности, происходящее в форме художественных образов. Для того, чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. В ряде исследований показано, что дети недостаточно дифференцируют изображение и изображаемое. Развитие отношения к художественное произведению происходит от непосредственного, наивного участия ребенка в изображаемых событиях до более сложных форм художественного восприятия, которое требует занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития. Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических 39 процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых более высоких мотивов деятельности ребенка. За последнее время осуществлены попытки психологического анализа искусства с четырех достаточно разных позиций: с позиции функциональной теории искусства (М. Е. Марков, 1970), с позиции коммуникативного подхода к исследованию психологической специфики искусства (А. А. Леонтьев, 1978), с позиций аксиологических представлений о природе искусства (М. С. Каган, 1975; Н. Б. Берхин, 1984) и с позиций анализа функциональной стороны системы искусств в плане соотношения искусства и реальной жизни человека (Б. П. Юсов, 1973). Углубляя анализ психологической стороны функционального воздействия искусства на личность, М. Е. Марков предложил концепцию «перенесения». Для того, чтобы искусство могло воздействовать на личность аналогично тому, как это делает жизненная практика, необходима способность зрителя, слушателя, читателя соответственно переживать нечто происходящее уже вне его собственной практической жизни, а лишь обозначенное в произведении искусства. Иными словами, нужна способность входить в созданную автором психологическую ситуацию и (если произведение сюжет-но) внутренне действовать в рамках мотивов и поведения героя, или (для других искусств) становиться на позицию автора как на свою собственную и переживать произведение аналогично авторскому переживанию, или, наконец, видеть созданное художником с его эмоциональной позиции и с той же перспективой (М. Е. Марков, 1970). Концепция «перенесения» получила широкое хождение в фи-лософско-психологической литературе, где утверждается важная роль этого личностного механизма как в процессе восприятия художественного произведения, так и в процессе создания. Особое внимание уделяется генетическому развитию этого феномена. «Освоение мира» ребенком происходит преимущественно через восприятие искусства, со все более тонким и требовательным участием читателя или зрителя в разворачивающейся панораме действительности, которую несут книги, фильмы, спектакли, картины, иллюстрации, радио, телевидение и т. п. Ощущая себя героем произведения, он, естественно, усваивает и отношение объекта перенесения к происходящим событиям, к другим персонажам, к их поведению в предлагаемых автором обстоятельст40 8ВХ и т. д. Восприятие искусства расширяет границы существования личности ребенка, образуя опыт чувств и поведения в жизненных условиях, еще практически не изведанных, подготавливая ребенка к реальной жизни. Важно, что этот опыт формирует и саму необходимость чувствовать и поступать таким же образом в аналогичных жизненных обстоятельствах. Именно таков характер воспитательного процесса, — утверждает М. Е. Марков, — осуществляемого специфическими средствами искусства по отношению не только к ребенку, но и ко взрослому человеку (М. Е. Марков, 1970). Между тем, преувеличение роли механизма «перенесения» в процессе взаимодействия личности с искусством в значительной степени искажает представление об адекватном (художественном) отношении личности к художественному произведению. Сами же авторы концепции «перенесения» вынуждены отметить, что «отношение» к действительности, воплощенное в специфических формах искусства, создается не только способностью к перенесению, а и отношением к признакам формы, которое складывается из психологической ее понятности, специфического восприятия и особой целесообразности. В рамках концепции «перенесения» отношение к признакам формы не находит себе определения. Мы же отметим, что оно является фундаментальным процессом созерцания произведения искусства, противоположно направленным к процессу перенесения и принципиально отличающимся от него своими психологическими механизмами. Полноценное функционирование этого процесса во взаимодействии личности с искусством определяет центральный эффект воздействия искусства на личность — ка-тартическое преобразование и гармонизацию человека, общающегося с художественным произведением. Если созерцание отсутствует, а есть лишь только процесс идентификации «потребителя», реципиента с героями произведения или его автором, то безразлично, повинны ли в этом качества произведения или особенности отношения к нему самого воспринимающего, — факт искусства не состоялся. Психологический подход к исследованию специфики искусства предлагает коммуникативную «парадигму» анализа процесса художественного общения, которая предполагает разработку ряда концептуальных положений и определение некоторых понятий, связанных с психологической концепцией искусства (А. А. Леонтьев, 1978). 41 Первое понятие, которое выносится на обсуждение, это понятие квазиобъекта, отражающего связи и отношения реальных предметов и явлений действительности, вынесенных за пределы этой действительности, спроецированные на материальные объекты, которые сами по себе могут ничего общего не иметь с исходными реальными предметами и явлениями. Общение с искусством предполагает свои квазиобъекты — квазиобъекты искусства. Квазиобъект искусства — образ искусства, для которого характерна прежде всего целостность восприятия. Однако целостность восприятия в искусстве связана с выразительностью художественного произведения, которая является эффектом, возникающим в процессе восприятия от целостного воздействия всех использованных художником средств. Психологическая характеристика целостности воздействия искусства на личность — это второе понятие, требующее обсуждения. При общении с искусством человек участвует в этом общении как личность, реализуя через квазиобъект искусства систему отношений к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание). Он оперирует в этом общении личностными смыслами. Личностный смысл соотнесен с целостной личностью человека, с целостной системой его отношений к действительности, а изображение, «отягощенное» личностным смыслом, и есть основа «выразительности» в искусстве. Квазиобъекты искусства — образ отношения человека к миру, изображение которого «становится зримой моделью отношения». Третье понятие, которое требует обсуждения, — «социально-личностная» природа искусства, непосредственная включенность в процесс художественного общения личности человека — актуализация этих отношений происходит путем «очеловечения действительности», путем подключения себя к «энергосистеме» искусства, проекции своей личности в процесс общения. Это особенно видно в таких видах искусства, где процесс художественного восприятия предполагает «перенос» себя на героя, эмпатию, частичное отождествление с героем (театр, кинематограф). Между тем, четвертое понятие, которое так и не получило широкого рассмотрения в пределах коммуникативной «парадигмы», — это то непременное условие художественного общения, когда художник (коммуникатор) «сообщает зрителю, читателю 42 или слушателю (реципиенту) нечто такое, что позволяет этому последнему подняться над собой, получить от соучастия в художественном общении больше, чем имел до этого общения. Искусство есть — с точки зрения реципиента — средство развития его личности, а не просто какой-то носитель какой-то информации. В последнем тезисе имеется заявка на проблему катартиче-ского преобразующего воздействия искусства на личность и его воспитательной роли в процессе взаимодействия с личностью. Основной вывод аксиологического подхода к анализу специфической сущности искусства заключается в том, что его центральным механизмом является катарсис как некий итог целостного воздействия искусства на личность. Суть его заключается в следующем: автор (реципиент, исполнитель) художественного произведения, установив общение с воображаемым героем, которое выступает одновременно как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом автор ставит себя самого в обстоятельства жизни воображаемого героя: он совершает в своем воображении поступки этого героя одновременно и от его имени, и от своего, осмысливает и героя, его поступки и внутренние качества и самого себя, свои поступки, свойства своей личности. На этой основе происходят эмоциональная оценка поступков, внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего мира своего Я: сопереживая герою, автор (реципиент, исполнитель) сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям (Н. Б. Берхин, 1984). Однако диалектическая сложность катартического механизма заключается в том, что одновременно с процессом идентификации, эмпатии происходит противоположно направленный процесс отстранения, «отчуждения», который создает некую дистанцию или «интервал подобия» между сопереживанием, перенесением себя в действительность художественного произведения и отстранением от своего личного, от занятости собой. Тем самым зритель, слушатель и т. д. «поднимается над самим собой», выходит за «рамки» самого себя. Исследование Б. П. Юсова (1973) принадлежит к такой методологической попытке изучения конструктивных зависимостей между общим развитием человека и характером его художественного развития и эстетического воспитания, которая стремится синтезировать теоретическую разработку проблемы и конкретно-экспериментальный анализ материала, полученного в ходе диагностических процедур. 43 Устанавливая конкретные связи художественного проявления с ведущими типами деятельности человека, автор исследования выражает обе эти сферы в операциональных категориях, переложимых на язык процессов, поддающихся экспериментальному изучению. В ходе исследования была осуществлена попытка статистического коррелирования общих потенций искусства с поведением человека, а структуры поведения, наоборот, — с характером и типом поведения в процессе художественной деятельности. Автор делает, с нашей точки зрения, очень существенный вывод о том, что человек не просто выражает себя в художественной деятельности — развитие личности «совершается» в процессе взаимодействия с искусством. Между тем, по словам самого исследователя, разработка проблемы «является по большей части теоретической моделью» и исследовательских процедур касается весьма отдаленно. Поэтому взаимозависимость элементов (сфер) модельного отношения является скорее философско-эстетической интерпретацией автора, нежели фактом конкретно-экспериментального исследования. Психологический анализ искусства, выполненный в рамках различного рода исследовательских «парадигм», явился основанием для целостного концептуального представления об отношении личности к искусству как способности воспринимать художественное произведение (перцептивный аспект), так и ценностного ориентирования в области искусства (художественные интересы, установки, тенденции и смыслообразование). Именно эти исследования следует считать предтечей нового подхода к проблеме, в основе которого лежат представления об онтологии художественного сознания как методологической предпосылки проблемы психологического воздействия искусства. Авторы этих исследований пришли к выводу, что процесс восприятия произведения искусства осуществляется при участии в нем двух факторов: прямого (восприятие того, каков строй произведения, и того, что в нем содержится) и косвенного (различные ассоциации, вызванные ходом развития произведения и зависящие от интересов воспринимающего произведение искусства, их устремлений, жизненного опыта (П. М. Якобсон, 1964; А. Костюк, 1965). Восприятие, например, музыки трактуется как активное оценочное отношение субъекта к воспринимаемой музыке. Это отношение определяется системой музыкальных запросов, вкусов 44 и интересов, свойственных перцептору, формирующихся в процессе освоения им музыкального искусства и, в свою очередь, существенно влияющих на результаты и само протекание восприятия. Субъективный музыкальный образ определяется не только тем, что дает человеку произведение, но и тем, что в нем он ищет. Но в таком случае следует: если музыкальная перцепция всегда включает оценивание, осуществляемое, с одной стороны, согласно художественным достоинствам произведения, а с другой — согласно склонностям, привычкам, потребностям субъекта, то оценка должна быть сложной, «равнодействующей» этих отличных друг от друга, а иногда противоречащих друг другу тенденций. /Таким образом, в изучении проблемы взаимодействия искусства и личности необходимо выделить три аспекта, принадлежащих к трем достаточно различным (и по методологии, и по инструментарию) научным дисциплинам: философско-эстетичес-кое изучение воздействия искусства, которое можно назвать, вслед за Т. В. Плехановым, «первым актом», социологический анализ отношения потребителя к искусству, который можно назвать «вторым актом», и психологический анализ способности реципиента воспринимать произведение искусства, который есть «третий акт». Поскольку «акты» изучения проблемы принадлежали разным (и по теории, и по методике) научным областям знаний, осуществить целостный подход к предмету исследования не удавалось. Он мог состояться лишь на уровне более общего, психолого-эстетического подхода к проблеме на уровне художественного сознания личности. § 3. Структурно-функциональный подход к изучению художественного сознания личности в отечественных психолого -эстетических исследованиях Проблема становления художественного сознания личности в современной философскопсихологическои эстетике стоит крайне остро. Традиционный элементный подход к изучению художественного сознания личности, т. е. рассмотрение его как совокупности субъективных категорий: эстетического вкуса, эстетического чувства, эстетического идеала и т. д., должен быть дополнен подходом, отражающим целостную природу художественного сознания. Суммарное представление об эстетическом и художественном сознании, как, кстати, о любой другой форма ин45 дивидуального сознания, не может способствовать дальнейшему продвижению исследований в этой области. Однако именно тщательная разработанность элементного подхода позволила сделать шаг в направлении установления уровней художественного сознания и определения его структуры. Так, например, делались весьма плодотворные попытки выделить в эстетическом сознании идеологический и социально-психологический уровень и в соответствии с этим определить место эстетических категорий. Одна из первых в этом направлении попыток принадлежит В. К. Скатерщикову (1974), который относил эстетические взгляды, теории и концепции в форме эстетического идеала к идеологическому уровню, а эстетический вкус, эстетическое чувство и эстетическую потребность к социально-психологическому. Более развернутую субординацию уровней художественно-эстетического сознания представил Л. Н. Сто-лович (1969), выделив уровень эстетического восприятия и переживания, уровень эстетического вкуса, уровень эстетического идеала и уровень эстетических взглядов и концепции. Наряду с уровневым подходом, были попытки представить художественное сознание как некую единую структуру. Однако интерпретация этой структуры не продвигалась дальше «метафорического» образа «поднимающейся вверх лестницы», на ступеньках которой располагались «взаимосвязанные и взаимозависимые эстетические эмоции, чувства, восприятие, вкусы, потребности, идеалы, взгляды, концепции и теория». Определенный поворот в учении об эстетическом сознании произошел в связи со структурнофункциональным подходом к этой философско-эстетической категории. Этот подход был заимствован исследователями из теоретических работ, посвященных изучению сознания как философ-ско-социологического понятия. В этих исследованиях, согласно капитальному методологическому положению К. Маркса, общественное сознание представлено, как известно, тремя уровнями: теоретическим, духовно-практическим и практическим, или обыденным. Теоретический и практический уровни связаны с особенностями теоретической и практической деятельности общества и человека. Между этими двумя уровнями существуют сложные связи и опосредования. Структурным образованием, опосредующим эти два уровня, является духовно-практический уровень общественного сознания. В марксистской философии он рассматривается как наиболее всеобщий, 46 универсальный, отвечающий личностной природе человека, его сущностным силам. Духовно-практическое отношение человека к миру, с одной стороны, в отличие от теоретического, рассматривает мир не как чуждый и противостоящий человеку в своей объективности, но, наоборот, как мир, несущий на себе отражение человеческой субъективности, а с другой — в отличие от практического — утверждает существование мира в его сущности, в «конечном бытии», в эстетическом созерцании его завершенности (С. Л. Рубинштейн). Именно к этому уровню К. Маркс относит такие формы сознания как религиозное, нравственное и эстетическое. Причем следует отметить, что среди этих трех форм духовно-практического уровня общественного и индивидуального сознания эстетическое сознание рассматривается как наиболее целостное, универсальное и личностное. Используя преимущества структурно-функционального подхода, философскО-эстетические исследования художественного сознания личности рассматривают его как целостную структуру, для которой характерно уровневое строение по принципу иерархических связей и взаимодействий. В структуре художественного сознания отношение обыденного и теоретического уровней носит непосредственно-опосредованный характер. Эта его особенность наиболее полно проявляется в природе художественного образа сознания, который, обладая всеми основными свойствами художественного сознания, является его единицей, моделирующей все его основные свойства как сложного целого. «... Анализ может иметь две принципиально различные формы. Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психических целых на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, а обладают рядом свойств, которые это целое никогда не может обнаружить. Второй способ анализа «мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями того единства» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 2, с. 13-15). 47 Существуют три наиболее распространенные точки зрения относительно «элементарной модели» художественного сознания личности. Первая точка зрения заключается в том, что в концентрированном виде особенности художественного сознания проявляются в художественном идеале (Н. А. Ястребова, 1976; В. Г. Не-стеренко, 1983 и др.), вторая склоняется к тому, что «единицей» художественного сознания является эстетическое чувство (Л. И. Новикова, 1975), а третья утверждает в этом качестве художественный образ (А. С. Канарский, 1979; Г. Б. Борисовский, 1979; Г. Горанов, Н. И. Крюковский, 1974 и др.). Мы придерживаемся третьей точки зрения, тем более что в теории художественного воспитания установилось положение о том, что поскольку основной категорией искусства и его методом отображения действительности является художественный образ, то основная задача предметов художественно-эстетического цикла состоит в систематическом развитии способности воспринимать художественный образ и посильно создавать его в собственных работах. Наиболее детально и систематично теория художественного образа получила развитие в эстетике Гегеля. Гегель доказывал, что образность является наиболее характерной особенностью искусства и художественной деятельности вообще. По его словам, чувственная, образная форма только и делает произведение искусства художественным произведением. Именно способность к образному формированию чувственного материала является признаком художественного таланта. Там, где искусство достигает высшего совершенства, оно именно в своей образности находит наиболее соответственный, существенный для содержания способ изложения. Основная, фундаментальная особенность художественного образа заключается в том, что он находится «... посредине между непосредственной чувственностью и принадлежащей области идеального мыслью» «и представляет в «одной и той же целостности как понятие предмета, так и его внешнее бытие» (Гегель В. Ф. Собр. соч., т. 1, с. 44; т. 3, с. 385). Динамическое взаимодействие чувственного отражения и мыслительного обобщения и переход конкретной чувственности в мысль, идею и далее в вымышленную действительность и ее чувственное воплощение — такова внутренняя подвижная сущность художественного образа в его двусторонней обращенности от реального к идеальному и от идеального к реальному. Художественный образ «полимодален», многолик, включая все моменты органического взаимопревращения действительнос48 ти и духовного, через художественный образ, соединяющий субъективное с объективным, сущностное с возможным, единичное с общим, идеальное с реальным, вырабатывается согласие всех этих противостоящих друг другу сфер бытия, их всеобъемлющая гармония. Художественный образ обладает двучленностью, биполярно-стью, бинарностью, способностью к удвоению по формуле «одно через другое», позволяющими «стягивать» разнородные явления в одно целое с целью пре-образ-ить вещь, превратить ее в нечто иное, достичь между полюсами наивысшего напряжения, взаимопроникновения самых различных пластов бытия. В процессе реализации утилитарного уровня отношения человек противостоит природе и взаимодействует с ней, приходя с ней в единство, как состоящей из единичных, особенных предметов и свойств, выступает как особенный, индивидуальный, «этот» человек. В более конкретизированной форме утилитарное отношение есть отношение между человеком как чувственным существом и предметом, взятым только с его внешней, явленческой стороны. На теоретическом уровне отношения человек взаимодействует с предметом внешнего мира уже не как физический, чувственный индивид, противостоящий индивидуальным же, чувственно воспринимаемым свойствам предметов, но выступает в роли представителя целого, в роли общественного человека, обладающего в силу этого разумом и судящего о вещах уже не с точки зрения личной, а с точки зрения людей вообще, общества. И в самих вещах его интересуют прежде всего уже не особенные, яв-ленческие их свойства, которые могли занимать его как физического индивида, но какие-то всеобщие существенные их черты, не важные, может быть для него самого как данной, особенной чувствующей «этой» личности, но чрезвычайно важные для всего общества в целом, а потому и для него как представителя этого общества, имеющего общие с ним черты. Однако любой предмет может выступать перед человеком не только частично, но и целостно, в единстве противоречивых своих, сторон, своего общего и особенного, сущности и явления. То же самое и человек, который способен быть не только рациональным или только чувственным, но и целостным, рационально-чувственным субъектом. Естественно, что должно существовать и специфическое отношение, связывающее собою эти два компонента, взятые именно в целостности, в диалектической противоречивом единстве их сторон, которое тоже должно нести 49 на себе все признаки ценностного отношения. Этот третий, «срединный» тип целостного отношения как раз и есть то, что можно назвать эстетическим, или художественным сознанием личности. Характерно, что каждый уровень отношения: теоретический, утилитарный и художественный — объективируется или выражает себя в различных образных структурах: теоретический уровень — в знаках-символах, в которых на первый план выдвигается их значение, смысл, внешняя же сторона как бы поглощается содержанием и сама по себе не играет никакой роли. Он выступает здесь как различитель смысла, как символ; практический, утилитарный уровень отношения — в знаках-вещах, в которых форма знака целиком подчиняет себе содержание. Она как бы поглощает, растворяет в себе содержание, отождествляет его с собой. Художественное отношение реализует себя в знаках-образах, которым присуще очень подвижное равновесие формы и содержания, где важна и достаточно самостоятельна содержательная сторона, но не теряет своей значительности и самостоятельности и формальная, вещественная. Анализ структуры и динамики основных «составляющих» художественного образа позволяет выделить три динамических контекста художественного сознания: ценностно-смысловой (субъект-объектный), художественно-эстетический (иносказательный, «выражающий», «метафорический») и психологический (рационально-чувственный, сознательно-интуитивный). Ценностно-смысловой контекст художественного сознания организует процесс, в котором, с одной стороны, происходит «исчезновение» субъекта, погружение его в мир художественного произведения, растворение в той художественной действительности, которую создал автор, слияние с «коллизией» произведения искусства, а с другой — художественная действительность отчуждается, «внеполагается» субъекту, и художественное произведение предстает перед реципиентом как отстраненный и завершенный в себе мир. Психологическая природа этого процесса заключается в неразрывном единстве отчуждения личности от самого себя и возвращении в свой внутренний мир в ходе общения с произведением искусства: в отчуждении снимается субъективность, в его преодолении — объективность. Диалектическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращении в свой собственный мир, в себя, в мир своего Я. 50 Диалектическое взаимодействие этих двух противоречивых ■тенденций создает цельное и сбалансированное художественное отношение к художественному произведению. Существенным моментом ценностно-смыслового контекста художественного сознания является вживание в предмет художественного видения, видение его изнутри его собственного существа (М. М. Бахтин). За этим моментом вживания всегда следует момент объективации, т. е. положение понятого вживанием предмета художественного видения вне себя, отделения его от себя, возврат в себя, и только возвращенное в себя сознание, со своего места, эстетически оформляет схваченный вживанием предмет художественного восприятия как единый, целостный, качественно своеобразный. Однако не следует думать, что за чистым моментом вживания хронологически следует момент объективации, оформления, оба эти момента неразделимы, чистое вживание — абстрактный момент единого акта художественного отношения к искусству, которого и не должно мыслить в качестве временного периода, вживание и объективация взаимно проникают друг в друга. С ценностно-смысловым контекстом художественного сознания связан его второй художественноэстетический контекст выразительности, оформления или завершения. /Дело в том, что за вживанием должен следовать возврат в себя — на свое место вне коллизии художественного произведения, только с этого места материал вживания может быть осмыслен этически, познавательно или эстетически, если бы этого возврата не происходило, имело бы место патологическое явление переживания чужого страдания как своего собственного. Художественное отношение к искусству начинается тогда, когда реципиент возвращается в себя и на свое место вне сопереживания, оформляет и завершает материал вживания моментами, трансгредиентными реальному плану художественного произведения, которые имеют завершающую функцию. В результате реальный план становится художественной ценностью, выражением авторского замысла. Художественное видение произведения искусства имеет двоякую функцию: направляет вживание и дает ему завершение, но может преобладать тот или другой момент. Однако симпатическое сопереживание (М. М. Бахтин) с самого начала вносит в свой процесс трансгредиентные ему ценности, с 51 эта установка, тем ярче эмоциональная отзывчивость «реципиента», тем активнее его сопереживание и соучастие в той жизненной коллизии, которую показал автор, тем очевиднее его «перенесение» в мир, показанный художником. Второй план по своей функции противоположен первое. В силу его действия воспринимающий должен сознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ. Следовательно, полноценное действие второго плана связано прежде всего со способностью ощущать художественную форму и знанием художественного языка автора. Если перестает действовать первый план, то видение воспринимающего лишается живого эстетического чувства и превращается в суррогат эстетического наслаждения искусством. Отсутствие в художественном сознании индивида второго плана делает его эмпиричным, наивно-инфантильным, лишает субъекта представления об особой и сложной специфике искусства. Полноценное восприятие художественного произведения возникает лишь при условии одновременного действия двух планов художественного сознания, воспринимающего искусство, в результате которого только и возникает художественный эффект видения художественного образа. Воспринимающий «одновременно видит движущиеся в поле его зрения образы — образы жизни и понимает, что это не сама жизнь, а только ее художественное отображение». Как только эта стереоскопичность видения разрушается и установка сознания становится «монокулярной», восприятие произведения искусства теряет свою специфику. М. С. Каган следующим образом развивает эту мысль. Он пишет: «... в отличие от восприятия реальной жизни восприятие искусства нуждается еще в одной форме — в познании ценностной позиции художника, той общей мысли, которую он выражает через изображение действия и характер действующих лиц. Воспринимающий искусство человек всегда отдает себе отчет в том, что разворачивающееся перед его глазами действие срежиссировано определенным образом писателем, живописцем, постановщиком спектакля или фильма и, что ему нужно «разгадать» смысл данной режиссуры. Эмоциональная жизнь в мире художественных образов отличается от эмоциональной жизни человека в реальном мире. Вопервых, художественные переживания лишены той интенсивности, какая свойственна реальное переживанию, во-вторых, в художественном восприятии искусства переживание сопряжено с эстетическим наслаждением. 54 Парадоксальность воздействия искусства в том и состоит, что, страдая от зрелища казни, мы наслаждаемся тем, с какой силой таланта и мастерства она изображена в искусстве, — от того, что нас не страшат самые горестные и тягостные художественные переживания, тогда как в практической жизни мы ищем только положительные эмоции и избегаем отрицательных. Удержание «разности дистанции» базируется, во-первых, на непосредственном созерцании формы и ее целостности, во взаимосвязи всех ее компонентов и, во-вторых, на постижении содержания произведения постольку, поскольку именно в нем заключены принципы организации формы данного произведения. Художественное восприятие преодолевает — разумеется мгновенно и интуитивно — путь от формы к содержанию и от него обратно к форме (М. С. Каган, 1971). От воспринимающего искусство требует как эмпатическую реакцию, так и противоположный ей акт непосредственного, чувственного созерцания, сопровождающегося эстетическим наслаждением. Эмпатия рассматривается как один из важнейших психологических механизмов воздействия искусства на личность. Если сопереживание отсутствует, то воздействие искусства может не состояться. Вместе с тем, влияние искусства на воспринимающего, основанное только на эмпатии и присущей ей идентификации, не является специфичным. Причина неспецифичности воздействия кроется в природе художественного произведения, в котором, по выражению М. Пришвина, содержится «ягода жизни», предполагающая сопереживание, но заключенная в «сосуд вечности», т. е. в художественную форму, гармонически в себе завершенную и законченную. Эта важнейшая особенность искусства эксплуатирует способность личности к созерцанию, «умозрению, которая является вторым психологическим механизмом воздействия искусства, осуществляющим эффект эстетического наслаждения. Если созерцание художественной формы отсутствует, воздействие искусства может оказаться неполноценным, лишенным художественной специфики. Сопереживание определяет «эффект присутствия», соучастия в жизненных ситуациях, предлагаемых художественным произведением, созерцание создает противоположный «эффект отчуждения», цель которого войти в произведение искусства через «ауру», через художественную содержательность его формы. 55 Однако полноценное, художественное воздействие искусства на личность осуществляется лишь в результате опосредования этих двух базальных динамических тенденций художественного сознания: эмпатического сопереживания и созерцания. Становление художественного сознания непременно проходит еще два этапа: стадию чувственного мышления («пралогическую формулировку») и логического анализа, — с тем чтобы объединить эти два последовательных этапа развития в едином моменте соприсутствия, давая окончательную форму — форму произведения (С. М. Эйзенштейн, 1968). «Идейные», логические «ступени» художественного сознания связаны с механизмами метафорического освоения действительности, с динамикой переносного обозначения, стадия чувственного мышления с «эмоционально-чувственным состоянием», подчиняющимся законам подсознательных импульсов: сомнамбулических представлений, диффузных, синкретических образов, биологических и физиологических ритмов, синкретов первобытного сознания и т. п. Диалектика художественного сознания «строится на том, что в нем происходит одновременно двойственный процесс: стремительное прогрессивное устремляение по линии высших идейных ступеней сознания и одновременно же проникновение через строение формы в слои самого глубинного чувственного мышления. Полярное разведение этих двух линий создает ту замечательную напряженность единства формы и содержания, которая отличает подлинные произведения» (С. М. Эйзенштейн, 1968). Универсальным психологическим механизмом, приводящим в движение все «составляющие» художественного сознания, является художественно-творческое воображение. Первая особенность художественно-творческого воображения заключается в том, что фантастические и нереальные наши переживания протекают на совершенно реальной эмоциональной основе. Чувство и фантазия являются не двумя друг от друга отделенными процессами, но в сущности одним и тем же процессом. В нем присутствуют чрезвычайно сильные чувства, с одной стороны, и созерцание, с другой. Специфика творческого художественного воображения как раз заключается в том, что «сильные чувства» опосредуются противоположной деятельностью фантазии, в которой находят свое разрешение. Вот почему эмоции искусства суть умные эмоции. Вместо того, чтобы проявиться в 56 сжимании кулаков и дрожи, они разрешаются в образах фантазии (Л. С. Выготский, 1968). Основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство. Вторая его особенность, тесно связанная с первой, состоит в том, что внутреннее содержание образа — совокупность идей, чувств, оценочных отношений к жизни (переживания в широком смысле слова) — воплощается в непосредственно воспринимаемой форме. Создание образа, адекватного содержанию, и представляет собою работу воображения. «Вообразить» — это значит: придать образ чему-то» (А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, 1988, 1982). Третья особенность художественно-творческого воображения заключается в его способности интегрировать «прогрессивную» и «регрессивную» тенденцию художественного сознания, в способности опосредовать сознательные, «идейные» представления художественного сознания, связанные с его содержательным планом, с «фундусом пралогического чувственного мышления, с фондом языка формы» (СМ. Эйзенштейн), т. е. с его подсознательной сферой. Взаимодействие всех трех контекстов художественного сознания личности определяет его как сложную межфункциональную динамическую систему, в которой интегрируются такие ее «составляющие», как эмпатия и созерцание, «вживание» и «вненахо-димость», прогрессивная и регрессивная тенденция сознания. Результатом «внутриконтекстного» взаимодействия противоположных, антиномических процессов является катартическое переживание личности, выражающееся в преобразовании и гармонизации противоречивых тенденции сознания, в перестройке личности в целом, в синтезе различных пластов психики, различных уровней личности. Функция катарсиса — восстановление цельности человека (Л. С. Выготский, Д. Лукач, Т. А. Флоренская). Развитие и изменение «внутренних отношений» компонентов, составляющих контексты, определяют три типа художественного сознания: первый основан только на житейских чувствах реципиента, на его сопереживании, на «эффекте присутствия» в со- 57 бытиях, изображенных художником («наивный реализм»), второй тип — только на созерцании реципиентом художественной формы произведения искусства, на любовании ее совершенством, на эстетическом наслаждении гармонической завершенностью художественной конструкции, т. е. на «эффекте отчуждения» («эстетствующее знаточество») и третий — на катартическом эффекте восприятия искусства («глубокий ценитель»). Сказанное о диалектике и динамике художественного сознания личности, воспринимающей искусство, относится к феноменологической трактовке проблемы. Феноменологический подход к изучению художественного сознания личности, проясняя фундаментальные закономерности его функционирования, закрывал путь к конкретноэкспериментальному изучению психологических механизмов его деятельности, к выяснению каузально-динамических отношений и связей, лежащих в его основе. Дело в том, что описательнофеноменологическое изучение художественного сознания предполагает известную устойчивость и завершенность его психологической формы, рассматривает его как законченную и изолированную «вещь». Для того, чтобы изменить сам характер психологического анализа, необходимо изменить методологический подход к психологическому исследованию. Анализу «вещи» следует противопоставить анализ процесса, который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих генетическое течение этого процесса. Основной задачей анализа при этом является возвращение процесса к его начальной стадии, или, говоря иначе, превращение «вещи» в процесс. Попытка подобного подхода заключается в том, чтобы расплавить застывшую психологическую форму, превратить ее в движущий, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму проявления личности не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам. Поэтому феноменология художественного сознания в нашем исследовании преобразуется в операциональную, коммуникативную модель отношения личности к искусству, которая относится скорее к социально-психологическому ряду понятий и по существу является калькой известной формулы К. Маркса: «Мое соз58 нание есть мое отношение к моей среде» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Собр. соч., 2-е изд., т. 3, с. 29). Категория отношения как сознания личности получила свое конкретное психологическое развитие в концепциях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. Н. Мя-сипдева, А. Н. Леонтьева и др. Теория массовых коммуникаций, использовав представления информационной теории об инфофазах, подразделяет процесс коммуникации на три фазы: на предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную. В качестве критерия такого подразделения выступает отрезок времени, в котором происходит встреча реципиента с высказыванием. Предкоммуникативная фаза — это тот отрезок времени, который начинается с первых (пред-) информации о коммюнике и кончается с началом рецепции. Коммуникативная фаза — это тот отрезок времени, в котором происходит рецепция коммюнике. Посткоммуникативная фаза представляет собой отрезок времени, реализующийся после рецепции коммюнике. С этой точки зрения, отношение индивида к искусству может быть разделено на предкоммуникативную фазу, характеризующуюся определенными художественными «ожиданиями», диспозициями и установками личности, под влиянием которых она вступает в общение с искусством, коммуникативную, т. е. фазу собственно восприятия искусства, и посткоммуникативную, оценочную, может быть самую важную фазу воздействия искусства, его конечного социального и эстетического эффекта. Все три коммуникативные фазы, являясь автономными психологическими структурами художественного сознания, находятся в тесном динамическом взаимодействии, как бы «перетекая» друг в друга и обуславливая «партнера» по структуре. Социально-художественная установка определяет динамические и содержательные характеристики процесса восприятия, процесс восприятия оказывается на уровне и ориентации оценки, а оценка художественного произведения, закрепляясь в художественном сознании субъекта, предопределяет и формирует «художественную диспозицию». Характерно, что в каждой фазе локализован специфичный для нее психологический механизм воздействия искусства: в предкоммуникативной фазе механизм художественно-психологической установки, в коммуникативной фазе механизм катарсиса, в посткоммуникативной фазе механизм ценностно-смысловой ре59 флексии, которая заключается в соотнесении субъективно-индивидуальных предпочтений с общественно принятыми нормами оценки произведения искусства. ГЛАВА II ТЕОРЕТИКО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВА § 1. Изучение художественно-творческого воображения как универсального механизма динамических процессов художественного сознания Конкретно-экспериментальный анализ отношения школьников к искусству проводился в два этапа с помощью соответствующего набора диагностических методик. На первом этапе исследовались специфические особенности образа художественно-творческого воображения, в котором в синкретической форме отражены основные динамические тенденции художественного сознания. В эксперименте участвовало 630 школьников разного возраста. Исследование проводилось с помощью методики «двойной стимуляции», которая включала набор из шести корней деревьев различной конфигурации. Испытуемым предъявлялся корень дерева и задавался вопрос: «Скажите, на что это похоже?» Характерная особенность методики заключалась в том, что она провоцировала процесс художественно-творческого воображения. Корень дерева — (тест-объект), предъявленный испытуемым, имея определенную внешнюю форму, не обладал «художественно-семантическим полем» — испытуемый должен был воссоздать его, по-своему интерпретируя воображаемый образ. Шесть тест-объектов методики «двойной стимуляции» выстраивались в последовательности, которая имитировала, во-первых, «шкалу выразительности»: «миметический» образ (первый — второй тест-объект), «реалистический» образ (третий — четвертый тест-объект) и «символический» образ (пятый — шестой тест-объект); во-вторых, «шкалу художественноэстетических 61 категорий»: комическое безобразное (первый — второй тест-объект) — прекрасное (третий — четвертый тест-объект) — возвышенное-трагическое (пятый — шестой тест-объект). В представлении многих художников, писателей, поэтов и ученых, т. н. «корни» являются произведениями искусства или во всяком случае близким аналогом искусства. Хрестоматиен пример великого Леонардо да Винчи, который предлагал своим ученикам подолгу рассматривать пятна, выступающие от сырости на церковных стенах. Известно высказывание Р. Якобсона (1972) о художественной специфике рассматривания очертаний движущихся облаков, пятен, клякс, сломанных корней и веток, которые интерпретируются воспринимающим как изображение живых существ, пейзажей или натюрмортов, как произведения изобразительного искусства. Французский поэт Поль Валери указывал на то, что имеются формы, вылепленные из песка, у которых совершенно невозможно выделить структуры, созданные человеком и морем. Французский ученый, философ культуры, социолог искусства и психолог А. Моль (1969) высказывает следующее предположение: «... степень ослабления эстетического восприятия не пропорциональна количеству разрушенных элементов соответствующего сообщения. Она определяется сложными законами, которые различны для сообщений различной природы от пятен Роршаха до скульптур, например, египетского сфинкса, черты которых разрушены временем» (А. Моль, 1966, с. 137). Известный артист С. В. Образцов утверждал, что корни деревьев, сломанные ветки, узоры кристаллов на каменных глыбах, наконец, сами каменные глыбы, обработанные природой, являются произведениями искусств, естественно, в восприятии человека с развитым художественным отношением к искусству и эстетическим отношением к действительности. Следовательно, имелись основания считать, что тест-объекты, предъявляемые в нашем эксперименте испытуемым, являются произведениями искусства в условиях развитого художественного восприятия или, во всяком случае, очень близким аналогом. Эксперимент позволил выявить основные характеристики процесса художественно-творческого воображения, восприятия, осуществляющегося в трех следующих циклах (NL): установочные компоненты (эмоциональность, адекватность отношения); перцептивное «ядро» с его динамическими и структурными харак62 теристиками (целостностью, взаимодействием деталей, сенсорно-стью и т. д.) и художественносмысловой компонент. I. В установочной фазе у испытуемых с преобладанием эмоциональной доминанты в реакции на тест-объект отмечались высказывания такого рода: «где вы откопали такую прелесть?»; «очень интересно!»; «где вы взяли такие интересные корни?»; «получаю удовольствие, что держу в руках дерево, люблю держать в руках дерево»; «корень отталкивает, корень не отпускает»; «сюжет не возникает, обидно», «приходит на ум всякая банальщина: «волна», «утес»; «обидно, хочу работать, но ничего не возникает»; «возникает какое-то раздражение, но ничего не могу поделать» и т. д., и все это на фоне реально выраженных эмоциональных состояний радости, восхищения, смеха, удивления, раздражения, горечи и т. д. Помимо эмоциональности необходимо отметить адекватность установочной реакции: испытуемые прибегали к ассоциациям, лежащим преимущественно в рамках конфигурации заданного тестобъекта, а те, которые были склонны к неадекватному решению, — к ассоциациям, не имеющим ничего общего с характером и фактурой предъявляемого корня. П. В перцептивном цикле были обнаружены следующие свойства образа воображения. А. Динамичность, которая определяла взаимодействие компонентов образа: испытуемые с динамическим видением каждый раз ощущали движение образа, возникающее в результате взаимодействия его составляющих: «веселый чертик пляшет», «носорог, которого убили стрелой, он извивается, ему больно», «поросенок пляшет, но не очень-то веселится», «животное сжалось и дрожит»; испытуемые, склонные к статическому восприятие фиксировали образ в его неподвижности: «это козел, а может быть не козел», «это сочетание собаки и кошки», «слияние собаки и льва», «дракон» и т. д. Б. Целостное видение образа: 1) «ящерица», «эволюционное дерево», «дупло старого дерева», «сгусток всего ушедшего из мира», «потусторонний мир», «хаос», «силовые линии»; 2) разновидность видения образа как крупной детали (Д) чего-то целого: «руки из ада», «часть луны» и т. п.; 3) соотнесение целостного образа с деталями его составляющими (д): «веселый чертик с длинным носом, у него есть два рога сзади и два уха спереди», «страшный зверь, доисторическое существо, нападает, хвост воинственно поднят, на голове рог, весь в шипах, к 63 нему не подступиться, он не только защищается, лапы поднял вверх, голову отвернул, а ноги поставил вместе, весь сжался, хвост дрожит, его жалко». В. Сенсорно-чувственная способность ощущать фактуру художественного образа: объем, вес и даже тепло, которое присуще дереву. «Структура дерева крупная, крупные мазки, пластины дерева прихотливо извиваются», «цвет портит, делает похожим на пластилин, глину, тут это не лепка, здесь само это естественно возникло, неестественная окраска», «трухлявость фактуры мешает мне создать нужный образ» и т. д. III. Художественно-смысловое обобщение, подводящее итог перцепции, создает «концепцию» художественного восприятия: «неземное», «космогоническое», «вечная непрерывность» (символ «неоткуда и никуда»), «Дантов ад», «Трагизм», «деградация», «Кафкианская Нелепость и Алогизм», «Пробуждение», «Весна» и т. п. Материалы исследования показали, что полноценный образ воображения формируется, во-первых, при условии оптимального взаимодействия всех трех его циклов: диспозиции, собственно перцепции и концептуально-смыслового обобщения и, во-вторых, наиболее полной завершенности таких характеристик художественного образа восприятия, как динамичность, целостность, взаимодействия образа с деталями и сенсорно-чувственной фактурой образа. В результате различного сочетания этих свойств возникают три основные «модификации» образа воображения: символическая, «миметическая» и художественно-реалистическая. «Символический» художественный образ имеет преимущественно философско-содержательный характер, в нем на первый план выдвигается смысловая сторона, внешняя, конкретно-чувственная как бы поглощается содержанием и сама по себе играет вспомогательную роль, выступая здесь как различитель смысла, как символ, как знак. «Миметический» образ воображения характерен идентификацией внешней и внутренней формы. Внешняя форма образа здесь целиком подчиняет себе содержание, отождествляя его с собой. Художественно-реалистическому образу присуще диалектическое единство внутренней и внешней формы, преодоление, точнее преобразование внешней формы посредством внутренней, при ведущей роли последней. 64 Промежуточными точками «шкалы выразительности», как показывает исследование, явились следующие «подтипы» образов воображения: «ассоциативно-назывной», в котором всецело преобладает внешняя форма, «сюжетно-ролевой» контекст, передающий «реальную» коллизию, «неопределенную» внутренней формой, «ассоциативно-художественный», в основе которого лежит ассоциация с фрагментами, заимствованными из художественных произведений и, наконец, «художественный» образ, в котором внешняя форма «реорганизована» внутренней. В полученной последовательности образов с некоторой условностью и допущением можно проследить психологические механизмы динамики становления художественного образа воображения: от «фотографического», «сканирующего» опознания объекта, узнавания в нем знакомых предметов и явлений (чаще всего животных, птиц и т. д.) до обобщенных, символических, а иногда и фантастических воображаемых образов. Основной механизм продуцирования миметического образа — узнавание в тест-объекте знакомого явления: это похоже «на кресло», «на собаку», «на змею» и т. д. Сам по себе характер узнавания лишен динамики и эмоциональности и вряд ли может быть причислен к разряду психолого-эстетических механизмов. Следующие два типа, в которых внутренняя форма получила свое развитие, можно называть предэстетическими. Она характеризуется целостностью и динамичностью продуцируемых образцов, а также нюансировкой деталей и эмоциональным откликом. Динамичность и целостность проявляется в таких реакциях: «жираф танцует летку-енку», «человек в прыжке», «спина прогнутая», «два птенчика, им холодно, они прижались», «на балерину, балерина танцует». Подробное восприятие деталей проявляется в таких высказываниях: «ухо, мордочка олененка, глаз, рот, носик», «цапля с клювом», «чье-то лицо, глаза, нос, рот». Однако центральным механизмом продуцирования предэстетического образа является механизм взаимодействия целостности, динамичности и сенсорной чувствительности. Примеры взаимодействия: «Лесной мишка, голова, глаза, уши, симпатичный, красивый мишка», «черепашка милая», «изящная змейка», «изящная лисица» и т. п. Другой предэстетический тип восприятия можно назвать сю-жетно-ролевым. Он сохраняет все черты целостно-динамического типа, но значительно развивает динамичную ситуацию образа до маленького рассказа. 3-328 65 Следует отметить т. н. «квазихудожественный» тип образа, в котором преимущественно воспроизводятся реминисценции из художественных произведений: «на чертика похож, такая физиономия, носик, ротик, бородка напоминает чертика из фильма «Вечера на хуторе близ Диканьки», который летел по воздуху лапками вперед, а задние болтаются»; «... фигуру Родена, получилась картина, Боттичелли — два ветра летят, по-моему, в «Весне». В процессе создания «квазихудожественного» образа респондент, как мы видим, пользуется готовыми «художественными клише», заимствованными из произведений искусства. И, наконец, собственно художественный образ, являющийся продуктом творческого воображения и представляющий наиболее оптимальный вариант механизма взаимодействия таких специфических свойств, как динамичность, целостность, эмоциональность и сенсорность, предопределяет художественное «смыс-лообразование». Главный механизм продуцирования образа воображения заключается в ассоциативном поиске второго, иносказательного смысла, предъявленного в эксперименте тест-объекта, в его «означении» к переводе в художественный план, т. е. в создании художественной метафоры как элементарной модели художественного образа. Полученный в результате эффект «сопряжения» и является энергетическим «аккумулятором» напряжения продуцируемого образа. «Да, этот корень значительно интересней, чем предыдущий, моментальная ассоциация поверженной лани, чего-то трепетного, чего-то умирающего, поникшее лицо, запечатлен момент тоски, последняя песнь, чтото доброе, грациозное, нежное, как у античных статуй, глаза, ресницы, ассоциация настолько интересна, что видеть другого ничего не хотелось бы, все время слежу взглядом за первым впечатлением, от него трудно отделаться, оно преследует, руководит мною и доставляет радость, удовольствие». Следует отметить, что выявленная в эксперименте «шкала выразительности» образа воображения приобретала в ответах испытуемых художественно-эстетическую специфику: воссозданные «миметические» образы интерпретировались преимущественно как комические и безобразные («чертик смешной, радостный, жалкий и т. п.»), «реалистические» — как прекрасные («существо повергнутое, изящное, грациозное, подобное античной статуе и т. п.»), «символические» — как возвышенные и трагические («неземное, страшное, ад, хаос и т. п.»). 66 § 2. Исследование коммуникативных фаз отношения школьников к искусству На втором этапе исследования производилась процедура развертывания процесса отношения к искусству в рамках коммуникативной парадигмы, дающей возможность дискретного анализа психологических механизмов художественного сознания: художественно-психологической установки, локализованной в пред-коммуникативной фазе, катартической реакции на произведение искусства, локализованной в коммуникативной фазе, и ценностно-смысловой рефлексии, локализованной в посткоммуникативной фазе. 2.1. Изучение типологических особенностей художественно-психологических установок школьников (предкоммуникативная фаза отношения к искусству) Предкоммуникативная фаза отношения личности к искусству, представляющая особую систему установок и «ожиданий», включает в себя метакоммуникацию по поводу искусства, в процессе которой формируется художественно-психологическая установка личности (художественная диспозиция). Отношение к художественному произведению формируется до встречи с самим произведением искусства. Оно возникает уже в процессе метакоммуникации школьников как в широком смысле этого понятия, когда формируется общественное мнение о том или ином художественном произведении, группе художественных произведений, художнике, художественном направлении и т. п., так и в узком смысле, когда предопределяется конкретный выбор конкретного художественного произведения. В процессе широкой и узкой метакоммуникации школьников по поводу искусства формируется художественная диспозиция, которая реализуется, во-первых, в художественном идеале личности, содержащем художественный взгляд на мир, а во-вторых, в художественно-психологической установке, являющейся конкретно-психологической модификацией художественного идеала. Существует по меньшей мере два подхода к интерпретации художественно-психологической установки личности: философ-ско-эстетический и психологический. Философско-эстетическая трактовка художественной диспозиции личности осуществляется 3* 67 преимущественно в категориях эстетического и художественного идеала. Идеал, являясь художественным обобщением, своего рода художественной концепцией мира, содержит в себе момент целе-полагания, прогнозирования и программирования. Наиболее существенной особенностью художественного идеала является его организующая, активная, творческая функция, позволяющая его носителям духовно осваивать и «перерабатывать», изменять мир. Эстетический идеал каждого времени формируется двумя содержательными потоками; 1) главной социальной психологической проблемной ситуацией среды (ее содержательной структурой) и 2) внутренней тенденцией искусства при любых обстоятельствах находить возможности к гармонизации отношений человека с миром. Причем, эстетический идеал обладает такими качественных уровнями и такими неограниченно широкими возможностями гармонизации явлений, которыми не располагает никакая другая сфера сознания. Возрастная специфика художественно-эстетического идеала заключается в преобразовании качественной специфики художественно-психологических установок ребенка (А. Т. Парфенов, 1974). Доминантой художественно-эстетической установки ребенка младшего возраста является категория прекрасного. К. И. Чуковский пишет: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важных условий их нормального психологического роста» (К. И. Чуковский. М., 1957, с. 130). Вера составляет существенную сторону сознания ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст. Но это лишь одна сторона специфически детского художественно-эстетического сознания. Опосредованность отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, прекрасное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще очень неглубоко проникает в сущность прекрасного. Прекрасное, выступающее в качестве «доминанты» в сознании ребенка, обладает не только историческим содержанием, но и возрастным качеством структуры. Оно выступает как осущест68 вление конкретных желаний, направленных на «я», глобально синтезировано с миром; само же осуществление желаний имеет фантастический, «конкретно-сказочный» характер. Мы говорим о том, что в детском возрасте категория прекрасного, выступающая как «доминанта» художественно-эстетической установки, существует в качественно своеобразной форме («конкретно-сказочной»). Но в эстетическом сознании детей, помимо прекрасного (и в тесной связи с ней), существуют и другие категории, в частности, комического. Характерно для детского возраста переживание комического как «радости бытия»: комическое для ребенка не столько смех над противоречиями действительности, сколько смеховое выражение игры жизненных сил, самоосуществления. Отсюда, в частности, любовь детей к перевертышам, к алогизму и путанице, к гиперболе и литоте, перед нами смех созидателей, полный веры в господство прекрасного. Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка, резко ломаются и узкие рамки привычного «дошкольного» мира. На грани возрастов происходит переоценка ценностей; старая форма может наполняться новым содержанием. Эти переходные процессы протекают в сфере эстетических отношении. Собственно отроческий этап развития характерен глубокими изменениям в социальной ситуации и в сознании подрастающего поколения. Впервые ребенок становится в значительной мере самостоятельным, зависимость от взрослых уже не ощущается им как норма (подросток даже склонен переоценивать меру своей самостоятельности). Чрезвычайно важное место в жизни подростка начинают занимать учеба и посильная трудовая деятельность, в процессе которых подросток уже реально осваивает действительность на несравненно более широкой основе, чем в детстве. Однако подросток еще не включен полностью в непосредственное социальное бытие. В его сознании сочетаются реальное и фантастическое отношение к действительности. Фантастика в сознании подростка выступает уже не в «магической» форме, как это было в младшем возрасте, а в форме «романтической». Осознавая себя как самостоятельную личность, подросток в силу своего неполного, частично облегченного социального опыта переоценивает силу личности, ее индивидуальных усилий, значение волевого начала. В детстве ребенок считал достаточным сказать слово, чтобы достичь желаемого. В этом заключался 69 преимущественно в категориях эстетического и художественного идеала. Идеал, являясь художественным обобщением, своего рода художественной концепцией мира, содержит в себе момент целе-полагания, прогнозирования и программирования. Наиболее существенной особенностью художественного идеала является его организующая, активная, творческая функция, позволяющая его носителям духовно осваивать и «перерабатывать», изменять мир. Эстетический идеал каждого времени формируется двумя содержательными потоками; 1) главной социальной психологической проблемной ситуацией среды (ее содержательной структурой) и 2) внутренней тенденцией искусства при любых обстоятельствах находить возможности к гармонизации отношений человека с миром. Причем, эстетический идеал обладает такими качественных уровнями и такими неограниченно широкими возможностями гармонизации явлений, которыми не располагает никакая другая сфера сознания. Возрастная специфика художественно-эстетического идеала заключается в преобразовании качественной специфики художественно-психологических установок ребенка (А. Т. Парфенов, 1974). Доминантой художественно-эстетической установки ребенка младшего возраста является категория прекрасного. К. И. Чуковский пишет: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важных условий их нормального психологического роста» (К. И. Чуковский. М., 1957, с. 130). Вера составляет существенную сторону сознания ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст. Но это лишь одна сторона специфически детского художественно-эстетического сознания. Опосредованность отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, прекрасное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще очень неглубоко проникает в сущность прекрасного. Прекрасное, выступающее в качестве «доминанты» в сознании ребенка, обладает не только историческим содержанием, но и возрастным качеством структуры. Оно выступает как осущест68 вление конкретных желаний, направленных на «я», глобально синтезировано с миром; само же осуществление желаний имеет фантастический, «конкретно-сказочный» характер. Мы говорим о том, что в детском возрасте категория прекрасного, выступающая как «доминанта» художественно-эстетической установки, существует в качественно своеобразной форме («конкретно-сказочной»). Но в эстетическом сознании детей, помимо прекрасного (и в тесной связи с ней), существуют и другие категории, в частности, комического. Характерно для детского возраста переживание комического как «радости бытия»: комическое для ребенка не столько смех над противоречиями действительности, сколько смеховое выражение игры жизненных сил, самоосуществления. Отсюда, в частности, любовь детей к перевертышам, к алогизму и путанице, к гиперболе и литоте, перед нами смех созидателей, полный веры в господство прекрасного. Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка, резко ломаются и узкие рамки привычного «дошкольного» мира. На грани возрастов происходит переоценка ценностей; старая форма может наполняться новым содержанием. Эти переходные процессы протекают в сфере эстетических отношении. Собственно отроческий этап развития характерен глубокими изменениям в социальной ситуации и в сознании подрастающего поколения. Впервые ребенок становится в значительной мере самостоятельным, зависимость от взрослых уже не ощущается им как норма (подросток даже склонен переоценивать меру своей самостоятельности). Чрезвычайно важное место в жизни подростка начинают занимать учеба и посильная трудовая деятельность, в процессе которых подросток уже реально осваивает действительность на несравненно более широкой основе, чем в детстве. Однако подросток еще не включен полностью в непосредственное социальное бытие. В его сознании сочетаются реальное и фантастическое отношение к действительности. Фантастика в сознании подростка выступает уже не в «магической» форме, как это было в младшем возрасте, а в форме «романтической». Осознавая себя как самостоятельную личность, подросток в силу своего неполного, частично облегченного социального опыта переоценивает силу личности, ее индивидуальных усилий, значение волевого начала. В детстве ребенок считал достаточным сказать слово, чтобы достичь желаемого. В этом заключался 69 «сказочный» характер его фантастического отношения к действительности. Подросток же переоценивает и идеализирует волевой акт, индивидуальное действие как способ достижения цели. Чтобы попасть на Луну, подросток стремится бежать из дома, добраться до космодрома и проникнуть в ракету. В этом заключается «романтический» характер его сознания. Несомненно, что «романтизм» подростка все же ближе к реальности по существу, чем игровая «сказочность» сознания ребенка. В детстве идеал ребенка заключался в исполнении желаний, т. е. был неотделим от собственного «я», он направлен на самого себя и имел глобальный характер, т. е. синтезировал «я» и «не-я». Резко возросшая самостоятельность подростка, возникновение чувства отдельности, обособленности постепенно вырабатывают в нем способность к объективной оценке и самооценке. Во многом поэтому идеал подростка переносится вовне. Вначале это какая-нибудь ситуация, в которой в наибольшей мере нашел воплощение индивидуальный волевой акт, героическое действие. Характер героя и ситуация, в которой он выступает, сливаются в сознании ребенка. В дальнейшем характер и ситуация дифференцируются, происходит более конкретный выбор идеального характера и проявляется потребность ему подражать в повседневной деятельности. Сознание подростка утрачивает «глобальность» и приобретает четко выраженный аналитический характер. В соответствии с новой возрастной структурой личности и ее направленностью в художественноэстетической установке подростка доминантной является уже не прекрасное, как это было в детстве, а возвышенно-героическое. Через эту эстетико-нравст-венную категорию подросток наиболее органично воспринимает все богатство эстетического в действительности и в искусстве. Через острое восприятие возвышенного и лежит путь дальнейшего развития эстетического сознания подростка. Следует отметить, что подростковый тип художественной диспозиции значительно менее специфичен, чем детский. Например, возвышенное понимается подростком как исключительный поступок исключительного героя. Поэтому подростку доступен и интересен несравнимо более широкий круг литературных, кинематографических и т. д. произведений, чем раньше, например, литература, специально предназначенная для подростка, гораздо менее специфична, чем литература для детского возраста. Но при этом восприятие подростком «взрослой» художественной продукции, своеобразно воплощая особенности отроче70 ского сознания, тяготеет к раскрытию характера через действие, к острым сюжетам и приключениям. В характерах героев на первый план выступают волевые качества, активность и самостоятельность натуры, зачастую — ее исключительность. «Романтика», свойственная подростку, обостряет его интерес к «экзотическим» литературным жанрам — детективно-шпионской литературе, научно-фантастическим и приключенческим произведениям. Третьим типом сознания подрастающего поколения является юношеский. Социальная основа, на которой он покоится, уже почти ничем не отличается от основы, на которой формируется сознание взрослого. Юноша или стоит на пороге самостоятельности или уже самостоятелен. Во всяком случае, зависимость от взрослых уже не составляет важную сторону его отношении к действительности. Отличие юноши от взрослого человека состоит, главным образом, в том, что его опыт еще недостаточен и не полностью систематизирован. Юноша ощущает потребность в целостном, системном, глубоком и активном осознании действительности. У подростка идеал, вынесенный вовне, был еще очень неустойчив, а активность сочеталась с неглубоким пониманием сущности явления. В юности идеал становится организующим звеном в процессе создания целостной картины действительности. Поступок, даже исключительный и героический, сам по себе уже не имеет для юноши такой притягательной силы, как для подростка. Он должен быть соотнесен со всей системой взглядов и убеждений, чтобы юноша принял его. На этой основе в эстетическом отношении юноши на первый план выдвигается эстетический идеал, тесно связанный с другими идеалами — нравственными, политическими и пр. Во «взрослой» литературе юноши выбирают прежде всего мировоззренческие, проблемные произведения. Специально написанные для юношества литературные произведения выделяются обостренным вниманием к проблемам идеала, системной оценки мира. Суммируя вышесказанное о возрастной специфике художественной диспозиции школьников, можно сделать вывод: «конкретно-сказочное» качество прекрасного — доминанта детского типа, «романтическое» качество возвышенного — доминанта подросткового типа, «идеальное» — доминанта юношеского типа. Социально-психологическая модификация философско-эсте-тической феноменологии позволяет перевести эту сложную категорию художественного сознания на рельсы конкретно71 экспериментального изучения. Согласно классическим представлениям о диспозиционной структуре предуготовленности личности (М. Смит, 1944), она включает: а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки); б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему); в) поведенческий (коннативный) компонент (последовательное поведение по отношению к объекту). Отмеченные выше структурные особенности диспозиции личности с некоторыми поправками на объект отношения могут характеризовать и структуру художественной установки. Тем более, что последнее время в подходах к социальной установке появилась точка зрения (П. Н. Шихирев, 1976), трактующая широкий класс установочных ориентации: политических, нравственных, религиозных и других — на уровне образа. Причем автор предлагаемой трактовки утверждает, что образ как центральный конструкт установочного стереотипа фокусирует в себе взаимодействия основных «составляющих» установку (аффект, когнитив и коннатив) и то, что с его помощью достигается «единство информативного (или ценностно-смыслового элемента) и алгоритмического, операционного элемента». В конкретной социологии искусства в последнее время была предпринята попытка создать «модели» социально-психологических художественных установок (И. Лукшин, Э. Чамокова, А. Пирадов и др.). Так, например, И. Лукшин выделяет три типа отношения: художественное, информативное, эмотивное (1975). Автор выстрачивает типологию отношения людей к искусству в опоре на три основные сферы: эстетических знаний, эстетических переживаний и эстетического поведения. В зависимости от уровня развития каждой из сфер Лукшин выделяет несколько типов отношения к искусству. «Когнитивный» тип в формировании отношения к произведениям искусства опирается на знания следующих трех качественных уровней: 1) рассматривающие общие вопросы эстетики (на уровне философского обобщения); 2) искусствоведческие, художественно-критические; 3) технологические знания, связанные с анализом строения произведения искусства. «Художественно-эмпирический» тип в формировании отношения базируется на знании некоторого круга произведений, школ и направлений искусства. 72 «Информативно-прагматический» тип рассматривает произведение искусства как источник получения знаний о предметах, явлениях и свойствах окружающего мира. Изучение сферы эстетических переживаний человека позволяет выделить еще один тип, для которого потребность в эмоциональном переживании является основной причиной общения с произведением искусства. Такой тип получил у Лукшина название «эмотивного». Обращение к третьей сфере — эстетическому поведению — дает Лукшину основание выделить пятую типологическую группу. Давно замечено, что личность вступает в контакт с произведением искусства (и оценивает его), ориентируясь не только на собственные запросы, но и на групповые. Тип личности, эстетическое поведение которой определяется в основном нормами и предпочтениями социального окружения и референтных групп, назван « социативным ». Лукшин предложил каждую конкретную личность оценивать одновременно по всем указанным выше направлениям. Комбинируя виды отношений, можно получить чрезвычайно широкий спектр сочетаний, например, «художественно-информативно-эмо-тивно-социативный», или когда положительны два признака — «художественно-информативный», «эмотивно-социативный» и т. д. Таким образом, Лукшиным сделана серьезная попытка на базе последних исследований в области социологии, социальной психологии и эстетики дать развернутую характеристику структуры социально-психологической установки и на ее основе разработать теоретически возможную типологию людей. Отмечая положительное в данной концепции, нельзя не обратить внимания на ряд недостатков. Автор не дает иерархизации выделенных им типологических групп, не обосновывает эстетическую ценность каждого из типов. Когнитивный критерий в данной типологии получил достаточно подробную интерпретацию, но при внимательном изучении вопроса становится понятным, что не все важные стороны, оказывающие влияние на процесс формирования отношения, нашли в ней отражение. В частности, отношение к произведению искусства не может сформироваться, если в структуре субъекта не получили должного развития механизмы, призванные обеспечивать адекватность отражения художественной ткани, средств воплощения художественного образа, словом, всей сложной и многоярусной структуры произведения искусства (специфической для каждого вида искусства). 73 Немаловажным представляется и то обстоятельство, что теоретически возможное количество типов (256) не может не сказаться на практической ценности предлагаемой типологии. В обращении к искусству нетрудно найти выражение всех этих трех компонентов (аффективного, когнитивного и конна-тивного), — пишет Э. Чамокова (1975). Аффективная реакция проявляется во всем комплексе эмоций, вызываемых произведением (нравится, не нравится, доставляет радость, переживание, не доставляет и т. д.). Когнитивным слоем можно считать принципы оценивания искусства. И, наконец, поведенческому слою соответствуют цели обращения индивида к искусству, осознаваемый тип воздействия его: к искусству, скажем, могут обращаться для того, чтобы расширить кругозор, узнать о том, как живут другие; получить удовлетворение от красивого зрелища, блеснуть знанием искусства в глазах предпочитаемого круга людей. Ленинградский философ А. В. Пирадов (1978) сделал, с нашей точки зрения, существенное уточнение. Он отметил, что отношение к искусству следует рассматривать «как специфическое диспозиционное образование», включающее в себя, помимо «аффективного» к «когнитивного» компонента, «формосодержатель-ную реакцию на художественные произведения». Именно такая структура социально-психологической установки была поддержана педагогами, работающими в области художественного воспитания (А. Реммель, Б. П. Юсов и др.). А. Реммель выделяет три аспекта, рассматривая «индивидуальные особенности восприятия искусства: сенсорный аспект, ассоциативно-эмоциональный аспект и интеллектуально-логический аспект». Б. П. Юсов (1975) также склонен видеть в структуре восприятия искусства в широком смысле слова три компонента: эрудицию (познавательный аспект), отзывчивость (сенсорноэмоциональный момент), которая включает отзывчивость на язык и содержание искусства, и сопереживание (нравственно-волевой аспект). Соотношение и взаимодействие отмеченных компонентов и составляют качественную особенность (модальность) художественной установки. Б. П. Юсов замечает, что компоненты являются относительно независимыми друг от друга критериями, поскольку, например, слабая осведомленность в искусстве может сочетаться с глубоким спонтанным чувством формы (у людей, не получивших систематических художественных познаний, но лю74 бящих искусство и стремящихся к общению с ним), а также психологической вовлеченностью в контекст художественного произведения, и, наоборот, обширное и разностороннее знание искусства и его истории (эрудиция) может сочетаться с претенциозностью оценок или бедностью художественного чувства за рамками усвоенных предпочтений. Многосоставным является не только восприятие в целом, но и каждый из его слоев. Методика исследования В соответствии с задачами исследования была использована экспериментальная методика, диагностирующая содержание и структуру художественно-психологических установок учащихся. Методика включала два вида исследовательских приемов: непосредственные (интервью, опросные листы, «шкалы предпочтения», «шкалы терминальных ценностей») и опосредованные (тестзадачи). В результате исследования обнаружены художественные диспозиции школьников, так или иначе отражающие основные тенденции художественного сознания, рассмотренные нами на уровне феноменологического описания, но в модификациях специфичных для предкоммуникативнои фазы: в диспозиционнои структуре старшеклассников можно выделить, во-первых, потребность в новой информации о морально-нравственных, «житейских» проблемах общества и человека, особенно современника и сверстника (она прежде всего относится к произведениям художественной литературы, кино и театра), во-вторых, установку на развлечение, отдых, психическую и психофизиологическую разрядку (она прежде всего касается эстрадной музыки и кино), в-третьих, утилитарно-практический («производственный») мотив обращения к произведениям искусства, изучаемым в школе, и, в-четвертых, потребность в художественноэстетическом наслаждении от совершенства художественной формы произведения искусства. Естественно, что потребности в искусстве не проявляются по отдельности, а комплексируются так или иначе в самые различные констелляции. Однако теоретические представления о структуре и динамике художественного сознания позволили определить три базовых типа художественной диспозиции старшеклассников: художественный тип установки, который характерен в среднем для 8% старших школьников, «эстетский» тип установки, который 75 практически не свойствен для школьной аудитории (2—3%), и «житейское-познавательный тип установки, преобладающий среди школьников (свыше 80%). У 10% школьников характер установки определить не удалось. Школьники с первым из названных типов установки ориентированы на художественные ценности произведения искусства. Главное для них — авторская позиция художника, специфика «языка», на котором он общается с читателем, зрителем, слушателем, художественно-философский смысл произведения. Для «эстетского» типа установки характерен подход с позиций «профессиональных» знаний об искусстве, в центре внимания «технологическая» сторона творческого процесса, принадлежность к определенному направлению, стилистическая манера и т. п. При этом, как правило, отмечаются низкий уровень сопереживания, известное равнодушие к содержательному моменту произведения. Школьники с «житейско-познавательным» типом установки ориентированы на восприятие конкретной «жизненной коллизии» художественного произведения, на извлечение нравственнопоучительных примеров, на «ожидание» мелодраматических ситуаций, приключенческих фабул и т. п. Специфически школьная разновидность «житейско-познава-тельного» типа установки — учебный и формальный «подтип», в основе которого нормативность предпочтений, академический успех, утилитарность ученического отношения к искусству. 2.2. Исследование специфических особенностей восприятия школьниками произведений искусства (коммуникативная фаза отношения к искусству) Современные социально-психологические классификации типов восприятия произведения искусства строятся на основе последних достижений в области эстетики, искусствознания, психологии и социологии искусства. Суммируя итоги исследований в области изучения психологических особенностей восприятия искусства, можно прийти к заключению о существовании трех основных типов восприятия. Первый тип — нецелостного художественного восприятия, которому свойственно восприятие «смысла» вне формы. Не обладая чувствительностью к форме, представители этого типа выделяют те детали формы, которые оказываются созвучными усвоенным ими нормам восприятия искусства независимо от того, 76 находятся ли эти детали формы в центре или на периферии замысла художника. Неправомерно вырванные из контекста детали становятся поводом для домысливания содержания, которое оказывается набором общих мест и штампов, а не постижения специфики художественного решения. Характерной для этого типа оказалась вульгарно-социологическая трактовка произведений искусства. Неумение видеть целое, чувственно-эмоциональная слепота сопутствуют дробности и фактографичности восприятия и соответствуют представлениям о художественной форме, в соответствии с которыми фотографическое подобие деталей является основным признаком мастерства художника. Антиподом «натуралистического», эстетически инфантильного типа восприятия является ориентация на форму вне смысла, т. е. «эстетский» тип восприятия. Усвоив представление о важности оценки формы и не обладая способностью образного видения, эти реципиенты оказываются «формалистами», у них представление об искусстве как образном познании и образной информации сталкивается с неразвитостью образного видения. Целостное видение образа подменяется попыткой рациональной интерпретации деталей формы как знаков содержания. Третий тип — высокий тип художественного восприятия — базируется на способности личности к интегрированному мировосприятию, к гармонии чувства и разума при контакте с миром. Такое мировосприятие позволяет познавать эстетический объект как целостность, воспринимать его образную природу, не отвлекая форму от содержания. Прослеживая механизм художественного типа восприятия можно сказать, что целостность контакта заключается в его многогранности: во-первых, не утрачена эмоционально-чувственная реакция на материальную форму объекта, а во-вторых, в силу этого учтены многие компоненты объекта, что позволяет воспроизвести оригинальный образ эстетического объекта. В подавляющем большинстве исследований изучение типологических особенностей восприятия художественного произведения осуществляется главным образом умозрительно или с помощью т. н. вербальной методики. Естественно, что при таком подходе специфика изучаемого предмета определялась весьма приблизительно, а достоверность получаемых данных оказывалась на достаточно низком уровне. В нашем исследовании психологические особенности художественного восприятия изучались с помощью оригинальной методики «экспериментальной деформации». 77 Диагностический принцип методики «экспериментальной деформации» был подсказан Л. С. Выготским, который писал: «... всякая деформация материала есть вместе с тем и деформация формы. И мы начинаем понимать, почему именно художественное произведение безвозвратно искажается, если мы его форму перенесем на другой материал. Эта форма окажется на другом материале другой». И далее: «Операция, которую надо проделать, чтобы убедиться в значимости материала, совершенно аналогична с той, посредством которой мы убеждаемся в значимости формы. Там мы разрушаем форму и убеждаемся в уничтожении художественного впечатления, если мы, сохранив форму, перенесем ее на совершенно другой материал, мы убеждаемся в искажении психологического действия произведения» (Л. С. Выготский. Собр. соч., т. 7, с. 57-58). Методика разрушения (Zerstorung), или вариаций заключается в последовательном «разрушении художественного произведения таким образом, чтобы величина разрушения была известна. При этом исследуется изменение эстетических ощущений, ценности и возможности опознавания произведения в зависимости от степени разрушения. В нашем исследовании испытуемым предлагались варианты, по которым можно было проследить путь художника к окончательной версии своего произведения. В инструкции от испытуемых требовалось построить иерархию с нарастающим художественным эффектом. Методика «экспериментальной деформации» состояла из пяти «редуцированных» версий притчевого этюда классика мировой литературы Рюноскэ Акутагава «Ночь», семи «редуцированных» версий картины Ван Гога «Стул Винцента» и трех «искаженных» версий прелюдии А. К. Лядова ор. 40. Особым вариантом методики «экспериментальной деформации» явилась диагностика парного выбора, состоящая из пяти пар стихотворений, в которой одно стихотворение принадлежало перу известного советского поэта (Д. Самойлов, Л. Мартынов, А. Твардовский), а другое являлось экспериментальной стилизацией, близкой по теме, но с редуцированным («разрушенным») метафорическим «слоем» и содержанием, вызывающим широкий спектр положительных эмоций. В теоретическом разделе книги шла речь об уподоблении как центральном механизме художественного сознания личности, мы рассматривали его смысловую структуру как органическое слияние двух планов: переносного значения, являющегося частью 78 контекста, образующего внутренний, скрытый план смысловой структуры, и прямого значения, противоречащего контексту и образующего внешний, явный план. В развитой структуре художественного сознания между этими двумя планами существует определенная дистанция или «интервал подобия», аккумулирующий в себе «энергию значений» художественного произведения или энергию воздействия произведения искусства на личность. Методика «экспериментальной деформации» предусматривает «ступенчатое» сокращение «интервала подобия» между реальным и иносказательным планом художественного произведения и, следовательно, снижение энергетической напряженности художественного образа. Таблица 1 Типы реакций старшеклассников на произведение искусства (N= 237 чел.), % Виды искусства Типы реакций художествен. литература Художественный 22 69 6 Инверсированный (наивнореалистический) Эстетский Не решили задачу изобразит. искусство музыка 24 68 5 37 56 4 3 В эксперименте принимало участие 237 школьников старшего возраста. Исследование психологических особенностей художественного восприятия с помощью методики «экспериментальной деформации» выявило три «инструментальных» типа реакции на художественное произведение: художественный, инверсированный и «эстетский». При художественной реакции на произведение искусства испытуемый обнаруживал в ранжировании предъявленных тест-объектов полное соответствие эталонное распределению и, следовательно, эта реакция оценивалась по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена J +1 с возможным отклонением до +0,5. Инверсированный тип реакции следовал обратной, диаметрально противоположной логике эталонного ранжирования, 79 являясь его зеркальным вариантом. Он оценивался -1 с возможным отклонением до -0,5. Эстетский тип реакции фиксировался на определенной эстетической доминанте предъявляемого тест-объекта и подчинял ему логику ранжирования, «размывая» иерархию эталонного распределения. Ранговый диапазон этого типа реакции располагался между +0,5 и -0,5. В содержательную характеристику художественного типа реакции входит способность, вопервых, оценить художественное совершенство произведения искусства, во-вторых, определить художественно-эстетическую доминанту эталонного тест-объекта и, в-третьих, «вживаться» в события художественной реальности, т. е. по своим основным параметрам художественный тип реакции соответствует художественное типу отношения к искусству в его феноменологическом описании. В содержательную характеристику инверсированного типа реакции входит, с одной стороны, преимущественная ориентация на «реальный», явный план произведения искусства, на «беллетристическую стилистику» изображения действительности, а с другой — отсутствие способности оценить его художественное достоинство, т. е. инверсированная реакция реализует феномен наивно-реалистического отношения к искусству. Эстетский тип реакции характеризуется преимущественной ориентацией на художественноэстетическую доминанту произведения искусства (поэтику, стиль, жанр и т. п.) при отсутствии у испытуемого достаточных способностей оценить художественное совершенство произведения, с одной стороны, и очевидной отстраненности от его содержательного плана, с другой, т. е. эстетский тип реакции полностью соответствует эстетско-формальному типу отношения к искусству в его феноменологической трактовке. Анализ количественного состава школьников (табл. 1), для которых характерен тот или иной тип реакции на художественное произведение, позволяет сделать следующий вывод: во-первых, реакция более двух третей школьников, участвующих в эксперименте (69% в художественной литературе, 68% в изобразительном искусстве, 56% в музыке), оказалась инверсированной, т. е. наивно-реалистической. Треть школьников реагировала на произведение искусства по типу художественной реакции (22% в художественной литературе, 24% в изобразительном искусстве, 37% в музыке). И лишь для 5% школьников оказался характерным эстетский тип реакции. 80 Диагностика выявления специфической особенностей восприятия литературного произведения — «ступенчатая» деформация притчи Р. Акутагавы «Ночь». 1. Для притчи Р. Акутагавы «Ночь» характерны доминанта трагического с высокой напряженностью литературного образа, которая достигается тщательно «собранной» композиционной конструкцией, символичность, предельная лаконичность содержания, лапидарность литературного стиля. 2. Версия притчи Р. Акутагавы «Ночь» «Б» написана в духе традиционного романтизма с его героической направленностью, эмоциональной приподнятостью, резкой динамичностью сюжета, взволнованностью и яркостью переживаний, многочисленностью событий, высокой амплитудой художественного темпоритма, взрывным характером фабульной линии, склонностью к широким пейзажным зарисовкам. 3. Для версии «А» была характерна импрессионистическая манера изображения с ее лиричностью, психологическими нюансами, незаконченностью и утонченностью сюжетной линии (нон-финита), «мгновенными» портретными зарисовками, «мягкостью» пейзажных интерьеров. 4. Версия «Г» демонстрировала реалистический вариант притчи с его психологической драматизацией сюжета, доминированием жизненного плана, склонностью к бытовым картинам, любовным конфликтам, преобладанием фабульности, нравственных сентенций и т. д. На предложение испытуемым объяснить последовательность, в которой они располагали предъявленные им «рассказы», в подавляющем большинстве следовал ответ: «Не могу», «не хочу» — или вопрос оставался без ответа. Однако некоторые наиболее характерные из полученных в исследовании «самоотчетов» испытуемых представляют несомненный интерес. Вот как объясняли последовательность предъявленных рассказов испытуемые с художественной реакцией на литературное произведение: «В первых (начальных) вариантах много лишнего, не полностью передан трагизм положения (выделено мною. — Е. К.). Затем выражена, в основном, радость, мало страдания. В окончательном варианте передана мука, неизбежность расплаты» (+0,83). «Рассказ «Д» — один из самых лаконичных и самый выразительный» (+0,77). 81 «Чувствуется правильность слов, выражений, не расплывчато» (+0,89). «В варианте «В», во-первых, очень художественное выразительное описание природы, которое соответствует душевному состоянию героев, очень кратко и ярко описаны их переживания» (+0,49). «Лаконизм, нахождение точных фраз, слов, формы» (+1). «От простого пересказа — к лаконичному, более эмоциональному, без дешевых эффектов, больше доверия к тому, что читатель сможет почувствовать за немногим многое» (+0,78). Прежде чем представить мотивацию испытуемых с инверсированной реакцией на литературное произведение, подведем краткий итог. Как видно из «самоотчетов» испытуемых с художественной реакцией, в ее основе лежат критерии двух родов: критерии совершенства художественной формы произведения искусства и критерии «эстетической доминанты» — трагизм содержания, драматизм настроения. Приведем наиболее характерные «отчеты» испытуемых с инверсированной реакцией. «Вариант «Г» имеет отношение к литературной традиции, менее лапидарен, больше деталей, быта, но ясность и краткость сохранены (+0,86). «Вариант «Г» самый правдивый, более глубокий, отражена сущность драмы, берет задушу» (0,94). «Рассказ «Г» показался мне наиболее завершенным, он построен в форме диалога. Здесь более ярко выражены взаимоотношения между героями» (-0,83). «Рассказ «Г», по-моему, самый главный, так как он самый полный и содержательный из всех рассказов» (-0,37). «Рассказ «Г» самый полный, самый выразительный, а рассказ «В» является «каркасом» сюжета» (0,83). «Рассказ «Г» более правдоподобен» (-0,65). «В рассказе «Г» более ясный смысл» (-0,97). «Рассказ «Г» написан более спокойно, не такое однообразие как в других» (-0,83). «Вариант «Г» более совершенный, в нем более четко раскрыты истинные чувства и яснее написано» (-0,94). «Как мне кажется, это самый совершенный отрывок. Написано более интересно, понятно» (-0,71). Анализ «отчетов» испытуемых с инверсированным типом реакции приводит к мысли о том, что, помимо критериев совер82 шенства художественной формы и «эстетической доминанты» (бытовая психологическая драма, традиционный реализм русской литературы начала XX в. и т. п.) в основе реакции на литературное произведение лежат критерии «жизненной правды», « правдоподобия », « эффекта присутствия ». Анализ реакции испытуемых на произведение изобразительного искусства. Предварительно покажем особенности каждого из предъявлений диагностики «экспериментальной деформации», изучающей специфику восприятия изобразительного искусства. 1. Исходным образцом явилась картина Ван Гога «Стул Вин-цента». Предлагаем ее искусствоведческую трактовку. «Стул Винцента» — дневной свет в его соломенной желтизне, оттененной голубыми контурами. Никакой экзотики, подчеркнутая деревенская простота. На сиденье — трубка и кисет с табаком, в ящике на заднем плане (с четкой надписью «Винцент») — прорастающая луковица. Простодушный и откровенный стул, широко расставивший ноги-палки, как бы слегка разъезжающиеся, словно у щенка, развернут на зрителя — в отличие от гогеновского кресла, надменно отворачивающегося от смотрящих. Нет романтических изгибов, тайн — все на виду, все наружу. Однако настроение тревоги ощутимо не меньше: положение трубки на соломенном сиденье — такое же ненадежное, а в одиночестве стула, покинутого среди бела дня в светлом пустынном пространстве, есть нечто безутешное и бесконечно печальное. 2. Версия картины «3» — профессиональная копия ее и, следовательно, по своим художественным достоинствам на «ступеньку» ниже оригинала. 3. Версия картины Ван Гога «Д» — профессиональная копия, но выполненная гуашью, т. е. техникой, не свойственной для создателя этой картины, и, следовательно, на две «ступеньки» ниже оригинала. 4. Версия «В» выполнена пастелью и в определенной степени трансформирует «постэкспрессионистическую» манеру Ван Гога в противоположную ей импрессионистическую с всеми вытекающими отсюда последствиями, т. е. мягкостью рисунка, полутонами, плавными переходами, спокойным уравновешенным настроением, известной невозмутимостью основного звучания произведения и, следовательно, отстоящую от оригинала на три 83 «ступеньки» и по художественному достоинству и по «эстетической доминанте». 5. Версия картины «Б» усиливала и развивала импрессионистическую направленность изображения и представляла собой гармонизацию, приближающуюся к «возрожденческой» манере живописного письма. 6. Версии картины «Г» и «А» переводили оригинал в «документальный», «натуралистический» план изображения, лишавший его всякой «концептуальности» и поэтому расположены в нижней части «шкалы выразительности». «Самоотчеты» испытуемых с художественной реакцией на картину Ван Гога «Стул Винцента». «От просто стула, что само по себе скучно, к поиску среды и атмосферы. От просто предмета к человеку. От простого изображения к философии. Поэтому поиск «говорящих» предметов (включая трубку). Кроме этого пытается найти через трубку с бумажкой (на картине тряпка. — Е. К.) композиционный центр картины. Дальше идет поиск пространства (дать воздух предметам), чтобы усилить восприятие целостной среды. Параллельно — колористический поиск (игра оттенков, переходов, контрастов теплых, холодных). Организация ритма: полосы пола и двери. Желтая полоса также для композиционного равновесия. Правда, стул при этом забыт. Но у меня есть большие сомнения, что автор последней работы — автор предыдущих, я уверена, что это не так» (+1). «Это связано с тем, что художник искал наиболее выразительный цвет и стремился к усилению трагизма» (+0,61). «Постепенно автор от одной мысли «одинокого» стула приходит к находкам деталей, к своеобразному воплощению авторского образа через лежащие предметы на нем. Изменяется техника выполнения. На мой взгляд, сгущение красок усиливает экспрессию этой картины. Этим достигается не только укрупнение деталей самих по себе, но и желание подчеркнуть грубость, в чем-то обнаженную примитивность объекта. В конечном варианте достигается, на мой взгляд, цель — образ автора с его смелым, ярким, без прикрас колоритом, экспрессивным и в то же время рациональным видением жизни, его же ощущением себя самого» (+0,7). «Я считаю, что вариант «Е» самая завершенная картина, более реальная* (+1). «В варианте «А» изображение немного расплывчато, т. е. это карандашный набросок. В варианте «Г» появляются такие элементы, как трубка и тряпка. В варианте «В» элементы выраже84 ны ярко, но грубо. В варианте «Д» элементы сглаживаются, чтобы не бросаться в глаза. В варианте «3» элементы хорошо выражены. В варианте «Е» тона насыщенные, все нарисовано ясно, понятно, элементы не расплываются» (+0,84). «Вариант «А» основной, первый черновик художника, в варианте «Д» выдержана форма, цвет, он лучше, чем все остальные, следовательно, он является художественным произведением, а остальные черновики, «3» и «Е» — почти одинаковые, но только цвет разный и, я думаю, «Е» более правильный по форме, чем «3» (—6,84). «Е» — самая яркая, сочная, гармония цвета, завершенность. «3» — близка к завершению, но видны отдельные штрихи, выпадающие из фона и композиции, «Г» — цвета тускловатые, не очень выразительные. «Б» — не очень ярка, но гораздо лучше последующих, четче. «В» — сочетаются цвета, больше гармонии, «Б» — больше сходства с натурой. «А» — разбросанные цвета, нет единства» (+0,57) . Наиболее типичный образец ответа испытуемого с «эстетским» типом реакции на произведение изобразительного искусства выглядит следующим образом: «Образец Б» самый тонкий по колориту, на художника повлиял импрессионизм» (-0,68). Особенности предъявлений диагностики «экспериментальной деформации», с помощью которой изучалась специфика восприятия музыкального произведения. Приведем «технологическую» карту редукции музыкального образа. Прелюдия К. Лядова для фортепиано оп. 40, № 3. В основе данной прелюдии лежит четкая гармоническая схема движения аккордов. Композиторская работа направлена на создание выразительной лирической мелодии путем использования различного рода неаккордовых звуков, проходящих, задержаний, опеваний, комбиат, брошенных вспомогательных. В нижнем голосе также используются неаккордовые звуки, преимущественно опевания, для создания выразительного движения аккордов. 1 Ранжирование испытуемых, которые по коэффициенту Спирмена оценивались ниже +0,5, квалифицировалось в исследовании по типу инверсированных реакций. 85 Представляется возможным поэтапно «очистить» гармоническую схему от мелодических «наслоений» и проследить работу композитора над созданием художественного образа. Этап первый Удаление проходящих звуков из мелодической линии верхнего голоса. Остаются только опорные звуки, связанные с функциональным движением музыкальной ткани. В левой руке (нижний голос) удаляется опевание основных тонов аккордов, вместо них оставляются задержания к основному тону (задержания преимущественно нисходящие). Но мелодические линии всех голосов сохраняются в общих чертах движения мелодии оригинала. Гармоническая схема остается неизменной. Этап второй Удаление всех скачков в верхнем (мелодическом) голосе. Движение мелодии связывается с мелодическим положением аккордов гармонической схемы. От оригинальной мелодической линии остаются только пре-дикты. В нижнем голосе сохраняются нисходящие задержания к основному тону аккорда. Исключается какое-либо скачкообразное движение мелодии. Гармоническая схема остается неизменной. Этап третий Полное исключение мелодического движения голосов. Мелодическая линия состоит из мелодических положений аккордов. Гармоническая схема остается неизменной. Ответы испытуемых с художественной реакцией на музыкальное произведение. «Исходный вариант III только гармоническая основа, следующий - гармония + мелкий контур, не всегда ритмический рисунок совпадает с окончательным вариантом, в варианте IV уже вырисовываются мелкие контуры, совпадают частично с первоначальным вариантом, вариант I законченный, художественно выразительный, завершенный, в духе русской фортепианной миниатюры конца XIX в. — элегически-сентиментальный» (+1). «III вариант — гармоническая схема, форма есть, II вариант — гармоническая схема с задержанием, IV вариант — зарождение мелодической линии, I вариант — оформившаяся мелодия, за86 конченное произведение, русская композиция конца XIX — нач. XX в., кантиленность, русский романтизм, элегия» (+1). «III вариант — гармоническая схема. Выработана форма. II вариант — разработаны подголоски, IV вариант — фактурно отлично, нет подголосков, есть мелодия, I вариант — законченный художественный образец — полифоническая фактура, кантилен-ная развитая мелодия» (+1). Ответы испытуемых с инверсированной реакцией, имеющей диаметрально противоположную логику по отношению к эталонному ранжированию. «Исходный вариант I — усилен танцевальный ритм (вальсовый), есть элементы сентиментальности, светлее, вариант IV ближе к I, но уже без сентиментальности, больше грусти, менее выраженный танцевальный ритм, II вариант — медленнее темп, более грустно, есть элементы философского размышления, III вариант — художественно завершенное произведение, усилен мотив размышления, звучание даже чуть трагично» (—1). «По-моему, порядок появления вариантов такой: I — здесь слишком все гладко и наигранно, IV, II — здесь «нащупана» тема рока. Но она еще недостаточно обнажена. III — здесь убрана посторонняя тема, сосредоточенность на одной теме рока. И самый трагический момент усилен» (1). Таким образом, в «самоотчетах» испытуемых, в которых они объясняли последовательность ранжирования предъявленных тест-объектов по мере их художественной завершенности были обнаружены три взаимодействующие тенденции: первая заключалась в оценивании художественного совершенства литературного, музыкального и изобразительного произведения, вторая в художественно-эстетическом предпочтении той или иной манеры изображения: реалистической, романтической, сентиментальной, элегической, импрессионистической, экспрессионистической, трагической и т. п., третья — в сопереживании, в человеческой сопричастности к изображенному в произведении искусства (критерий «больше отвечает моему настроению»). Взаимодействие этих трех тенденций определяет выбор той или иной последовательности предъявленных тест-объектов в процессе художественно-эстетического реагирования. Понятно, что преобладание или доминирование какой-либо из трех тенденций обусловливает ее ведущую роль в формировании окончательного выбора того или иного ранжира (последовательности) тестпредъявлений. 87 Психологический анализ «алгоритмов», с помощью которых испытуемые выстраивают последовательность тест-предъявлений, приводит к выводу о существовании пяти способов ранжирования: 1) «художнического», когда на первое место ставится авторский вариант с последующим эталонным распределением, который полностью отвечает критерию художественной завершенности (+1); 2) «инверсированного», когда испытуемый избирает последовательность, соответствующую или художественно-эстетической доминанте, или сопереживанию (—1); 3) «компромиссного», когда на первое место ставится тест-объект, в полной мере отвечающий или художественно-эстетической доминанте (реализм, романтизм, импрессионизм и т. д.), или сопереживанию, а затем избирается последовательность, соответствующая критерию художественной завершенности (от +0,95 до +0,8); 4) «эстетского», когда в ранжировании ставится тест-объект, отвечающий только художественноэстетической доминанте (от (от +0,5 до -0,5); 5) «конфликтного», при котором тенденции вступают в противоречие и участвующий в эксперименте испытывает «стрессовое» состояние и эмоциональный дискомфорт, неуверенность в однозначности решения задачи, а чаще всего уверенность в неадекватности ее решения. И как результат две или даже три предлагаемые последовательности тест-предъявлений. Характерно, что при «конфликтном» способе решения задачи время эксперимента превышает среднюю норму на 30—40 мин. Приведем некоторые из протоколов. «В начале я «клюнула» на вариант «В» — импрессионистическое изображение, мягкость, плавность, блаженство, кайф и в этой последовательности все расположила (—0,56), хотя я понимала, что вариант «Е» (картина Ван Гога. — Е. К.) более правильная, мастеровитая, профессиональная, но за душу не берет. Но если карточки (тест-предъявления. — Е. К.) расположить в последовательности, начиная от «Е», то она будет другая» (+0,89). Испытуемая Лариса Н. выстрачивает три версии ранжирования тест-предъявлений: по критериям «открытости», «беспомощности», по критериям «гордого одиночества», «одиночества с чувством собственного достоинства», «трагичного одиночества», «аскетизма», «подавленности» и по критерию художественной 88 завершенности (« концепту ал ьность», «художественно-смысловое начало»). Выбирая художественное стихотворение, испытуемые должны были преодолеть «эмоциональный барьер», реагируя не столько на эмоциональный фон, представленный преимущественно «натуральным смыслом» стихотворения, сколько на художественную форму. Эффект художественного восприятия, определяющий воздействие поэтического образа на личность, возникает в результате преодоления эмоции материала эмоцией формы. Выбор первого стихотворения (Л. Мартынов) свидетельствовал о способности видеть в стихотворном произведении художественный образ, совершенство поэтической формы, предпочтение второго — лишь склонность к эмоциональному положительному, приятному переживанию. Оценочные суждения выбравших первое стихотворение: «Наиболее художественное первое стихотворение, оно вызывает более яркое, жуткое чувство омерзения, второе — более веселое, жизненное, от него просто получаешь удовольствие». «В первом поэту удалось наиболее выразительно передать содержание. Оно более художественно, оно рождает яростное, омерзительное чувство ласки и умиления». «... Первое стихотворение более художественно, хотя оно рождает чувство отвращения, а второе, хотя рождает чувство радости, комфорта, понравилось мне меньше». Основная особенность восприятия выбравших первое стихотворение состоит в том, что оно амбивалентно, а в ряде случаев и парадоксально. Отдавая предпочтение одному из лучших стихотворений Л. Мартынова, испытуемые преодолевали отрицательную эмоцию «натурального ряда» и наслаждались художественной, содержательной формой поэтического произведения, справедливо признавая его высокую художественную ценность. Предпочитающие второе стихотворение ориентировались в своем выборе на положительную эмоцию «натурального ряда», минуя при этом его художественную неполноценность. «Второе стихотворение более художественное, оно лирическое, первое — неприятное, гадливое». «Во втором стихотворении более выразительно, образно передано содержание, оно более художественно, оно мне больше нравится, потому что вызывает чувство ласки, желание погладить тигра, радость. Первое вызывает неприязнь, оно мне не нравится». 89 Л. С. Выготский писал: «Недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна» (Л. С. Выготский. Собр. соч. в 7 т. Т. 7. С. 237). Именно в этом случае потенциальные возможности художественного произведения становятся реальным фактором воспитывающего воздействия на личность. Однако катарсис — сложнейший и тяжелейший «труд души», вызывающий глубокое потрясение личности и совершающий перестройку ее структуры, преобразующий и гармонирующий личность. Между тем, данные эксперимента говорят о некоторой тенденции к «избеганию катарсиса», тяготению к «упрощенным» художественным моделям, о предпочтении «китчевых» конструкций, обеспечивающих эмоциональный комфорт, психологическую релаксацию и снимающих психическое напряжение. Истинно художественные произведения, требующие глубоких противоречивых переживаний, предпочитаются незначительной группой испытуемых, тяготеющих к иносказательности, выразительности, энергетической напряженности художественного образа и стремящихся к «прорыву» в экзистенциальные сферы. 2.3. Изучение ценностного ориентирования школьников в области искусства (посткоммуникативная фаза отношения к искусству) Оценочная фаза отношения личности к искусству включает в себя формирование и формулирование определенной системы критериев оценивания произведения искусства. Психологический механизм этого акта заключается, во-первых, в соотнесении субъективноэмоциональных норм предпочтений с общественно значимыми критериями ценности художественного произведения, во-вторых, в осознании и соотнесении двух планов художественного произведения: «натурального», материального и метафорического, иносказательного. В результате формируется, во-первых, тот личностный смысл, который открывается для личности в произведении искусства, причем на одном полюсе оценочного отношения смысл может совпадать с общественно принятыми критериями оценки, а на другом — смысл произведения совпадает с индивидуальными предпочтениями; оптимальный вариант заключается в диалек90 тическом «противостоянии» личных вкусовых пристрастий и объективной ценности произведения искусства, которое создает «зону» ценностно-смысловой рефлексии по поводу оценочной значимости художественного произведения. Во-вторых, формируются критерии художественной ценности произведения: ориентация только на «натуральный» смысл произведения искусства, поиск «правдоподобных» ситуаций и коллизий определяют наивно реалистические критерии оценки и лишают отношение к искусству его художественной специфики, сдвигание акцента только на формальную сторону произведения является причиной «эстетства» и «знаточества» в оценочных суждениях; оптимальный вариант художественного отношения к произведению искусства тот, в котором органически сопрягается оценивание как его содержательной, так и формальной стороны, т. е. оценка метафорической природы художественного произведения. Однако механизм полноценной оценки произведения искусства заключается в интегрировании как ценностно-смыслового, так и метафорического аспекта оценивающей деятельности личности в ее взаимодействии с искусством, в ее соотнесенности с миром художественных ценностей. В целях изучения структуры художественно-оценочной деятельности в посткоммуникативный период респондентам были предложены диагностирующие вопросы, относящиеся к ценностным ориентациям в области художественной литературы, но имеющие и широкий исследовательский диапазон, — «Какому литературному герою Вы хотели бы поставить памятник и за что? Каким Вы себе его представляете и почему? » Известно, что в художественной жизни общества существует замечательная традиция: ставить памятники любимым литературным героям. В Мадриде на площади Испании поставлен памятник Дон-Кихоту и Санчо-Панса, в Германии — Мефистофелю, в Париже — Парижанке по мотивам рассказов Мопассана, в Италии — Пиноккио и Голубой фее, в США — Тому Сойеру и Геккльберри Финну, Русалочке — в Дании, Д'Артаньяну во Франции, Мальчишу-Кибальчишу — в Москве. Существует проект, по которому предполагается поставить групповой памятник Евгению Онегину и его создателю Александру Сергеевичу Пушкину. Этот памятник будет стоять в СанктПетербурге на набережной Невы, в том месте, где по предположению поэта состоялась его встреча с Онегиным; реализуется проект памятника Василию Теркину на Смоленщине, родине А. Т. Твардовского. 91 Основная особенность предложенного респондентам вопроса в том, что с его помощью мы получили возможность активно и целенаправленно выявить в их художественных оценках соотношение методу субъективными» вкусовыми критериями (герой, которому ставится памятник, должен быть любимым) и общественно принятой нормой его оценки (герой должен быть достоин народной памяти). Второй вопрос касался уровня творческого, воссоздающего воображения респондентов, умения найти адекватное выражение смысловой, содержательной стороны образа в наглядновещественной, материальной форме скульптуры. Отвечая на вопрос, они должны были обнаружить чувство художественной меры, способность интуитивно «схватывать» единство формы и содержания, умение в конкретном материале (граните, бронзе, мраморе и т. д.) увидеть его возможные художественно-смысловые функции. Ответы на первый и второй вопрос диагностического задания обнаружили три основных типа оценки литературного героя, которые мы условно обозначили как художественный, наивнореалистический и эстетский. В художественном типе оценки респонденты, «создавая» памятники, достигали адекватного соотношения между смысловым содержанием литературного героя, которому ставился памятник, и его «материальным», скульптурным воплощением. В этом случае респонденты старались найти удачное композиционное решение, единственно необходимый материал и физические размеры скульптуры, которые бы отвечали заданию — воплотить смысловую сторону литературного образа в материально-вещественную форму. «Я не знаю, как другие, но мое предпочтение пало на героиню «Алых парусов» Ассоль. Она вовсе не совершила никаких подвигов, но она какая-то особенная, не похожая на всех. С раннего детства она сберегала в себе непосредственность, чистоту души и прекрасную мечту о появлении прекрасного принца. Все дети мечтают о чем-нибудь, но с возрастом чаще всего мечта улетучивается, а иногда исчезает навсегда. А вот Ассоль не потеряла своей мечты, даже когда ее дразнили этим. Она верила и мечта сбылась. Конечно, это фантастика, но это замечательно. И вообще эта героиня такая поэтическая душа. Грин не писал, что она сочиняла стихи, бродя по лесу, уделяя внимание мелкой букашке, зеленой травинке, капельке дождя, но мне кажется, что 92 он просто это выпустил. Как было бы здорово, если бы люди были бы хоть чуть похожи на нее. А памятник бы ей я поставила не из мрамора, не из малахита, а из тонкого стекла, кое-где матового с серым или розовым. Конечно, памятники из стекла не делают, но можно же надеяться. Вся бы ее фигура была бы направлена к свету, к солнцу, чтобы вся она просвечивала, искрилась. И стояла бы она просто без всяких жестов, с распушенными волосами и огромными светлыми и чистыми глазами». Основными критериями оценки литературной героини явилось своеобразие ее духовного мира: романтичность переживаний, мечтательность; необычайная вера в прекрасное и т. д., которое могло быть выражено только в материале, способном, по мнению читательницы, передать возвышенные черты характера героини — это не бронза, это не мрамор, даже не малахит, а стекло, и, следовательно, может быть, это и не памятник, а какая-то другая форма воплощения. Как мы сейчас увидим, другая читательница обратилась к другой художественной форме выражения литературного образа. «Если говорить о памятнике (речь идет о героине романа Ж. Санд «Консуэло»), то, конечно, его поставить нельзя, это очень громоздко, а вот статуэтку я бы с удовольствием слепила. Это была бы маленькая фарфоровая статуэточка, изображающая хрупкую девушку, с тонкой талией и длинными, вьющимися волосами. Ее глаза светились бы внутренней добротой, а белые руки были бы подняты вверх, вся она как бы олицетворяла молодость, весну и любовь». В наивно-реалистическом типе оценки нарушается соотношение между смысловым содержанием образа и его материально-предметным воплощением. Данный характер нарушения сказывался в том, что скульптурные детали, отобранные респондентом для воображаемого памятника, композиционные моменты, материал, из которого была бы сделана скульптура, ее размеры и т. д. были лишены смысловой емкости. «Созданная» скульптурная композиция механически копировала или портретную характеристику героя, или определенную ситуацию, в которой он участвует. Таким образом, скульптурная композиция оставалась в пределах пересказанного внутреннего содержания образа. «...художественная ценность произведения не дает права его герою на памятник. Кому же стоит ставить памятник? Во-первых, это должен быть литературный герой, которого все знают. В вопросе еще 93 сказано, что это должен быть мой любимый герой. А что такое любимый герой? Каких героев я люблю? Прежде всего это должен быть мастерски созданный образ. Но достаточно ли этого? Если да, то можно ставить памятник и Иудушке Голов леву, и Хлестакову, и Митрофанушке, и т. д. А я вовсе не хочу, чтобы у меня перед окном красовался памятник Акакию Акакиевичу Башмачкину. Я бы выбрала героя, которого все хорошо знают, героя, который вовсе не является моим «любимым», но при упоминании имени которого у меня поднимается настроение. Это — д'Артаньян. Я сейчас не очень представляю себе, как выглядел бы этот памятник, но мне хотелось бы, чтобы д'Артаньян стоял в такой позе, что все поняли, какой характер у этого смелого, веселого человека со шпагой. Я бы не стала писать на памятнике, что это — д'Артаньян. Я бы написала такие слова Ростана: «Дорогим гвардейцам гасконским!» «Мы южного солнца сыны, Мы все под полуденным солнцем И с солнцем в крови рождены». Для эстетского типа оценки, наоборот, характерна преимущественная ориентация на сугубо художественные ценности образа, на уровень его профессионального исполнения и возможности наиболее адекватно быть воплощенным в пластических формах. Основной принцип выбора героя, которому можно было бы поставить памятник, — его способность воплотиться в скульптурные формы, его, так сказать, пластические возможности. Внутренняя духовная сложность и глубина героя романа Достоевского «Идиот» князя Мышкина поставила читательницу в крайне затруднительное положение при решении предъявленной задачи. «Какому литературному герою я хотела бы поставить памятник? — Князю Мышкину. Он был бы памятник чистоте, уму, скромности, огромному человеческому обаянию. Я люблю Мышкина именно за эти качества, которые ценю в людях больше всего. Этот образ очень близок мне, и, конечно, не мне одной. Но, по-моему, это практически невыполнимо. Представим себе портрет Мышкина. Главное в нем — выражение лица, глаз. А это очень трудно, а может быть, и невозможно выразить в памятнике. А потом Мышкина нельзя изображать в движении, это как-то не подходит к нему, а памятник, по-моему, должен быть обя94 зательно динамичен, создавать контраст с неподвижными домами. Великолепный пример тому — памятник Шопену. Так что памятник Мышкину я себе «наглядно» не представляю». «На площади можно поставить памятник Демону. Он будет символом борьбы, сильного духа, гордого и прекрасного. А кроме того, можно создать интереснейшую, динамическую скульптуру». Внутреннее содержание образа князя Мышкина, его сложная, противоречивая, психологически тонкая и загадочная натура не может быть выражена средствами монументальной скульптуры, которые не передают тончайшей психологической гаммы облика литературного героя. Главное в нем — выражение лица, глаз. А это очень трудно, а может и невозможно в памятнике. В монументальную скульптуру воплощаются более энергетические, динамические натуры. Помимо критериев художественной ценности литературного образа, в ответах испытуемых была выявлена «шкала» социальной значимости литературного героя. С одной стороны, преимущественная ориентация на объективные, социально ценные критерии оценки героя становилась для респондента настолько весомой, что приобретала «принуждающуюся» силу (термин С. Л. Рубинштейна), «заставляющую» «ставить» памятник под «давлением» общественно значимой ценности героя, не считая при этом его своим любимым. При этом респондент мог следовать общественно принятым нормам оценок, не сопоставляя их с собственными склонностями и вкусовыми предпочтениями, принимая социально установленные «стандарты» за собственные морально-эстетические убеждения или сознательно «присваивая» социально принятые нормы как личную эстетическую позицию, с другой стороны — преимущественная ориентация на субъективные критерии оценки литературного персонажа становится для респондентов настолько привлекательной, настолько отвечающей их личным вкусам и предпочтениям, что приобретает определенную «влекущую» силу (термин С. Л. Рубинштейна), «заставляющую» школьников «ставить» памятник персонажу, который не всегда соответствует общественно принятому статусу монументальной скульптуры. В экстенсивном, конкретносоциологическом исследовании было установлено, что для школьной аудитории характерно три типа ценностного ориентирования: нормативный, ситуативный и избирательный, которые являются социально-психологической модификацией знаточеского, наивно-реалистического и художественного типа оценивания произведения искусства. 95 Для нормативного типа ценностных ориентации специфичны оценочные нормы, не содержащие индивидуально-вкусовых критериев, усвоенные под влиянием общепризнанных, авторитетных суждений, без особого интереса к самим произведениям искусства. Такой тип отношения школьников к искусству отличается формальными предпочтениями, являющимися по своей природе оценочными стереотипами. Исследование показало, что нормативное ценностное ориентирование более всего характерно для предпочтении школьников в области изобразительного искусства и серьезной музыки. Известно, что уроки изобразительного искусства являются для школьников основным каналом художественных впечатлений и знаний. Художественные предпочтения учащихся в этом виде искусства в значительной степени ограничены рамками школьной программы, а отчасти изданием репродукций, иллюстраций, открыток, марок и т. п. В этих условиях достаточно жесткой регламентации выбора произведений живописи, графики, скульптуры возникают предпосылки для формирования нормативного отношения к изобразительному искусству. С одной стороны, 56% школьников ответили на вопрос о понравившихся произведениях, обнаружив тем самым свое положительное отношение к этому виду искусства, а с другой — всего лишь 6% отметили, что живопись, скульптура, графика являются наиболее предпочтительными жанрами. Таким образом, в структуре отношения школьников к изобразительному искусству возникло определенное противоречие между фактической осведомленностью, «насмотренностью» в этом виде искусства и реальным интересом к нему, которое и послужило причиной формалистичности, а следовательно, и нормативности художественных предпочтений, ориентированных преимущественно на русскую классику второй половины XIX в., характерных для всех учащихся без различия возраста и пола. В исследовании художественных интересов, проведенном в 1968 г. было установлено, что понравившиеся школьникам 5-10-х классов произведения изобразительного искусства распределяются по количеству голосов, поданных за них, следующим образом: русская классика — 75%, зарубежная классика — 17%, советская живопись и скульптура — 6,5%, современная живопись и скульптура — 0,5%, иллюстрация из учебника — 1%. Причем вся русская классика на три четверти сводилась к шести картинам: «Аленушка», «Богатыри» В. Ю. Васнецова, «Золотая осень» 96 И. И. Левитана, «Бурлаки на Волге» И. Е. Репина, «Утро в сосновом бору» И. И. Шишкина, «Девятый вал» И. К. Айвазовского. По данным исследования 1972 г. ценности 48% школьников в крупных городах и селах оказались сосредоточенными на тех же наиболее популярных картинах, которые входили в «ядро» художественной культуры учащихся, обследуемых в 1968 г. Причем этот круг произведений изобразительного искусства оказался характерным как для городских, так и для сельских школьников, для учеников младших и старших классов, для мальчиков и девочек. Следовательно, мы убеждаемся, что система художественной ориентации школьников в изобразительном искусстве формальна, лишена индивидуальных предпочтений, критериев личностной оценки произведения искусства. Как результат, относительная «неподвижность» динамики возрастных изменений художественного вкуса в области изобразительного искусства, которая характерна для всех типов населенных пунктов: крупного, среднего, малого города и села. Следовательно, ценностные ориентации школьников в изобразительном искусстве лишены тех внутренних критериев, которые могли бы стать основой для избирательного, личностного отношения к сокровищнице мировой живописи и скульптуры. А тот сравнительно высокий уровень приобщенности школьников к изобразительному искусству, который зафиксирован исследованием, отражает лишь способность ориентироваться среди признанных авторитетов. В определенной степени нормативность оказалась характерной и для литературных предпочтений. В младшем возрасте круг читательских интересов школьников на 80% — результат влияния оценочных норм, задаваемых школой, библиотекой и семьей. Зависимость литературных предпочтений младших школьников от педагогического руководства взрослых имеет свою положительную сторону. Доверие детей авторитету своих педагогов, помноженное на давнюю традицию воспитывать молодое поколение на лучших образцах мировой литературы, — благодатнейшее поле для формирования художественных предпочтений высокого уровня. В подростковом возрасте значительно увеличивается влияние именно школьной программы на выбор учащимися литературных произведений. Одной трети обучающихся в 4—8-х классах нравятся те книги, которые они изучают в классе. Причем чаще всего учащиеся называли те произведения, которые изучаются 4- 328 97 именно в данном классе. Особенно такая нормативность выбора характерна для сельских школьников. В старшем возрасте влияние школьной программы на выбор учениками произведений художественной литературы несколько снижается. Тем не менее в круг произведений, которые особенно нравятся старшеклассникам, непременно входят те, которые нормируются их непосредственным изучением на уроке. Следовательно, нормативный тип предпочтений школьников к искусству определяется, с одной стороны, усвоенными художественными ценностями, которые задаются школьными уроками, программой, референтными группами, авторитетными суждениями и т. п., ас другой — равнодушием по отношению к художественным произведениям. Ситуативный тип художественных предпочтений в искусстве по своей природе прямо противоположен нормативному. Его основу составляет ярко выраженный интерес ко всему тому, что определяет популярность, шлягерность художественного произведения: мода, развлекательность, сиюминутный успех, престижность в определенных референтных кругах — в сочетании с низким уровнем художественно-искусствоведческих знаний и весовых критериев. Поэтому ситуативные предпочтения, как правило, лишены устойчивости и носят временный, преходящий характер. Этот тип ценностных ориентации характерен преимущественно для кинопредпочтений и предпочтений в области эстрадной музыки и театра. Практически все школьники (94%) обнаруживают свою осведомленность в кинорепертуаре. Причем столь высокая приобщенность школьников к киноискусству поддерживается ярко выраженным интересом к киноэкрану, который в структуре общей направленности на искусство является доминирующим. 65% школьников называют кино любимым видом искусства. Кино, в отличие от изобразительного искусства, художественной литературы и музыки, не является учебной дисциплиной, а число факультативов и специальных кружков, где ребята занимаются изучением специфики киноискусства, невелико. Естественно, что даже самые элементарные знания об этом виде искусства на невысоком уровне. Следовательно, в своих кинопредпочтениях школьники, с одной стороны, обнаруживают самые высокие показатели насмотренности, эмоциональной увлеченности, наконец, осведомленности, с другой — невысокий 98 уровень знаний и художественно-искусствоведческих представлений. Несоответствие между широкой приобщенностью к киноискусству и низким уровнем кинокультуры определило поверхностное и потребительское отношение к кинематографу как средству удовлетворения потребностей в развлечении и отдыхе, как способу заполнения свободного времени. Поэтому естественно, что ценностные ориентации школьников в области кино имеют характер ситуативного выбора и являются отражением текущего кинорепертуара. Большую часть понравившихся картин школьники видели на экране за год до проведенного исследования. Сроки проката фильмов, составляющих «ядро» ценностных киноориентаций, не превышали 12-15 месяцев с момента опроса. На долю кинорепертуара, по времени находившегося за пределами этой «актуальной» зоны, приходится всего лишь 6,5% понравившихся фильмов. Причем посещение школьниками кинотеатров является в большинстве своем процессом стихийным, малоорганизованным и с педагогической стороны бесконтрольным. Нередко это бездумное хождение на все фильмы подряд или случайное посещение кинотеатров. В младшем возрасте посредниками в выборе фильмов являются родители. Это они посоветовали 28% школьников пойти на тот или иной фильм. К старшему возрасту выбор кинокартин становится все более независимым, а треть школьников (29%) начинает ориентироваться в кинорепертуаре с помощью рекламы кинопроката: имена создателей фильма, жанр, наименование киностудии, выпустившей фильм и т. п. Активно расширяется и кругозор школьников. Ситуативный тип предпочтений предопределял такое отношение, при котором любой фильм, независимо от его идейно-художественного уровня, мог попасть в категорию понравившихся, если он соответствовал развлеченческо-досуговым потребностям. Известно, что для природы таких потребностей характерна быстрая пресыщаемость. Понравившийся фильм недолго находится в числе «избранных», уступая место новому, только что появившемуся на экране «конкуренту». В результате, линия, изображающая динамику возрастных изменений художественных предпочтений школьников в области киноискусства, приобретает неровный, «скачущий» характер. Для «скачкообразной» динамики возрастного измерения уровня художественных предпочтений 4» 99 характерно резкое и постоянное отклонение фактического движения возрастных изменений от направленности прогнозируемой тенденции. Анализ зональных особенностей «скачкообразности» развития зрительных вкусов в кино вскрыл еще одну закономерность. Оказалось, что «скачкообразное» развитие качественного уровня предпочтения в кино в каждой зоне имеет свой, индивидуальный рисунок движения. Другими словами, «скачкообразность» развития зрительных вкусов чрезвычайно разнообразна, лишена какого-либо определенного принципа и выражается в самых различных вариантах (рис. 1). Рис. 1. Регион Горький — Воронеж (средняя полоса), 779 чел., гр. 1. Качество предпочтений школьников в кино зависит от стихии экрана. «Взлеты» и «падения» зрительских предпочтений отражают конкретную ситуацию состояния кинорепертуара. Вполне возможно, что школьники, еще вчера показавшие хорошее качество художественных предпочтений, сегодня, попав под обаяние внешней привлекательности «шлягерных» фильмов, начинают выбирать их как наиболее понравившиеся. Именно эта «художественная неустойчивость» и дает изломанную линию возрастных изменений их качественного уровня. Естественно, что художественные предпочтения, сформировавшиеся в условиях конформного, утилитарно-потребительского отношения школьников к киноискусству, не могут быть фактором общего художественного развития, не могут выполнять вое100 питательные функции. Данные исследования художественных интересов школьников подтверждают этот факт. Примерно по такой же схеме выстраиваются предпочтения школьников в области эстрадной и джазовой музыки. Интенсивность интереса к т. н. легкой музыке «конкурирует» с увлеченностью школьников киноискусством, а зачастую и обгоняет ее. Однако культура слушания и необходимые знания в этой области остаются, к сожалению, крайне ограниченными. Это обстоятельство приводит к потребительскому, нехудожественному отношению к эстрадной музыке, которая является на самом деле серьезным и сложным видом искусства. Художественные предпочтения школьников в области театрального искусства также ситуативны по своему характеру. Анализ оценок младшими школьниками спектаклей, которые они видели, показывает, что 95% оцениваются как «очень понравившиеся» и «понравившиеся». Только 5% оценок критичны по отношению к увиденному — «оставил равнодушным», «не нравится». Отношение к увиденному у подавляющего большинства школьников некритично. У школьников этого возраста еще не сформированы критерии художественного восприятия и оценки театрального искусства. Так, 40% опрошенных младших школьников не могли ответить, чем им нравится спектакль или не нравится. Среди ответов, которые дали 60% детей, можно выделить несколько основных типов, для которых характерны различные критерии при восприятии спектакля. Наиболее распространенным типом восприятия спектакля у младших школьников является обобщенное эмоциональное отношение к нему (примерно 80* ответов). Типичными здесь являются суждения школьников: «спектакль очень смешной»; «спектакль очень веселый» и т. п. При восприятии второго типа критерием оценки выступает отношение ребенка к тому или иному персонажу. Примером ответов для данного типа могут служить следующие оценочные суждения: «мне нравится Федя, потому что он храбрый»; «не нравится злой волк»; «нравится храбрый поросенок» и т. п. К третьему типу ответов можно отнести такие, в которых дети выражают свое отношение к основному содержанию спектакля. Например: «нравится потому, что друзья помогли найти кукушке птенцов»; «нравится потому, что Снегурочка учила зверей в школе» и т. п. Как видно из представленных ответов, в них доминирует непосредственная эстетическая оценка события спектакля и поступка персонажей. 101 К четвертому типу оценок спектакля можно отнести те, в которых на передний план выступает отношение к самому театральному действию и оформлению. Например, «мне нравится, как кукушка улетела», «мне нравится, как волк провалился в котел»; «в спектакле «Часы с кукушкой» куклы неинтересные». В данных ответах присутствует некоторая тенденция к художественной оценке увиденного на уровне используемых в произведении художественных средств. Но подобные ответы встречаются лишь в единичных случаях. Анализируя содержательную сторону интереса младших школьников к театру, следует заметить, что относительно критериев оценки и восприятия спектакля между мальчиками и девочками не наблюдается существенных различий. Половой фактор начинает играть существенную роль в более позднем возрасте. Оценки театральных спектаклей у подростков подразделяются на ряд типов. К первому, наиболее распространенному относятся диффузные, неопределенные отзывы школьников о просмотренных спектаклях: «Все, что я смотрю и смотрела в театре, мне нравится»; королева»; «Золушка» и т. д. Ко второму типу оценок относятся те высказывания, в которых подростки пытаются оценивать спектакль, но при этом придерживаются «неэстетических» критериев «развлекательного» характера. «Мне нравятся веселые и занимательные спектакли и не нравятся скучные спектакли»; «Мне нравятся спектакли с приключениями, очень веселые»; «Драматические спектакли мне не нравятся». К третьему типу относятся так называемые социально-нравственные нормативы, с помощью которых оцениваются содержательные моменты пьесы: «Мне понравился спектакль «Они сражались за Родину». Мне понравился этот спектакль потому, что там показано, как советские люди сражались за Родину». И, наконец, к четвертому, наиболее малочисленному типу оценок относятся собственно эстетические критерии, касающиеся так или иначе художественного совершенства театрального спектакля: «Нравится художественное оформление»; «Спектакль, который мне нравится, отличается тем от непонравившихся, что его постановка лучше, актеры играют лучше». Школьникам в анкете был предложен довольно разноаспект-ный набор критериев оценки спектакля, включивший в себя почти все основные стимулы, побуждающие зрителя обращаться 102 к театральному зрелищу: сугубо развлекательные («отдохнуть», «развлечься», «острота сюжета»), эмоциональные («сопереживание с героем спектакля»), познавательные («современность, жизненная правда») и специфически художественные («оригинальность постановки», «художественное оформление спектакля», «режиссерское решение спектакля») . Ответы показали, что для мальчиков прежде всего характерны развлекательные критерии, соответствующие потребностям в отдыхе, в переживании острых, напряженных коллизий и детективно-приключенческих сюжетов. На третьем месте в иерархии критериев — игра актеров, причем у девочек этот критерий занимает первое место в оценочной шкале. Однако степень зрелости данного критерия оценки в эстетическом сознании школьников достаточно относительная, так как из 100 опрошенных школьников только 10 человек смогли назвать фамилии актеров, сыгравших главные роли в спектаклях, которые они видели. Эмоциональноэстетический мотив «сопереживание с героем спектакля» сдвинулся у мальчиков на пятое-шестое место, а у девочек на третье. Из собственно-художественных критериев оценки спектакля на верхний уровень оценочной шкалы вышел критерий «художественное оформление спектакля» (четвертое место у мальчиков и у девочек). Музыкальность спектакля привлекательнее для девочек (пятое место) и совсем не интересна для мальчиков (восьмое, предпоследнее место). Такие важнейшие художественные критерии, как «оригинальность постановки», «режиссерское решение спектакля», оказались и у мальчиков и у девочек на последнем месте. При выяснении наиболее привлекательных сторон театрального искусства для старшеклассников оказалось, что у юношей на первом месте стоит такое качество спектакля, как «острота сюжета», у девушек — «наличие в спектакле волнующих их современных жизненных проблем». На втором месте как у юношей, так и у девушек оказалась «игра актеров». Возможность «отдохнуть» и «развлечься» в театре девушек привлекает менее всех других мотиваций, в то время как у юношей этот показатель набрал значительно больше голосов. В целом же в отношении юношей и девушек к театральному спектаклю больше сходства, чем различия. Об общем уровне ценностных ориентации школьников в области театра говорят ответы на вопрос о том, чем, по их мнению, отличаются понравившиеся спектакли от непонравившихся. 103 Оказалось, что девятиклассники, особенно юноши, слабо разбираются в своем отношении к спектаклю — 74% юношей вообще не ответили на этот вопрос: «затрудняюсь ответить» или «над этим вопросом еще не задумывался». Не ответивших девушек значительно меньше — 45%. Почти четвертая часть ответивших девушек считает, что спектакль им нравится в том случае, когда игра актеров увлекает своей естественностью» и дает возможность «сопереживать». Все остальные причины («урок жизни», «актуальность», «проблемность», «музыкальное сопровождение») указаны лишь немногими театралами среди девочек и для основной массы опрошенных и ответивших не характерны. Рассматривая специфику театральных предпочтений и их место в общей структуре художественных интересов школьников, необходимо отметить по крайней мере три важнейшие особенности. Во-первых, возрастающую динамику жанровых предпочтений, которая заключается в переориентации школьников от кукольного (в младшем возрасте) к драматическому театру (в старшем возрасте), от сказки к психологической драме. Во-вторых, уменьшение с возрастом интереса к театру как виду искусства в структуре художественных интересов школьников. Втретьих, с возрастом практически не происходит изменений в структуре оценочного отношения школьников к театральному спектаклю; наиболее привлекательной как для младших, так и для старших школьников при восприятии спектакля является возможность «отдохнуть» и «развлечься», возможность «сопереживания с героями», «игра актеров», «острота сюжета». Меньше всего школьников всех возрастных групп привлекают «оригинальность постановки» и «режиссерское решение спектакля». Это объясняется тем обстоятельством, что, как видно из анализа специфики социальной ситуации потребления театрального искусства, целенаправленная и систематическая работа по воспитанию театрального зрителя практически отсутствует, тогда как широкая пропаганда театральных знаний может стать существенным фактором воспитания устойчивости интересов к театру у школьников. Музыкальное искусство в предпочтении школьников бытует как музыка серьезная, классическая, связанная со школьной программой, и музыка легкая, эстрадная, джазовая, современная, которую школьники слушают в силу возрастных потребностей. Причем отношение школьников к серьезной музыке аналогично их предпочтениям в области изобразительного искусства, т. е. нормативно, а к легкой аналогично предпочтениям в облас104 ти кино и театра, т. е. ситуативно. В результате система ценностных предпочтений в музыке приобретает противоречивый, «амбивалентный» характер. Интересующихся преимущественно серьезной музыкой очень мало, не более 6%, а музыкальнохудожественные ценности решающего большинства школьников составляют такие классические произведения мирового искусства, как «Лебединое озеро», «Полонез» Огинского, «Первый концерт для фортепиано с оркестром» П. И. Чайковского и др. Эстрадную, современную, джазовую музыку любят подавляющее большинство школьников, а произведения этого жанра не всегда входят в систему ценностных ориентации. Поэтому вкусовые предпочтения школьников к музыке мы относили к типу «парадоксального» отношения, носители которого придерживаются стереотипных оценок музыкальных произведений, бытующих в школьной сфере и санкционируемых школьной программой по музыке. Исследования показали, что направленность музыкальных вкусовых предпочтений школьников уверенно меняется в сторону эстрадно-джазовой музыки. Это обстоятельство обнаруживается при анализе списка произведений, названных ими в числе понравившихся. Поскольку ответ на вопрос «Какие музыкальные произведения вам особенно нравятся?» требовал определенного уровня избирательности в музыке, способности к сравнению и оценке различных произведений в процессе выбора, вольно или невольно ответ выражал качественную характеристику выбираемого произведения и, в конечном счете, фиксировал отношение к музыке, широту и направленность музыкальных интересов и вкусовых предпочтений. В число самых популярных среди юношества произведений все заметнее проникает современная музыка. В 1968 г. Д. Шостакович и А. Хачатурян в самом конце шкалы популярности. В 1977 г. половина мест занята произведениями современных композиторов. Интерес и влечение к эстрадной музыке 15—16-летних школьников во многом, по нашему мнению, определяется возрастом, так же, как, например, увлечение подростков 12-13 лет приключенческой литературой или детективом в киноискусстве. Увлечение легкой музыкой — явление вполне закономерное, определяемое психологическим возрастом. Другое дело, что сама по себе тенденция последовательного вытеснения музыкальной 105 классики легкой музыкой из интересов старшеклассников, которая явно прослеживается в последние десять лет, может в дальнейшем привести к такому положению, когда произведения, поднимающие важнейшие проблемы жизни общества, исследующие внутренний мир человека и не содержащие при этом развлекательных элементов, окажутся вне поля зрения старшеклассников. Изменение музыкальных вкусов и интересов молодежи показывает, что они все больше попадают под влияние средств массовой информации. Результаты этого влияния не однозначны. С одной стороны, расширяются возможности знакомства молодежи с музыкальной культурой, разнообразнее становятся ее вкусовые предпочтения. С другой, бросается в глаза все более распространенное увлечение легкой, развлекательной музыкой и, одновременно, падение интереса к музыкальной классике. Существует опасность и дальнейшего вытеснения серьезной музыки из круга музыкальных вкусов и интересов молодежи. Чтобы направить увлечение молодежи эстрадой в разумное русло, необходимы объединить усилия всем, кто причастен к ее художественному воспитанию. Данные говорят о том, что как преимущественный целостный интерес к виду искусства, так и выбор классических произведений приобретает характер формирующего фактора как художественного, так и общего развития. Школьники, интересующиеся преимущественно музыкальной классикой, превосходят любителей эстрады и джаза по всем критериям отношения к музыке. Среди них больше разбирающихся в специфике музыкального произведения (на 7%), способных полноценно воспринимать музыку (на 8%), адекватно оценивать произведения музыкального искусства (на 36%) и продвинутых в общем художественном развитии (на 14%). Но самым примечательным является то, что сам по себе интерес к легкой музыке отрицательно сказывается на уровне музыкальных способностей и предпочтений. Среди тех, кто любит эстраду и джаз, на 12-15% меньше ребят музыкально развитых, чем среди тех, кто совершенно равнодушен к музыке. Как показывают социально-психологические исследования, интерес к серьезной музыке, как и интерес к театру и изобразительному искусству, способствует общему развитию школьников, их успеваемости по математике и физике, формирует творческие возможности. Итак, мы убеждаемся, что для нормативного и ситуативного типа предпочтений школьников характерна известная «усечен106 ность», выражающаяся в неполноте «набора» составляющих полноценное отношение к искусству. В нормативном типе ориентации, как мы видим, обнаруживается дефицит эмоциональной вовлеченности в мир художественных ценностей, в ситуативном — дефицит знаний, художественной эрудиции. Избирательный тип художественных предпочтений складывается под влиянием образования, возрастных особенностей и половых различий школьников, а главное определяется самостоятельно сформированными и сформулированными критериями выбора художественного произведения. Этот тип художественного предпочтения, как показывают исследования, более всего характерен для литературных предпочтений учащихся. В них отчетливо просматривается, во-первых, возрастная дифференциация, во-вторых, половое различие и, в-третьих, жанровое, тематическое и стилистическое разнообразие. Таблица 2 демонстрирует уровень литературных предпочтений сельских школьников разного возраста1. Таблица 2 Количество школьников с высоким качеством литературных предпочтений, % Младшие Младшие Старшие Старшие школьники подростки подростки школьники Мальчики 79 78 69 68 Девочки 82 77 71 64 Всего 80 75 71 66 Уровень литературных предпочтений школьников с возрастом заметно снижается, возрастная динамика литературного развития движется по нисходящей, т. е. инволюционирует. Цифры недвусмысленно говорят о том, что младшие школьники в большинстве своем выбирают книги высокого художественного достоинства. Среди учеников этого возраста 80% ребят называют литературные произведения, отличающиеся идейно-художественным совершенством. Однако с повзрослением способность учащихся 1 Специфика возрастного развития качества литературных предпочтений городских школьников имеет примерно те же особенности. 107 выбирать высокохудожественные литературные произведения начинает ослабевать. Данные показывают, что только 75% младших и 71% старших подростков смогли выбрать художественно качественные книги. В старшем возрасте только 66% учеников предпочли достойные образцы литературного искусства. Вторая тенденция возрастной динамики литературного вкуса школьников, может быть не столь очевидно выраженная как первая, заключается в том, что интенсивность возрастного падения литературного вкуса как бы обратно пропорционально его исходному уровню: чем выше уровень художественных предпочтений в младших классах, тем стремительнее его падение к старшему возрасту. Как можно заметить, литературный вкус девочек в начальной точке развития выше, чем у мальчиков. И как следствие этого, более выраженные интервалы возрастного снижения уровня вкусовых предпочтений. В пределах младшего и младшеподросткового возраста разница между показателем уровня вкусовых предпочтений равна 5%, в пределах младше- и старшеподросткового — 6%, старшеподросткового и старшего — 7% . Литературный вкус мальчиков в младшем возрасте несколько ниже, чем у сверстниц, и его возрастная инволюция более уравновешена, в старших классах практически незаметна: в интервале младшего и младшеподросткового возраста она равна — 6%, младшеподросткового и старшеподросткового — 4%, старшеподросткового — старшего — 1 % . Третья любопытная закономерность, являющаяся прямым следствием второй, только что отмеченной, заключается в «перевертывании» половой дифференциации литературных предпочтений мальчиков и девочек. В младшем возрасте, как следует из цифровых данных, литературный вкус девочек на 3% выше, чем у их сверстников, а в старших классах уровень художественного развития юношей на 4% выше, чем у сверстниц. Причина столь, казалось бы, парадоксальной тенденции возрастного развития качества литературных предпочтений заключается в диалектическом соотношении и взаимодействии двух отмеченных выше фундаментальных особенностей приобщения школьников к художественной литературе нормативности и си-туативности. Нормативный тип предпочтения применительно к литературным предпочтениям школьников складывается прежде всего в 108 силу их склонности следовать в своем выборе литературных произведений школьной программе. Процентное соотношение школьников, назвавших среди понравившихся произведений те, которые предлагает школьная программа по литературе таково: В школьную программу включены, как известно, произведения только высокого художественного достоинства. Понятно, что чем больше школьников, назвавших в качестве понравившихся книг, которые они изучают на уроках, тем выше становится процент входящих в группу с высоким уровнем качества литературных предпочтений. Однако с возрастом, вместе с усиленным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, примерно с 8-го класса происходит формирование самостоятельности, независимости в суждениях и поступках, которые, как известно, относятся к центральным психическим образованиям данного периода. Вполне понятно, что это обстоятельство делает отношение подростков и старшеклассников к литературе менее зависимым от школьного курса литературы, так как возникшая «взрослость» приводит к тому, что у школьников появляется потребность в самостоятельной художественной эстетической позиции, формирование которой часто не обходится без излишнего юношеского негативизма. Но как только школьники начинают выходить за рамки школьной программы по литературе, выясняется, что многие из них не умеют отличать посредственные произведения от хороших. Следовательно, нормативные предпочтения школьников в художественной литературе свидетельствуют не о способности ориентироваться в этом виде искусства, а о т. н. «ограниченности» и стереотипности выбора, которые с появлением потребности в самостоятельных суждениях и оценках оборачиваются полной дезориентацией и ситуативной «привязанностью» к потоку серых, ремесленных поделок в этом виде искусства. Таким образом, своеобразная диалектика становления литературных предпочтений школьников заключается, с одной стороны, в том, что взросление предопределяет более высокую степень самостоятельности и независимости от школьной программы и нормативности урочных занятий, а с другой — преобладание нормативности в оценочных суждениях приводит к неспособности обна109 ружить зрелый подход к оценке литературного произведения в ситуации самостоятельного выбора. Зрелость в оценочной способности выше у тех школьников, которые, помимо эмоционального отклика на литературное произведение, имеют определенный кругозор в этом виде искусства. Школьники были классифицированы по критериям эмоциональной оценки литературного произведения (нравится — не нравится) и литературной осведомленности, кругозора. Так возникли: 1) группа учащихся с высоким уровнем литературных предпочтений и литературной эрудицией в этом виде искусства; 2) группа учащихся с высоким уровнем литературных предпочтений и отсутствием литературных знаний; 3) группа учащихся, у которых литературные знания сочетаются с низким уровнем литературных предпочтений; 4) группа учащихся с отсутствием литературных знаний и низким уровнем литературных предпочтений. Таблица 3 Сельские школьники с различным типом приобщенности к художественной литературе (№ 8991), % Группы Младшие Младшие Старшие Старшие школьники подростки подростки школьники 1 16 18 35 40 2 3 4 65 3 9 57 5 9 35 9 8 25 15 9 Из таблицы 3 видно, что все четыре наметившихся группы отличаются количественным составом и своеобразной динамикой возрастного развития. Коротко проследим за каждой из них. Группа школьников первого типа приобщенности, в котором два основных компонента, по нашим предположениям, находятся в «гармоническом» соотношении, по своему динамическому рисунку свидетельствует об уверенном возрастном развитии. В младших классах таких учащихся всего 16%, существенный сдвиг в количественном отношении происходит в старше-подростковом возрасте (35%), и к концу школьного обучения их количество достигает 40%. 110 Группа школьников с «эмпирическим» типом приобщенности, у которых отсутствие литературных знаний сочетается с высоким уровнем предпочтений, движется по своей возрастной динамике в обратном направлении, что напоминает обычную тенденцию развития литературного вкуса школьников всего изучаемого массива. Среди учеников начальных классов эмпирически ориентированных в художественной литературе более половины (65%), начиная с младшеподросткового возраста, эта группа уверенно и последовательно сокращается и в старших классах насчитывает одну четвертую всех школьников (25%). Третья группа школьников, с т. н. «дисгармоничным» типом приобщенности, у которых литературные знания сочетаются с низким уровнем литературных предпочтений незначительна по своему количественному наполнению (в среднем по массиву она насчитывает 8%) и имеет тенденцию к увеличению до 15% в старших классах. И, наконец, четвертая группа школьников имеет ровную, нейтральную динамику, количественно не меняющуюся от класса к классу. Таким образом, сопоставляя количественный состав первой и второй группы и, учитывая их разнонаправленную тенденцию возрастного развития, мы приходим к следующему заключению. Группа школьников с т. н. «эмпирическим» типом ориентирования оказалась доминирующей по своему количественному составу. В среднем она насчитывает 48% от всего массива. Школьников с оптимальным типом предпочтения — всего 25%. Несмотря на то, что последние имеют прогрессирующую тенденцию развития, они не смогли, в силу своего периферийного положения, повлиять на общую динамику литературного вкуса. Регрессивная линия развития школьников с эмпирическим предпочтением, количественно преобладая в массиве, оказала свое решающее влияние на общую тенденцию литературного вкуса школьников, которая выразилась в падении уровня оценочных возможностей. В чем же заключается психолого-педагогический аспект этой проблемы? Попробуем ответить на этот вопрос. Судя по данным, которые приводились выше, компонентом, «ответственным» за зрелость критериев оценки литературного произведения, явилась их «филологическая эрудиция». В пользу 111 нашего вывода говорит тот факт, что у подавляющего большинства школьников способность к активной «эмпирической» оценке проявляется в условиях острого дефицита литературной осведомленности. Отсутствие в ценностных установках учащихся осведомленности и культурного кругозора приводят к тому, что их оценка произведений литературы становится конформной и зависимой, и от школьной программы, и от художественной моды, и от «конвенций», бытующих в референтных группах, и от многих других ситуативных факторов. Неосознанность вкусовых оценок, отсутствие в них личностных критериев явились, с нашей точки зрения, теми причинами, которые привели к падению уровня литературных предпочтений в старшем возрасте. Обращение к литературному вкусу городских школьников еще больше уверило нас в корректности выдвинутых гипотетических предположений. По нашим данным, городские школьники шире ориентируются на знания, нежели сельские ребята. 85% горожан-старшеклассников ориентируются на знание в области художественной литературы. Следовательно, это дает основание предположить, что, во-первых, группа школьников с оптимально организованным приобщением к литературе среди городских ребят должна быть представлена более широко, а во-вторых, художественно-литературное развитие горожан должно стать более прогрессирующим как следствие большей оптимизации вкусовых предпочтений. Таблица, демонстрирующая количество городских школьников с различным «типом» приобщенности, по своей схеме аналогична таблице 3, характеризующей приобщенность к литературе их сельских сверстников. Достаточно беглого взгляда на предлагаемые цифры, чтобы убедиться, что возрастная динамика первых трех групп городских школьников аналогична логике движения тех же групп сельского массива. Однако с той разницей, что среди горожан количественно доминирует группа с художественным отношением, а не группа учащихся с эмпирическими оценками, как это было у сельских учеников. Если среди сельчан с оптимальными предпочтениями насчитывается 25%, то среди горожан их уже 42%. Оптимально ориентирующиеся городские школьники количественно оказались в центре изучаемого массива, потеснив на «периферию» ребят с эмпирическим отношением к литературе (соответственно 33 и 5%). 112 Таблица 4 Городские школьники с различным «типом» приобщенности к художественной литературе (№ 1312), % Группы Младшие Младшие Старшие Старшие школьники подростки подростки школьники 1 24 42 54 58 2 54 34 11 8 3 4 5 10 14 4 8 6 4 2 Изменение структуры массива городских школьников выдвинувшаяся в центр группа школьников с оптимальной приобщенностью должны были известным образом повлиять на общее литературное развитие учащихся горожан. Однако этого не произошло. Возрастная динамика городских и сельских школьников примерно одинакова по своей конфигурации. Уровень вкусовых возможностей горожан, снизившись к старшеподростковому возрасту до 65%, остался на этой отметке вплоть до 10-го класса, напомнив ту же нисходящую кривую, которую мы уже наблюдали, анализируя литературный вкус сельских школьников. В итоге мы приходим к выводу, что группа школьников с оптимальной приобщенностью, предполагающей наличие знаний и высокий уровень литературных предпочтений, имеющая прогрессивную линию развития, в городе оказалась представленной не столь широко, чтобы изменить общую тенденцию падения литературно-вкусовых оценок школьников. Наличие достаточно дифференцированной системы ценностных ориентации школьников в области художественной литературы поставило вопрос о специальном, т. н. «прицельном» исследовании индивидуально личностных факторов, определяющих избирательность литературных предпочтений школьников. В результате общего суммарного анализа было установлено, что таковыми являются возраст (ступень обучения), половые различия и способ общения (метакоммуникация) в посткоммуникативный период. Задача заключалась в выявлении специфики и степени эффективности каждого из них в формировании качественного уровня литературных предпочтений и их жанрово-тематической ориентированности. Эта задача решалась с помощью математико-статистического метода на массиве выборочной совокупности школьников разного возраста восьми регионов страны. 113 Анализ индивидуально-личностных факторов, определяющих избирательность литературных предпочтений, осуществлялся с помощью коррелятивных связей возраста, пола и способа общения по поводу искусства с такими особенностями ценностных ориентации школьников в области художественной литературы, как качественный уровень и жанрово-тематическая направленность. Показателем степени взаимной сопряженности зависимых величин в нашем исследовании был коэффициент К. Пирсона С. Этот коэффициент отвечает требованиям многоразрядных распределений и основывается на отклонении наблюдаемых частот в клетках таблицы О от ожидаемых частот в предположении, что распределение носит случайный характер Е. Эти отклонения измеряются показателем X2. Так как чисто случайные распределения свидетельствуют об отсутствии связи вообще, то чем более наблюдаемое распределение приближается случайному распределению, тем слабее связь между признаками. Подобно этому, чем больше расхождение между наблюдаемыми и случайными распределениями, тем сильнее связь, или зависимость между переменными. Так как X2 выбран в качестве меры этого расхождения, чем больше значение X , тем теснее связь. Таким образом X можно принять в условиях одного и того же числа наблюдений как приближенную меру корреляций. Формула коэффициента имеет следующий вид: X2 = (0-Е)2/Е, Е (ожидаемая частота) вычисляется по формуле Ец = ri х Cj/N, 14 — маргинал строки; Cj — маргинал столбца. В результате математического анализа были получены следующие значения для связи индивидуальных характеристик школьников с развитием качественной стороны их художественных предпочтений (табл. 5). Сравнительно высокий «удельный вес» возрастного фактора в формировании качества литературных предпочтений определил дальнейшую задачу исследования. Она заключалась в изучении специфики возрастного развития качества литературных предпочтений школьников. 114 Таблица 5 Критерий X2 (ХИ — квадрат) Жанрово-тематические Качественный склонности к художестИндивидуальный уровень литеравенной литературе: фактор турных предпоч- склонность к тений «серьезному» жанру — (школьники 5—10-х классов — 6178 ч.) Возраст 165.18 153.34 Пол 33.50 426.70 Способ общения в посткоммуни75.63 53.41 кативный период В младшем возрасте интересы школьников концентрируются вокруг рассказов и повестей советской детской литературы, русских и зарубежных сказок, рассказов о животных, повестей и рассказов из современной и классической зарубежной литературы. Как правило, среди понравившихся произведений названия тех книг, которые рекомендовали учителя, воспитатели, библиотекари и родители. Это прежде всего классические литературные сказки: «Кот в сапогах» Перро, «Незнайка», «Живая шляпа» Носова, «Чук и Гек» и «Мальчиш-Кибальчиш» Гайдара, «Серая шейка» Мамина-Сибиряка, «Мойдодыр» и «Доктор Айболит» Чуковского и др. Зависимость литературных предпочтений младших школьников от школьной программы не столь велика, как можно было бы ожидать. Только 29% ребят назвали произведения, предлагаемые непосредственно на уроках чтения, а 70% — указали названия книг, которые им посоветовали выбрать библиотекари и родители. Следовательно, высокий уровень литературных предпочтений учащихся начальных классов (79%) — результат влияния оценочных норм и установок, задаваемых как системой начального обучения грамоте- и чтению, работой библиотечных учреждений, так и семейным воспитанием. Справедливо замечает А. И. Буров — в младшем возрасте «эстетический вкус еще не может быть зафиксирован как таковой, ибо не может отложиться в психике ребенка в какой-то мере 115 устойчивая совокупность художественных норм и проверенных опытом предпочтений, которые характеризуют вкус, поэтов художественные оценки неглубоки, поверхностны, неустойчивы. Сохраняется некритическое подражание художественным оценкам взрослых, заимствование их вкусов, хотя и избирательное. Если хотите, вкус можно определить и в этом возрасте как уровень внешнего эстетического развития, но и в то же время это пока не вкус в собственном смысле, потому что он является заимствованным, не своим, а чужим» (А. И. Буров, 1975, с. 134). В подростковом возрасте влияние школьной программы на выбор учащимися литературных предпочтений увеличивается. 25% городских и 38% сельских школьников, обучающихся в 4-8-х классах, нравятся те книги, которые они изучили в классе. Причем, чаще всего учащиеся называют те произведения, которые изучаются в данном классе. Однако, именно в этом возрастном периоде намечаются те тенденции, которые в полную силу обнаруживают себя в старших классах. Вопервых, возрастает интерес к книге с приключенческим содержанием, резко обозначается потребность в книгах с острым сюжетом и увлекательной, зачастую авантюрной фабулой. Ребята начинают увлеченно читать «Всадник без головы», «И один в поле воин», «Капитан Сорвиголова», «Конец осиного гнезда», «Красные дьяволята», «Остров сокровищ», «Тайна двух океанов», «Щит и меч» и др. Во-вторых, появляется желание знакомится с книгами о сверстниках и ребятах, близких читателю по возрасту и взглядам; в читательский обиход входят «Белеет парус одинокий», «Витя Малеев в школе и дома», «Сын полка», «Приключения Тома Сойе-ра» и др. Втретьих, возникает интерес к героической литературе, повествующей о подвигах, смелых и благородных поступках («Кортик», «Спартак», «Три мушкетера», «Белый клык» и др.). В старшем возрасте в полную меру развивается тенденция, которая наметилась в предыдущем возрастном периоде: интерес к произведениям школьной программы снижается. Только 17% городских и 27% сельских старшеклассников отметили как наиболее понравившиеся те произведения, с которыми они встречались на уроке. Однако к старшему возрасту, когда нормативное влияние учебной программы по литературе вновь начинает снижаться, значение приобретает фактор академической успешности. Характерно, что количество успевающих по литературе (отметки «5» и «4») резко уменьшается, влияние академической успеваемости 116 как на содержательную сторону, так на уровень литературных предпочтений увеличивается. Анализ специфики формирования системы ценностных ориентации в зависимости от фактора успешности в учебной деятельности (литература как учебный премет) показал следующее. Девушки, слабо успевающие по литературе (оценки «2», «3»), по своим ценностным ориентациям мало отличаются от своих сверстниц с высокой успеваемостью (оценка «5»). Однако уровень литературных предпочтений отличников существенно выше, чем у тех, кто успевает на три. У юношей успешность учебной деятельности оказывает более существенное влияние на формирование системы ценностных ориентации в области литературы. Для отличников характерна ориентация на такие произведения, как «Евгений Онегин», «Гамлет», «Мастер и Маргарита», «Трудно быть богом», «Час быка». Группа слабо успевающих ориентирована на «Остров сокровищ», «Всадник без головы», «Королева Марго», «Двадцать лет спустя» и др. Обращает на себя внимание тот факт, что юноши, проявляющие, как правило, более низкую адаптированность к требованиям школьной программы и ориентированные, главным образом, на произведения остросюжетного детективного жанра, под влиянием успешного усвоения норм учебной деятельности (оценки «5» по литературе), существенно перестраивают свою систему художественных предпочтений. Они начинают предпочитать произведения высокой художественной ценности и глубокого социально-философского содержания. Значимое место в круге их читательских интересов занимают произведения русских классиков, лучшие образцы мировой литературы и отечественной художественной прозы, принадлежащие к жанру социального романа и научной фантастики. Таким образом, можно сделать вывод, что учебная деятельность выполняет функцию управления процессом становления отношения школьников к художественной литературе, особенно если это касается литературных предпочтений юношей. С другой стороны, как уже отмечалось, зависимость отношения к художественной литературе от учебной программы и взрослого посредника, начиная со старшего подросткового возраста, становится меньше, и основные направления читательских предпочтений формируются или в области юношеской классики, или же в современной литературе. Содержание и уровень ценностно-литературных предпочтений старшеклассников представляют особый интерес, ибо характер 117 читательских запросов учащихся старших классов в известной степени является показателем эффективности педагогической работы. В этой связи мы сочли целесообразным обратиться к более углубленному изучению предпочтений старших школьников (на материале исследования художественного развития московских девятиклассников 42 школ). Литературные предпочтения старшеклассников довольно разнообразны по своему характеру. Их составляют произведения, отличающиеся друг от друга жанром, художественной ценностью, тематическим содержанием и ориентированностью на возрастную специфику. Первая, наиболее весомая группа — произведения, для которых характерно высокая художественная ценность (золотой фонд мировой литературы) и принадлежность к жанру психологической прозы и драматургии, где центральным моментом является духовнонравственная коллизия («Воскресенье», «Преступление и наказание», «Анна Каренина», «Идиот», «Гамлет» и др.). Во вторую группу вошли произведения, относящиеся к жанру остросюжетной и романтикоприключенческой литературы, адресованной главным образом подростковому и юношескому возрасту («Всадник без головы», «Остров сокровищ», «Три мушкетера», «Граф Монте-Кристо», «Лунный камень» и др.). Для третьей группы характерны произведения военно-патриотической тематики, повествующие о событиях Великой Отечественной войны («А зори здесь тихие», «В списках не значится», «Живые и мертвые», «Молодая гвардия»). В четвертую группу вошли два произведения, являющиеся классическими образцами советской сатирической прозы, — «Золотой теленок», «Двенадцать стульев». В силу их высокой художественной ценности они были отнесены к первой группе на уровне согласованности у пяти экспертов. Пятая группа — произведения научно-фантастического жанра («Трудно быть богом», «Час быка», «Человек-амфибия» и др.). Педагогический анализ выделенной структуры литературных предпочтений школьников приводит к следующему выводу. Первую, наиболее весомую, и третью группу составляют художественные произведения, так или иначе нормированные школьной программой по литературе и списками внеклассного чтения. Таким образом, как и предполагалось, в системе литературных предпочтений школьников выделяется нормативно заданная под118 система художественных ценностей, ориентированная на социально-художественный статус произведений. С другой стороны, в круге чтения старшеклассников выделяются три самостоятельных блока: романтико-приключенческий, сатирический и научно-фантастический, — которые формируются особыми социально-психологическими механизмами, функционирующими в культуре и обеспечивающими передачу от поколения к поколению художественного наследия. Можно придти к заключению, что широкий круг литературных произведений, реально функционирующих в системе читательских предпочтений школьников, осваивается достаточно стихийно, вне специальной системы педагогического воздействия. По-видимому, требуется разработка специальных форм воспитательной работы со школьниками по свободному, ненормированному чтению. Девушки предпочитают также литературные произведения, как «Анна Каренина», «Женщина в белом», «Евгений Онегин», «Герой нашего времени», «Отверженные», «Гроза», «Вишневый сад», юноши — «Золотой теленок», «Двенадцать стульев», «Тихий дон», «Спартак», «Двадцать лет спустя», «Остров сокровищ», «Белый клык», «Час быка», «Трудно быть богом», «Щит и меч». Как можно заметить, дифференциация системы ценностных ориентации в литературе у девушек, в отличие от юношей, происходит на основе ее своеобразной ориентированности относительно первого выделенного блока в общей структуре литературных предпочтений — психологическая литература высокой художественной ценности. Юноши ориентируются в своих вкусовых предпочтениях на другие блоки в общей структуре чтения — остросюжетная романтикоприключенческая литература, научно-фантастическая, сатирическая. Можно предположить, что за тем и другим типом ценностных ориентации стоит принципиально иной круг потребностей, удовлетворяемых при чтении художественных произведений. Литературные предпочтения, как это видно из исследования, формируются, во-первых, с помощью инстуционально заданного обращения к литературным произведениям, рекомендательных списков, которые транслируются на школьников программами, списков внеклассного чтения, а также художественной критикой, т. е. представляют нормативную систему ценностных ориентации, во-вторых, посредством социально-психологических механизмов, косвенно опосредующих для той или иной социальной 119 группы выбор литературных произведений, поступающих на художественный рынок. Сюда можно отнести ситуативные факторы: мода, ориентация на художественные ценности референтной группы и т. д., — которые ведут к формированию недирективно заданной системы ценностных ориентации в области художественной литературы. Таким образом, в исследовании установлено, что в каждой фазе локализован специфичный для нее психологический механизм воздействия: для предкоммуникативной фазы — механизм художественно-психологической установки, создающий определенную «предуготовленность» восприятия и тем самым опосредующий воздействия произведения искусства, для коммуникативной фазы — механизм катарсиса и для посткоммуникативной фазы — механизм ценностно-смысловой рефлексии, порождающий тот личностный смысл, который приобретает произведение искусства для реципиента, и, следовательно, создающий эффект психологического воздействия художественного произведения на личность. Общим итогом анализа психологических механизмов воздействия искусства в предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной фазе может служить вывод о том, что все они, несмотря на специфические особенности фазы, в которой локализованы, имеют общую психологическую природу, поскольку реализуют и актуализируют основные особенности художественного сознания личности: его «двойственность» и амбивалентность. Художественный тип установки, механизм катарсиса и ценностно-смысловая рефлексия создают кумулятивный эффект отношения личности к искусству, определяющий высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве. Между тем, в исследовании установлено, что кумулятивный эффект, т. е. сопряжение (суммирование) психологической установки, реакции на произведение искусства и его оценки, имеющих художественную природу, наблюдается не более чем в 3— 5% случаев. В отношении к искусству у остальных школьников старших классов отмечается деструкция художественной коммуникации, для которой характерно сочетание психологических механизмов разного типа, например: нехудожественный тип установки — художественный тип реакции — нехудожественный тип оценки произведения, художественный тип установки — инверсированный тип реакции — художественный тип оценки и т. д. 120 Деструкция отношения школьников к искусству объясняется различным генезисом и неодинаковыми условиями развития каждого из психологических механизмов воздействия: если художественно-психологическая установка и характер ценностного ориентирования в искусстве в значительной мере определяются социально-педагогическими факторами, то художественная реакция на произведение искусства является психологическим образованием, в котором интегрировано социокультурное, личностное и нейрофизиологическое. Как установлено в исследовании, высокий уровень ценностного ориентирования в искусстве может быть результатом не только кумулятивного эффекта отношения школьников к искусству, он может определяться и такими установочными и оценочными стереотипами, как «символическое овладение», «компенсаторный тип» и т. д., имеющими преимущественно социальную природу. ГЛАВА III ИЗУЧЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНЫХ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО И ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ Актуальность проблемы взаимозависимости художественного и общего развития школьника становится еще более очевидной, если учесть, что до сих пор исследования, касающиеся художественного воспитания- личности школьника, посвящались в основном определению путей приобщения ребенка к искусству: изыскивались методы пробуждения художественных интересов, формирования способности адекватно воспринимать произведения искусства, понимать язык художественного произведения, овладевать навыками художественно-творческой деятельности и т. д. Если школьник включается в занятия искусством, проявляет к нему интерес, обнаруживает художественную грамотность, то обычно считается, что психолого-педагогическая задача решена. Эта зона движения ребенка от полного отсутствия интереса к искусству до активной приобщенности к нему и является основным — если не исключительным — исследовательским полем для той области науки, которую называют психолого-педагогическим направлением художественного воспитания. Очевидно, что приобщенность к искусству важна не сама по себе, а в качестве предпосылки или фактора мощного воспитательного воздействия на личность школьника. Процесс художественного воспитания не завершается обращением ребенка к искусству, с этого момента как раз начинается самая существенная его фаза. Однако именно она остается менее всего изученной. В исследованиях по психологии искусства и педагогической психологии воспитания личности, где обращение к личностным параметрам неизбежно, они рассматриваются только лишь как условие успешных занятий по искусству, в них не делается даже попыток изучить закономерности воздействия художественного произведения на личность. 122 Для решения проблемы взаимодействия искусства и личности необходимо построение теоретической модели соотнесенности личности с искусством, в которой были бы определены наиболее значимые для искусства интегративные уровни личности. § 1. Теоретическая модель личности в ее соотнесенности с искусством Известно, что ролевые позиции личности, широко обсуждаемые в социологических исследованиях, мало о чем говорят, когда рассматриваются отношения человека к духовной культуре и творчеству. Понятие роли становится практически незначимым в соотнесении личности с искусством, поскольку ее содержание характеризует не столько сама личность, сколько система, в которой она функционирует. Между тем, наиболее универсальные категории искусства как формы общественного сознания, его ценностно-смысловые реалии отражены в том интегральном «слое» личности, который может быть обозначен как экзистенциальные структуры, включающие такие «ценности» и «смыслы», как разум, вера, любовь, добро, совесть и т. п. Однако экзистенциальные структуры личности, наиболее адекватно отражающие отношение личности к искусству, доступны сугубо феноменологическому исследованию и выходят за рамки конкретно-экспериментального изучения проблемы. В результате оптимальным уровнем соотнесенности личности с искусством, видимо, следует считать социально-психологический характер или «модальную личность», теоретическая модель которой позволяет, с одной стороны, философско-психологичес-кое обоснование ее взаимоотношения с искусством, а с другой — открывает доступ к конкретно-экспериментальному исследованию закономерностей этого взаимоотношения. Б. Г. Ананьев (1968) в результате системного анализа теории социальной деятельности приходит к заключению, что человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей: труда, общения и познания, — которые реализуют сущностные силы личности. В качестве универсальной деятельности Б. Г. Ананьев выделяет труд, лежащий в основе производства самого человека как субъекта труда и всех остальных деятельностей человека в обществе. 123 Эволюция труда могла осуществляться как эволюция коллективной деятельности людей. Поэтому общение между людьми генетически связано с коллективным производством и в начале существовало как одна из сторон единого процесса развития трудовой деятельности. Только лишь впоследствии в связи со специализацией и выделением средств коммуникации оно оформилось в самостоятельную деятельность. В то же время развитие таких средств общения как знаковые системы с их исторически сложившимися знаниями, т. е. знаниями о явлениях природы и общества, послужило основой эволюции познавательной деятельности человека. Общение и познание как виды деятельности оказались условием формирования таких личностных качеств, как коммуникативность и гностическая способность. В свою очередь фило- и онтогенетическое развитие коммуникативной познавательной деятельности привело к образованию и выделению таких специфических процессов как самопознание, самоорганизация, саморегуляция и т. д. Возникшая саморегулятивная деятельность стала основой для формирования рефлексивного свойства личности. Следовательно, коммуникативность, познавательная способность и рефлексия могут быть признаны базальными свойствами личности, ее фундаментальными качествами. Наиболее общим, первичным и в этом смысле фундаментальным является коммуникативное свойство личности. Отечественные и зарубежные психологи рассматривают коммуникативное свойство личности в качестве типообразующего, выделяя таким образом интровертированный и экстравертированный тип личности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, И. С. Палей и др., за рубежом — Г. Айзенк, К. Юнг и др.). Суть этих двух психологических типов в самом общем виде сводится к следующему: для интровертированного типа характерно движение всей совокупности психических процессов на него самого, на его «Я», т. е. «Я» субъекта становится центром всей его социально- психической жизни, он ставит себя над объективной действительностью и относится к ней крайне субъективно («гироскопическая личность»), для экстравертированного типа ориентация на внешнюю ситуацию становится преобладающей, центром психической жизни субъекта становится социальная действительность, вся схема его поведения и деятельности подчиняется внешним обстоятельствам и определяется ими («радарная личность»). Работы, посвященные изучению нейро124 физиологической природы экстра-Дгатроверсии, подтверждают, что та или иная форма реагирования опирается на особые свойства нервной системы (П. А. Жоров, Г. Айзенк, Н. Мартон и др.). Гностическое свойство личности определяется уровнем познавательных процессов и соотношением наглядно-образного и абстрактно-логического компонента в мыслительной деятельности субъекта (И. П. Павлов, Н. С. Лейтес, Б. Б. Коссов, Н. Н. Под-дьяков, М. Н. Борисова, И. С. Якиманская и др.). ♦Интеллектуальный» тип (тип с преобладанием абстрактно-логического компонента в интеллектуальной сфере) оперирует преимущественно словесными формулами, склонен к анализу, систематизации и обобщениям. Представители этого типа относительно слабо реагируют на непосредственные сигналы внешней среды и их поведение определяется главным образом «внутренними моделями» будущего и оперативными целями. «Эмоциональный» тип (тип с преобладанием наглядно-образного компонента), наоборот, чрезвычайно легко откликается на конкретно-чувственные стимулы внешней среды и значительно менее склонен к словесному анализированию внешних, непосредственных впечатлений и воздействий. Характеристика этих типов затрагивает следующие стороны личности: преобладание анализа или синтеза в познавательной деятельности, реалистическое или «сюрреалистическое» отношение к действительности, эмоциональная возбудимость (И. П. Павлов). Известно, что психологические свойства «интеллектуального» и «эмоционального» типов являются производными от характера соотношения сигнальных систем высшей нервной деятельности (И. П. Павлов). Рефлексивное свойство личности относится к наиболее поздним личностным образованиям и включает в себя такие компоненты как самосознание, самоанализ, самоорганизацию и «самосовершенствование» и, таким образом, завершает структуру личности и обеспечивает ее целостность. Степень целостности и автономности личностной структуры, уровень организации и устойчивости «системы Я» определяет такие типологические особенности, как избирательность психологических процессов, ориентация на «нестандартные» ситуации, самостоятельность, независимое поведение, избегание шаблона и творческий подход к явлениям действительности. Для «конформного» типа характерны преимущественная ориентация на внешнюю ситуацию, слабо выраженная индивидуальность, обыденность мировосприятия, негибкость мыслительных процессов 125 и бедность идей, эмоциональную скованность, внушаемость и т. п. (С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. Э. Чудновский, И. С. Кон и др.)- Широко известен нейрофизиологический подход к изучению «прогностического» поведения и оценочной функции личности (П. К. Анохин, А. Р. Лурия и др.). Итак, отмеченные выше «типообразующие» свойства личности представлены, как мы убедились, на трех уровнях: социально-психологическом, психологическом, психофизиологическом. Есть все основания считать их фундаментальными, типологическими свойствами личности. Однако в традиционных исследованиях типологических особенностей личности каждый личностный параметр рассматривается изолированно, вне связи и взаимодействия с остальными, не менее существенными особенностями личности. Между тем, известно, что каждое свойство личности как целостной интегральной системы находится в постоянном взаимодействии с другими и испытывает на себе их влияние. Именно это обстоятельство побудило нас встать на позицию целостного, многопа-раметрального подхода к изучению типологических особенностей личности, который определил иную, нетрадиционную типологию личности. Соотношение и взаимозависимость всех трех фундаментальных свойств в результате возможных комбинаций наметили восемь типов личности, определяющих возможность построения теоретической модели личности в ее соотнесенности с искусством. § 2. Изучение взаимосвязей между спецификой отношения школьников к искусству и психологическими особенностями их личности Полученная в ходе теоретического анализа схема «модальной личности» была использована при изучении закономерных взаимосвязей художественного и общего развития школьников, которое осуществлялось по двум направлениям. Первое направление исследований изучало взаимозависимость профессионального (авторского и исполнительского) отношения школьников к искусству и их индивидуально-психологических характеристик, второе — взаимосвязь уровня ценностного ориентирования школьников-реципиентов с их личностными качествами. 126 2.1. Исследование взаимосвязей между профессиональным отношением школьников к искусству и индивидуально-психологическими характеристиками их личности Исследование индивидуально-психологических характеристик учащихся, занимающихся творческой деятельностью в искусстве, проводилось с помощью следующих методик: 16 факторного опросника Кеттелла, опросника Г. Айзенка и картинно-фруст-рационного теста Розенцвейга. В качестве испытуемых были учащиеся музыкального училища им. Ипполитова-Иванова, Художественной школы им. Сурикова, школьники, занимающиеся в литературном кружке при московском городском Дворце пионеров, а также учащиеся 232-й школы с литературнотеатральной специализацией. Эти группы школьников сравнивались по исследуемым показателям с фоновой группой (учащиеся общеобразовательных школ). 1 Всего было обследовано 189 учащихся . Использование личностных методик выявило у школьников с художественной ориентацией целый ряд особенностей по сравнению с ребятами общеобразовательной школы. Обследование по методике Айзенка обнаружило более высокие показатели неиротизма у учащихся всех художественных школ по сравнению с контрольной группой (достоверным это повышение неиротизма было у учащихся с театральной специализацией). Видимо, можно предположить, что, по сравнению с контрольной группой, для школьников с художественной ориентацией характерна тенденция к большей эмоциональной лабильности, предрасположенность давать более интенсивные эмоциональные реакции тревоги в ситуациях ожидания, неуравновешенности, напряжения и т. д. Группы с художественной специализацией существенно отличаются от контрольной группы по выраженности и желанию работать с интеллектуальным материалом (фактор В). При этом ребята с театральной специализацией по этому показателю обнаружили явное преимущество перед учащимися общеобразоваВ исследовании принимали участие сотрудники лаборатории конкретно-социологических исследований НИИ художественного воспитания АНН СССР и психологического факультета ЛГУ. 127 тельных школ, а в группе литераторов и музыкантов этот показатель был ниже, чем в контрольной группе. Большинству школьников с художественной ориентацией по сравнению с контрольной группой были свойственны более низкие оценки по фактору «J», что характеризует этих ребят как имеющих тенденцию не соглашаться с общепринятыми моральными стандартами, Учащиеся специальных школ по сравнению с контрольной группой характеризовались большей мягкостью, терпимостью к себе и окружающим, утонченностью, склонностью к фантазированию и эмпатической чувствительностью, о чем свидетельствовало наличие у них существенно более высоких оценок но фактору «j». Более высокими по сравнению с контрольной группой были оценки и по фактору «М», что свидетельствует о богатом воображении. Учащиеся с театральной и литературной ориентацией отличались более низкими по сравнению с контрольной группой оценками по фактору Оз, что говорит об их стремлении не считаться с общими правилами, следовать своим побуждениям. Учащимся с театральной специализацией оказалась свойственна повышенная экстраагрессивность (АА-реакция) как по сравнению со школьниками общеобразовательной школы, так и по сравнению с установленными нормами. Школьникам, занимающимся тем или иным видом художественной деятельности, по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, были свойственны реакции на самозащите (ЕД-реакции) и существенно менее свойственны реакции с разрешением конфликта собственными силами (Рреакция). У учащихся с театральной специализацией значительно реже, чем в контрольной группе, встречались реакции с фиксацией на препятствия (ОД-реакция). Резюмируя эти данные, можно заключить, что у учащихся, занимающихся художественной деятельностью, нет легкости в отношении к фрустрации, для них характерны самозащитные реакции, стремление возложить ответственность на другое лицо, рациональный же выход из конфликта им не свойственен. Учащиеся художественных школ по сравнению с контрольной группой проявили больший радикализм, либерализм, свободомыслие (более высокие оценки по фактору Oi). Наиболее характерным это качество личности было для ребят с театральной специализацией. 128 Свойство независимости и самостоятельности также было характерно для учащихся всех специализированных школ и вновь было отражено у школьников с театральной специализацией. Таким образом, использованные методики выявили у школьников с художественной ориентацией целый ряд личностных особенностей, большинство которых не противоречат представлениям о специфике художественной деятельности и могли быть предсказуемы до исследования (эмоциональность, экспрессивность, мягкость, утонченность, богатство воображения и т. д.). Профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утонченности. «Художников» характеризуют большая интеллектуально-эмоциональная активность, богатство воображения, высокая напряженность, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность. 2.2. Изучение взаимосвязей между уровнем ценностных ориентации школьников в искусстве и их психологическими характеристиками Второе направление исследования было ориентировано на изучение закономерных взаимосвязей уровня ценностных ориентации старших школьников в области искусства, который является показателем их художественного развития, и таких личностных характеристик, как направленность в учебной и досуговой сфере, структура математических способностей, общий интеллектуальный уровень, коммуникативная способность и социальная зрелость. В исследовании принимали участие школьники 42 средних школ (1240 чел.). Основным методом, устанавливающим степень взаимосвязи уровня ценностного ориентирования школьников и их личностных характеристик, являлась корреляция этих двух показателей. 2.2.1. На первом этапе исследования вопрос ставился таким образом: какая направленность наиболее сильно связана с художественной развитостью учащихся — интерес к искусству, интерес к математике или смешанный, художественно-математический интерес. 5-328 129 Следовательно, по замыслу исследования предполагалось выявить в учебной сфере три вида направленности: художественную, когда ученики выбирают в качестве наиболее привлекательных предметов только дисциплину художественного цикла: литературу, музыку, изобразительное искусство; ориентацию на алгебру и геометрию и художественно-математическую, включающую ориентацию как на художественные, так и на математические предметы. В структуре досуга старшеклассников предполагалось получить следующие виды ориентации: на искусство, при которой ученики предпочитают в свободное время смотреть кинофильмы, театральные спектакли, слушать музыку, ходить в музеи и т. п., на математический цикл занятий и на смешанный, художественно-математической комплекс занятий. Исследовательская задача заключалась в сопоставлении типов направленности интересов школьника и показателей его художественного развития с помощью корреляционных связей. А. Направленность интересов в учебной сфере и художественное развитие школьников. Данные, полученные в исследовании, свидетельствуют о различной взаимозависимости «типа» направленности учебных интересов школьников и их художественного развития. Прежде всего становится очевидной сравнительно невысокая связь математической направленности и художественного развития учащихся. Наиболее ярким примером в этом плане может оказаться интегральный показатель художественной развитости школьников, включающий в себя индикаторы высокого уровня художественного вкуса не менее чем в трех видах искусства. Из приведенных в таблице 6 данных видно, что группа школьников с математической ориентацией по уровню художественного развития уступает учащимся с художественной направленностью. Среди ориентирующихся на математические дисциплины школьников с высоким уровнем художественных предпочтений на 20% меньше, чем среди интересующихся искусством. Более того, если учесть, что средний показатель интегрального вкуса у юношей равен 26%, а у девушек — 42%, то можно прийти к выводу, что математическая ориентация не связана с художественным развитием школьников. 130 Таблица 6 Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Художественный вкус литература юноши девушки кино юноши девушки изо юноши девушки музыка юноши девушки театр юноши девушки юноши Интегральны девушки й показатель Тип учебной ориентации искусство математика искусство и математика 75 64 43 72 70 44 25 20 28 31 22 27 55 66 43 51 55 73 36 52 24 40 65 47 24 26 13 16 34 27 38 18 28 38 54 47 фоновая группа 56 64 20 15 42 55 28 49 12 28 21 38 Таблица 6а Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Информированность в искусстве литература кино изо юноши девушки юноши девушки юноши девушки Тип учебной ориентации искусство математика искусство и математика 53 58 62 69 65 87 55 50 39 45 54 54 27 22 12 17 37 32 фоновая группа 50 62 45 50 11 20 музыка театр 131 юноши девушки юноши девушки 56 60 42 42 45 54 41 49 68 80 64 73 72 81 63 79 Таблица 66 Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Адекватность Тип учебной ориентации искусство математика искусство и фоновая восприятия математика музыка театр литература юноши девушки юноши девушки юноши девушки 47 45 45 52 45 51 54 59 47 65 50 56 39 55 59 73 52 63 группа 37 47 49 61 44 63 Таблица 6в Учебные интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Творчество изо театр литература юноши девушки юноши девушки юноши девушки Тип учебной ориентации искусство математика искусство и математика 59 64 50 52 62 65 фоновая группа 10 9 15 11 21 24 85 22 20 14 16 17 41 7 13 47 54 Незначительная степень связи математической ориентации школьников с их художественным развитием прослеживается в исследовании достаточно четко. Школьники, предпочитающие только математические дисциплины, отстают от своих сверстников, интересующихся искусством, в развитии художественных предпочтений: в литературе в среднем на 25%, в изобразительном искусстве на 13%, в театре на 10%, в музыке на 12%. Отмеченная нами закономерность в несколько меньших масштабах остается справедливой и по отношению к показателю художественной информированности. Специфика учебной ориентации в наибольшей степени отразилась на уровне так называемых элементарных искусствоведческих знаний в изобразительном ис132 кусстве и в музыке, где различия в информированности между ориентированными на математический комплекс занятий и ориентированными на искусство достигают соответственно 10% и 14% . Следует заметить, что зависимость между математической ориентацией и сравнительно невысоким уровнем художественного развития становится менее ощутимой, когда речь идет о таких проявлениях художественной деятельности школьников, как адекватное восприятие художественного произведения и художественное творчество. На уровне этих форм художественного проявления математическая направленность начинает конкурировать с художественными интересами, и связь этих двух видов учебной ориентации с художественным развитием школьников оказывается примерно одинаковой, а в ряде случаев математическая ориентированность приобретает большую эффектность. Проиллюстрируем некоторыми данными. Из таблиц 66, 6в следует, что ориентация школьников на предмет искусства имеет некоторые преимущества лишь для такого показателя художественного развития, как творчество в области литературы и изобразительного искусства, Что же касается способности школьников адекватно воспринимать художественные произведения (в нашем случае музыкальное произведение и театральный спектакль), то для ее развития примерно одинаково плодородна как художественная, так и математическая ориентация. Сказанное выше позволяет сделать следующий вывод: математическая ориентация по совокупности показателей меньше связана с художественным развитием школьников, нежели собственно художественная направленность учащихся. Однако, как свидетельствуют данные, связь между художественными интересами в учебной сфере и уровнем художественных проявлений школьников не оказалась самой высокой. Наиболее сильные зависимости обнаружены между художественным развитием и смешанной художественно-математической ориентацией, включающей в себя интерес к дисциплинам художественного и математического циклов. Эти тенденции проявили себя в той или иной степени в отношении всех показателей художественной развитости школьников. Из приведенной таблицы следует, что школьники, ориентирующиеся в учебных процессах на математику и искусство, превосходят по уровню своих предпочтений не только учащихся с 133 математической направленностью, но, главное, тех, кто интересуется художественными дисциплинами. Причем, «степень превышения» достигает в отдельных случаях 16%. Обнаруженная закономерность характерна также для таких показателей, как информированность в художественной литературе, кино, театре, адекватность восприятия музыкальных произведений, театральных спектаклей, художественной литературы и способность к творческой деятельности в театре и литературе. Таким образом, мы приходим к выводу, что ориентация школьников на математические предметы мало связана с их художественным развитием и в этом плане собственно художественные интересы плодотворнее математических. Но существеннее нашей точки зрения, другой результат: наиболее эффективно художественное развитие школьников связано со смешанной, разносторонней ориентацией, для которой специфична широта и разнообразие интересов, направленных как на предметы художественного цикла, так и на математические дисциплины. Однако отмеченная закономерность — всего лишь наметившаяся тенденция, которая фиксируется нами по совокупности показателей художественного развития школьников. В ряде случаев, как свидетельствуют данные таблицы 6, она действует не всегда. Между тем, достоверность нашего вывода подтверждается тем фактом, что прослеженные нами закономерности взаимосвязей учебных интересов и художественного развития обнаружили себя еще в одной сфере направленности школьников — в сфере свободного времени. Б. Досуговые интересы школьников и их художественное развитие. Прежде всего следует заметить, что обращение школьников к математике в досуговой сфере незначительно связано с их художественным развитием. Среди небольшой группы учащихся, интересующихся в свободное время математикой: решающих математические задачи сверх учебной программы, читающих книги, связанные с математическими проблемами и т. п. — меньше продвинутых в художественном развитии, чем среди тех, кто в часы, свободные от школьных занятий, смотрит кинофильмы и театральные спектакли, слушает музыку, читает стихи, рассказы, повести, ходит в художественные музеи и т. п. Особенно заметно различие в области музыкального (разница 20% у юношей) и изобразительного искусства (разница 19% у 134 юношей), информированности в кинознаниях, театральных знаниях. Таблица 7 Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Художественный вкус литература юноши девушки кино юноши девушки музыка юноши девушки театр юноши девушки изо юноши девушки Интегральны юноши й показатель девушки Тип учебной ориентации искусство математика искусство и математика 63 61 52 55 80 фоновая группа 55 61 23 21 24 18 18 17 36 56 36 36 73 24 51 20 26 16 _ 13 20 55 63 36 2 45 66 39 52 33 45 16 22 53 18 34 Таблица 7а Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Информированность в искусстве литература юноши девушки Тип досуговой ориентации искусство математика искусство и математика 58 66 48 59 80 фоновая группа 50 50 кино изо музыка театр 135 юноши девушки юноши девушки юноши девушки юноши девушки 56 51 36 2 81 60 40 50 23 23 _ _ 12 16 54 57 70 80 48 80 39 49 52 64 93 64 77 Таблица 76 Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Адекватность восприятия музыка театр литература юноши девушки юноши девушки юноши девушки Тип досуговой ориентации искусство математика искусство и математика 45 61 44 50 60 фоновая группа 39 60 56 61 48 40 60 46 60 44 60 56 100 42 52 Таблица 7в Досуговые интересы школьников и показатели их художественного развития (N = 1240 чел.), % Творчество изо театр литература юноши девушки юноши девушки юноши девушки Тип досуговой ориентации искусство математика искусство и математика 58 56 56 55 11 11 — : 16 19 — — фоновая группа 46 52 10 7 11 19 Однако существенней, с нашей точки зрения, другой факт — учащиеся, ориентированные в свободное время на широкий спектр занятий: математику и искусство, — по совокупности показателей художественного развития выше, чем те, кто отдает свои предпочтения только искусству: литературный вкус (девушки +10%), в области изобразительного искусства художественный вкус (юноши +10%, девушки +3%), музыкальный вкус (девушки +17%), интегральный показатель художественного вкуса (девушки +8%), информированность в области литературы (юноши +1%, девушки +14%), кино (юноши +27%, девушки +9%), музыки (девушки +23%), театра (девушки +13%), адекватность восприятия в музыке (юноши +5%) и литературе (юноши +56%). 136 Итак, в ходе анализа взаимосвязей между «типами» направленности учащихся в учебной и досуговой сфере и их художественным развитием обнаружены следующие закономерности: а) ориентированность школьников на математические занятия в меньшей степени связана с успешностью художественного развития, чем их интерес к искусству; б) наиболее значительные показатели художественной развитости обнаруживаются при условии широких, разносторонних ориентации, включающих обращение школьников и к математическим занятиям и к занятиям художественного цикла. 2.2.2. В проведенном исследовании, помимо выявления взаимосвязи между общей направленностью интересов школьников и их художественным развитием, разрабатывался вопрос о взаимодействии учебно-творческих математических способностей и разнообразных формам художественного проявления школьников. Учебно-творческие математические способности были поделены по типологическое принципу на различные варианты сочетания учебной успеваемости и способности к решению творческих, нестандартных задач. Таблица 8 «Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), % Художественный вкус литература юноши девушки кино юноши девушки изо юноши девушки музыка юноши девушки Тип математической успешности Первый Второй Третий 53 68 59 61 50 Четвертый 58 59 32 24 50 71 19 20 — 19 18 52 61 44 39 52 46 77 29 53 _ 23 48 театр юноши девушки юноши Интегральны девушки й показатель 137 33 37 33 61 20 27 30 43 _ 15 17 21 31 - Таблица 8а «Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), % Информированность в искусстве литература юноши девушки кино юноши девушки изо юноши девушки музыка юноши девушки театр юноши девушки Тип Первый 63 68 математической успешности Второй Третий Четвертый 60 64 56 41 57 64 57 51 53 44 35 41 21 29 — 12 11 40 61 16 24 57 55 — 36 46 70 86 71 66 _ 61 76 Таблица 86 «Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), % Адекватность восприятия музыка юноши девушки театр юноши девушки литература юноши девушки Тип Первый 42 54 56 67 математической успешности Второй Третий Четвертый 42 — 44 45 48 51 52 63 46 55 52 61 43 60 _ 39 55 Были выявлены три типа математического развития: I тип — «школьники, имеющие хорошие оценки по математическим предметам и успешно решающие творческие математические задачи; II тип — школьники, имеющие хорошие оценки по математике и не умеющие решать творческие математические задачи; III тип — школьники, получающие плохие оценки по математическим предметам, но умеющие решать творческие задачи, IV тип — школьники, не проявляющие себя ни в учебной деятельности, ни в решении творческих задач. 138 Исследовательская задача состояла в выявлении взаимосвязи между типом математического развития и различными формами художественной успешности школьников. Данные, приведенные в таблице 8, 8а—8в, убедительно показывают, что между математическим развитием школьников и их художественной успешностью существует определенная взаимосвязь. Таблица 8в «Тип» математической успешности и художественное развитие школьников (N = 1240 чел.), % Творчество изо театр литература юноши девушки юноши девушки юноши девушки Тип Первый 65 76 математической успешности Второй Третий Четвертый 48 57 56 48 41 16 11 12 9 _ 7 11 15 37 12 20 — 12 16 Показатели художественного развития школьников, имеющих оценку «5» и «4» по математике и успешно решающих творческие задачи, выше, чем у учеников, никак не проявляющих себя в сфере математических занятий. Главным образом наш вывод относится к таким проявлениям художественной деятельности школьников, как качественный уровень художественных предпочтений в области изобразительного искусства и театра, интегральный показатель уровня вкусовых предпочтений, информированность в области литературы (особенно юноши), киноискусства (особенно девушки), музыки, театра (только юноши), адекватность восприятия произведений живописи (только девушки) и способность к творческой деятельности в изобразительном искусстве. В наибольшей степени связь между математическими способностями и художественным развитием оказалась характерной для показателей изобразительно-художественной деятельности. Именно в этом виде художественного проявления математически способные ребята более всего добиваются высоких результатов. Во-первых, один из самых значительных процентных «перепадов» касается информированности в изобразительном искусстве 139 (+13%), во-вторых (и факт этот с нашей точки зрения особенно примечателен, ибо свидетельствует о тенденции), школьники-математики превосходят нематематиков в изобразительно-художественной деятельности на всех уровнях отношения к этому виду искусства: на уровне художественного вкуса (юноши +11%, девушки +9%); информированности (юноши +4%, девушки 30%); адекватности (юноши 0%, девушки +16%); способности к самостоятельному художественному творчеству (юноши +40%, девушки +11%). На втором месте по степени прочности связи между математическим развитием и художественной успешностью музыкальное искусство. В этом виде искусства менее выражены процентные перепады между математически способными и математически неспособными ребятами, а главное, не столь последовательно прослеживается тенденция по «шкале» всей совокупности показателей музыкального развития. На третьем месте — театр и киноискусство. На последнем месте — художественная литература. Следовательно, наиболее достоверный вывод, который можно сделать, опираясь на полученные данные, заключается в установленной связи между математическим развитием школьников и их успешностью в изобразительной художественной деятельности. Однако более содержательным, с нашей точки зрения, результатом являются полученные различия в степени связи между типом математического развития школьников и успешностью их художественного проявления. Из таблицы 8а—8в следует, что уровень художественного развития школьников, относящихся к первому типу математического развития, выше, чем у школьников, относящихся ко второму и даже третьему типу. Мы убеждаемся, что школьников с высоким уровнем художественных предпочтений больше среди тех учащихся, которые имеют хорошие оценки по математике и успешно справились с творческой математической задачей, и меньше среди тех, кто имеет только хорошие оценки, но не умеет решать творческие задачи, а также среди тех, которые решают творческие задачи по математике, но занимаются по математическим предметам посредственно. Качественный уровень художественных предпочтений группы школьников с высокой академической успеваемостью по математике и решивших творческую задачу выше качественного уровня художественных предпочтений у тех школьников, которые имеют 140 хорошие оценки по математическим дисциплинам, но не сумели решить творческую математическую задачу (в литературе — девушки +7%; в кино — юноши +13%, девушки +4%; в изо — девушки +10%; в музыке — юноши +17%, девушки +24%; в театре — юноши +13%, девушки +10%). Естественно поэтому, что интегральный показатель качественного уровня художественных предпочтений учащихся, для которых характерны высокая успеваемость и умение решить творческие математические задачи, выше, чем в группе школьников со вторым типом математического развития (школьников, имеющих хорошие оценки по математике, но не решивших творческие задачи). Отмечавшаяся нами тенденция снижения уровня художественных предпочтений группы школьников со вторым типом математического развития относительно уровня вкусовых предпочтений школьников первого типа характерна и для таких показателей, как информированность в искусстве (разница в литературе равна юноши 3%, девушки 4%; в кино — юноши 13%, девушки 4%; изо — юноши 5%, девушки 5%; музыка — девушки 6%; театр — девушки 20%); адекватность восприятия и творчество. Но самым интересными в плане наших рассуждений являются те немногие показатели художественного развития, которые характерны для группы учащихся с третьим типом математического развития, т. е. школьников, успешно справившихся с творческими математическими задачами, но посредственно успевающими по математическим дисциплинам. Они в большинстве своем (см. табл. 8а—8в) ниже показателей художественного развития не только групп учащихся с первым, но и со вторым типом математического развития. Отмеченная тенденция касается литературного вкуса и вкуса в области изобразительного искусства, информированности в литературе и кино, адекватности восприятия в театре и изобразительном искусстве. Следовательно, типом математического развития, наиболее тесно связанным с художественным развитием школьников, является первый, включающий в себя как математическую образованность (высокий балл по математическим дисциплинам), так и творческую математическую способность (умение решать творческие, нестандартные задачи). Художественное развитие школьников, для которых характерна или только математическая образованность (высокий балл школьной успеваемости), или только способность к решению творческих, нестандартных задач, оказалось ниже, чем у той группы учащихся, которые успешно справились с матема141 тической задачей и имеют хорошие оценки по математическим дисциплинам. Таким образом, мы вновь приходим к выводу, что художественное развитие связано с широким, разносторонним и многоаспектным проявлением личности в любом виде ее деятельности. Полноценное общение с искусством возникает лишь при условии разностороннего и гармоничного развития личности школьника. 2.2.3. Наиболее полно этот вывод подтверждается взаимосвязью между уровнем художественных предпочтений школьников и такими фундаментальными свойствами их личности, как познавательная способность, способность к общению и избирательность поведения в социальных ситуациях (социальная зрелость). Методика диагностирования искомых личностных параметров состояла из набора специальных «шкал», определяющих качественные особенности личности. Показателем уровня познавательной способности школьника являлась для нас его академическая успешность, которая определялась на основе школьных оценок (балл успеваемости) по пяти основным школьным дисциплинам. Высоким показателем академической успешности мы считали сумму баллов выше средней нормы для данной группы испытуемых, а показателем низкой академической успешности — сумму баллов ниже средней нормы. Индикатором коммуникативного свойства мы выбрали социальную интра-/экстраверсию. В психологии известно, что индивиды довольно уверенно различаются по склонности к широкому диапазону контактов (экстравертированные) и узкому кругу общения (интравертиро-ванные). Люди, принадлежащие к «общительному типу поведения», отличаются склонностью к социальным контактам, скоростью реакции на объект общения, инициативностью и активностью в процессе общения. Для «замкнутых» характерна медлительность установления межличностных отношений, устойчивость и постоянство социальной связи, замедленность реакции на объект общения. Принадлежность испытуемых к тому или иному типу общения в настоящем исследовании определяется с помощью модифицированной шкалы Г. Айзенка, измеряющей свойства социальной интра-/экстраверсии. 142 Самоопределенность (зрелость) личности выражается, прежде всего, в наличии у нее целостной и устойчивой системы социальных ценностей и установок. Из психологической литературы известно, что «относительная автономность» личности определяется устойчивой ориентацией на определенную систему ценностей, которая в структуре личности является своего рода общим центром, определяющим жизненную направленность и поведение. Естественно, что данное свойство личности проявляется в избирательности ее отношения к определенным явлениям окружающей действительности, особенно к усвоению содержания и форм общественного сознания, в выборе профессии, вида деятельности, в определении круга своих друзей, идеалов и жизненных целей. Измерение степени личностной самоопределенности проводилось с помощью специальной шкалы «социальных ценностей», позволяющей регистрировать степень избирательности субъекта в различных сферах его жизненного поведения и характер целостности (взаимосвязанности) его ценностных ориентации. В ходе решения поставленной задачи были обнаружены определенные зависимости между основными свойствами личности школьника и его отношением к искусству. Ознакомимся с результатами (табл. 9). Таблица 9 Взаимозависимость уровня художественных предпочтений и типологических особенностей личности школьника, % Личностное Уровень художественных предпочтений свойство высокий Познавательная способность Коммуникативная способность высокая низкая интраверсия экстраверсия низкий 61 20 55 27 31 80 45 73 Q = 0,7 Q = 0,5 Способность к самоопределению высокая низкая 65 15 35 85 Q = 0,8 Данные таблицы 9 говорят об уверенной связи основных свойств личности школьника и уровня его качественных пред143 почтении в искусстве. Социальная зрелость старшеклассников, его познавательные возможности и склонность к узкому кругу общения оказались теми психологическими особенностями личности, которым соответствует наиболее высокий уровень ориентации в искусстве. Как можно судить по коэффициентным данным, которые приводились выше, наиболее сильная связь обнаружена между социальной зрелостью школьника и его художественным вкусом (Q = 0,8); меньше всего с художественным развитием связано коммуникативное свойство личности (Q = 0,5). Этот вывод важен еще и в том отношении, что большинство исследователей склонно рассматривать комплекс интро-/экстра-версии как определяющий в отношении личности к искусству (Г. В. Быстрова, Г. Айзенк, Г. Рид и др.). Однако, высший уровень художественных предпочтений характерен для школьников, имеющих оптимальное сочетание личностных качеств. Среди испытуемых, участвующих в настоящем исследовании, удалось выявить группу школьников, для которых было характерно сочетание социальной зрелости, высоких познавательных возможностей и интровертированности. 93% учащихся, принадлежащих к данному социально-психологическому типу, предпочли высокохудожественные произведения искусства. Это при условии, что средний уровень художественного развития испытуемых, взятых в качестве объекта исследования, равнялся 41%. Учащиеся, для которых был характерен «неоптимальный» контекст психологических свойств: социальный конформизм, низкий интеллектуальный уровень и экстравертиро-ванность, только в 33% случаев смогли выбрать произведения высокого идейнохудожественного качества. 2.2.4. Помимо развитости художественных предпочтений важнейшей особенностью ценностнохудожественной ориентации школьников является ее «жанровая» направленность. Эта направленность определяется по тому, что прежде всего ищет человек в искусстве: острый сюжет, шутку или пищу для размышлений о себе, о людях, о жизни. Известно, что В. Г. Белинский разделил всю художественную литературу на произведения беллетрические, то, что составляет так называемую легкую литературу, назначение которой состоит в том, чтобы занимать досуг большинства читающей публики, и такие произведения, в «которых ставятся и решаются крупные 144 общественные проблемы или глубоко исследуется внутренний мир героев. При этом В. Г. Белинский не относит «беллетрические произведения» к произведениям низкого качества. «Деятели беллетристики — таланты, иногда большие», — писал он. Эта классификация была взята за основу определения жанровой специфики художественноценностных ориентации. Ориентации на «серьезное» искусство расценивались как проблемно-психологические, на «легкое» — как фабульные. В настоящем исследовании, определяя «жанровый» характер предпочтений, мы поступили следующим образом: художественные ориентации школьника, предпочитающего в трех или двух видах искусства проблемно-психологические произведения, квалифицировались как проблемно-психологические, в остальных вариантах — как фабульные. Учащиеся в «первом типе» предпочтений, т. е. ориентирующиеся на «серьезное искусство», составили подавляющее большинство — 82%. Для остальных 18% характерно предпочтение произведений «легкого жанра». Каковы же индивидуально-психологические особенности школьников с «проблемнопсихологической» и «фабульной» ориентацией в области искусства? Оказалось, что для учеников с ориентацией на «серьезное» искусство свойственны экстравертирован-ность в 38% случаев, высокий интеллектуальный уровень в 49% и социальная зрелость в 53% . Учащиеся, склонные к легкому жанру, гораздо в большей степени экстравертированы (63%), менее интеллектуально развиты (18%) и с более низким уровнем социальной зрелости (27%). Следовательно, мы приходим к выводу, что жанровая специфика ценностно-эстетических ориентации школьников связана с теми же индивидуально-психологическими свойствами личности, что и уровень художественных предпочтений. Как можно объяснить, что такие достаточно разные художественно-эстетические склонности, как художественные предпочтения и жанровый выбор в искусстве связаны с одними и теми же психологическими качествами личности? В контексте настоящего исследования, где изучение ценностно-эстетических ориентации велось с помощью социологических методов, ответ можно найти лишь в пределах конкретно социологических представлений об особенностях произведений искусства, которые входили в круг художественных интересов. Достаточно даже поверхностного взгляда, чтобы убедиться в определенном 145 несовершенстве произведений «легкого» жанра. Художественный уровень детектива, приключенческого фильма, музыкального шлягера и т. п., к сожалению, пока еще не в состоянии конкурировать с произведениями «серьезного искусства». Как правило, это в большинстве своем малохудожественные произведения. Видимо, поэтому ориентации на художественно слабые произведения и произведения легкого жанра по своей социально-психологической природе во многом схожи. Некоторое исключение составляет, пожалуй, музыкальное искусство. Результаты проведенного опроса показали, что ребята, помимо «серьезной» классической музыки, очень часто обращаются к лучшим образцам отечественной и зарубежной оперетты, к эстрадной песне, к джазовой классике и т. д. То есть, другими словами, в музыкальном виде искусства школьники с хорошим вкусом имеют несколько более широкий выбор произведений высокого художественного уровня как в «серьезном», так и в «легком» жанре. Следовательно, в этом случае особенно остро встает вопрос о личностных свойствах школьника, связанных с «жанровой» спецификой его направленности. Мы попытаемся ответить на этот вопрос. В группе наших испытуемых 52% школьников предпочли музыку Чайковского, Шостаковича, Бетховена, Шопена и т. д., 48% — Дунаевского, Кальмана, музыку Д. Гершвина, песни Пахмутовой, современные эстрадные ансамбли и т. п. Среди школьников, ориентированных на «серьезный жанр», 31% — со склонностью к экстравертированному поведению, 43% — с достаточно высоким интеллектуальным развитием и 54% — с высоким уровнем социальной зрелости. Среди ориентированных на «легкий» жанр в музыкальном искусстве — 58% экстравертов, 46% — с высокими показателями интеллектуальной сферы и 36% отличающиеся устойчивыми социальными установками. Приведенные данные убеждают, что личностными качествами, наиболее связанными с жанровыми предпочтениями, являются социальная зрелость и социальная интро-/экстраверсия. Коэффициентный расчет уточнил полученные сведения. Вот показатели степени связи между особенностями жанровой ориентации и основными качествами личности: социальная зрелость — 0,3; 146 интеллектуальное развитие — 0,1; социальная интро-/экстраверсия — 0,5. Теперь мы вправе утверждать, что если художественные предпочтения школьника, как это было отмечено выше, связаны прежде всего с таким свойством личности, как социальная зрелость, то ориентированность на жанр в искусстве в большей мере определяется особенностями коммуникативной сферы: интровер-тированные склонны к серьезной музыке, экстравертированные — к легкой. 2.2.5. Социологи искусства, обращаясь к исследованию способов и механизмов формирования художественных вкусов в обществе, отмечают два возможных варианта развития оценочноэстетических возможностей реципиента: во-первых, индивид в соответствии с его личным опытом общения с искусством самостоятельно вырабатывает свои оценки и вкусы, во-вторых, оценки и вкусы усваиваются готовыми из непосредственного окружения человека или от общества в целом через различные организации, в процессе обучения, воздействие пропаганды и пр. Понятно, что ни один из этих путей нельзя считать единственным и абсолютным. В настоящем исследовании была предпринята попытка конкретного изучения некоторых социально-психологических особенностей соотношения этих двух форм реакции школьников на произведение искусства. Художественные произведения, отмеченные школьниками как понравившиеся, с помощью несложной статистической процедуры были поделены на часто повторяющиеся, т. е. вошедшие в «моду», и произведения, редко встречающиеся в художественном опыте. Показатель частотности появления того или иного произведения искусства в художественных запросах старшеклассников давая возможность определить среднестатистическую норму автономности художественной ориентации учащихся. Вкусовые предпочтения учеников, ориентированных на произведения в зоне выше средней частотности, определялись как «ситуативные», в зоне ниже средней частотности — как индивидуальные. Первоначально представлялось, что индивидуальное отношение старшеклассников к искусству— явление менее распространенное, нежели «стандартный» выбор художественного произведения. 147 Однако в результате расчетов оказалось, что школьников с индивидуальным самостоятельным выбором больше на 10%, чем учеников, склонных проявлять интерес к «модным» произведениям. Старшеклассники стремятся быть независимыми от законов художественно-эстетической моды, свой выбор произведении искусства они стараются осуществить по собственным меркам и нормам. Известно, что для школьников этого возраста весьма характерна потребность в укреплении самостоятельной позиции, формировании собственных взглядов, оценок и суждений. Это общее психологическое качество как новообразование юношеской поры, видимо, не замедлило сказаться и на особенности их эстетического поведения. Заметим также, что желание быть самостоятельным и в выборе художественных произведений — явление прогрессивное, известным образом влияющее на развитие художественного вкуса школьников. По нашим данным, в группе с индивидуальной ориентацией школьников с высоким художественным развитием на 14% больше, чем в группе их же сверстников со стандартными предпочтениями в области искусства. Между тем, более детальный анализ художественных предпочтений школьников с индивидуальной ориентацией в искусстве показал, что только 52% из них смогли выбрать высокохудожественные произведения; остальные 48% обнаружили незрелость своих художественных склонностей. Столь относительно невысокое качество художественного вкуса старшеклассников, индивидуально ориентированных в искусстве, ставит вопрос об особенностях формирования индивидуальности художественного выбора. Качественный анализ полученного материала показал, что среди школьников, способных самостоятельно выбрать понравившееся произведение, имеются два «типа» отношения к искусству: первый — это зрелый, самостоятельно сформированный взгляд на художественноэстетические ценности; второй — достаточно случайный и «непросвещенный» подход к выбору художественных ценностей. В основе самостоятельного выбора художественных произведений лежат два принципиально неодинаковых «механизма»: с одной стороны, в высшей степени интеллектуально зрелое и 148 осознанное отношение к искусству, а с другой — случайный выбор как результат незначительности художественного опыта, отсутствия должного образовательного уровня и осведомленности в области истинных художественных ценностей. Таким образом, мы вправе сделать вывод, что индивидуальность художественного предпочтения сопряжена для школьников с определенным риском. Самостоятельный выбор произведения искусства может оказаться полноценным лишь в том случае, если он обеспечен достаточно высоким уровнем художественного вкуса. В противном случае он лишь свидетельство художественно-эстетической безграмотности и отсталости школьника. Эта мысль подтверждается некоторыми данными. Так, например, среди школьников с индивидуальной ориентацией и хорошим художественным вкусом — 45% с экстравертированным типом поведения, 50% с высоким интеллектуальным развитием и, что самое, как нам кажется, главное, 70% для которых характерна высокая зрелость социальных установок. Однако для учащихся, столь же индивидуально ориентирующихся в искусстве, но с плохим художественным вкусом свойственны несколько большая интровертированность (показатель экстраверсии — 31%), меньшие интеллектуальные возможности (37%) и гораздо в менее выраженная социальная зрелость (42%). Итак, итоги анализа взаимосвязи между индивидуальными особенностями школьника и его отношением к искусству можно сформулировать следующим образом: во-первых, удалось обнаружить достаточно прочные связи между общими (фундаментальными) свойствами личности и ее отношением к искусству; во-вторых, установлено, что наибольший эффект связи между общими свойствами личности и ее отношением к искусству достигается при определенном сочетании личностных качеств; этим оптимальным контекстом является взаимодействие таких базаль-ных свойств личности, как социальная интроверсия (склонность к узкому кругу общения), высокий уровень интеллектуальнопознавательной сферы и социальная зрелость; в-третьих, выявлено, что различные «типы» художественно-эстетического отношения определяются разным иерархическим построением качеств личности школьника. Художественные предпочтения в наибольшей мере связаны с социальной зрелостью старшего школьника и уровнем его интеллектуально-познавательной сферы, жанровый характер предпочтений определяется 149 прежде всего коммуникативными особенностями ученика, и, наконец, индивидуальность (нешаблонность) художественной ориентации детерминируется социальной зрелостью личности. 2.2.6. Поскольку связь оптимального, гармоничного контекста психологических свойств и наиболее полноценного развития художественных предпочтений личности становится очевидной, возникает задача изучения возрастных особенностей соотношения художественного и общего развития школьников. В результате статистической корреляции трех основных свойств личности школьников разного возраста образовалось восемь групп: 1) избирательные, «замкнутые», хорошо успевающие; 2) неизбирательные, «замкнутые», хорошо успевающие; 3) неизбирательные, «замкнутые», посредственно успевающие; 4) избирательные, «замкнутые», посредственно успевающие; 5) избирательные, общительные, хорошо успевающие; 6) неизбирательные, общительные, хорошо успевающие; 7) неизбирательные, общительные, посредственно успевающие; 8) избирательные, общительные, посредственно успевающие. Задача заключалась в определении уровня качества художественных предпочтений школьников каждой из групп. Прежде чем приступить к анализу полученных данных, отметим, что теоретически предполагаемая восьмигрупповая «матрица» сочетаний личностных свойств оказалась далеко не полной. Целый ряд типологических групп в разных возрастных периодах отсутствовал. Начнем с характеристики старших классов. Количество юношей старшеклассников, отличающихся хорошим качеством предпочтений, неодинаково в упомянутых группах (%): 1-я 2-я 3-я 4-я 5-я 6-я 7-я 8-я гр. 38 26 31 25 26 27 Сопоставление «типологических» групп по показателю уровня художественных предпочтений обнаружило известную «ранговую» иерархию. Лидирующей группой, школьники которой отличаются лучшими показателями художественного вкуса, оказалась группа избирательных, «замкнутых» и хорошо успевающих учеников (1-я). Среди групп, замыкающих «ранговый список», — ученики, для которых характерно отсутствие избирательности, общительный тип поведения и посредственная успеваемость (7-я) — т. е. 150 качества по своей направленности противоположные тем, которые свойственны ребятам лидирующей группы. Следовательно, «оптимальным» контекстом личностных свойств, связанных с самым высоким уровнем художественных предпочтений юношей, является взаимодействие избирательности, «замкнутого» типа общения и хороших академических способностей. Любое, даже незначительное изменение данной «структуры», заметно сказывается на снижении уровня художественных предпочтений. Обнаруженные закономерности полностью подтвердились и по отношению к старшеклассникам. Отличие лишь в большей упорядоченности и дифференцированности результатов по группам, а следовательно, и в большей рельефности полученной зависимости (%): Особое внимание привлекают две группы школьниц: первая, в которую входят избирательные, «замкнутые», хорошо успевающие старшеклассницы, и седьмая, противоположная первой по направленности личностных свойств, ее определяющих. Среди девушек первой, «оптимальной» группы 60% учениц показали высокий уровень вкусовых предпочтении в области искусства. В этом они намного обогнали своих ближайших «конкуренток» — школьниц избирательных, общительных и хорошо успевающих (5-я группа). С другой стороны, неизбирательные, общительные и слабо успевающие девушки седьмой группы по уровню своих предпочтений в искусстве настолько резко двинулись вниз по «шкале» качественных показателей, что заняли последнее место со значительным отрывом от предпоследнего. Столь ярко выраженное снижение уровня качества художественных предпочтений школьниц в седьмой группе позволяет предположить, что полное изменение контекста личностных свойств связано с резким снижением уровня художественных предпочтений и, наоборот, — низкий уровень художественных предпочтений предопределяет, «неоптимальный» контекст личностных свойств. Иная иерархия групп сложилась у подростков. Группой с лучшими качественными показателями являются пятая, в которую вошли избирательные, общительные и хорошо успевающие школьники. 151 Подростковый возраст у девушек мы вынуждены разделить на старшеподростковый и младшеподростковый. Каждый из них, как мы убедились, имеет свою специфику. Оптимальной группой в этом возрасте, как и у мальчиков, оказалась пятая — избирательные, общительные и хорошо успевающие школьницы. В младшеподростковом возрасте у девочек в оптимальной «системе» личностных свойств произошло существенное событие — избирательность изменила свое значение. Более «прогрессивным» для художественного развития этих школьниц была «неизбирательность», т. е. наиболее широкий выбор объектов в социальных ситуациях: Оптимальной группой в этом возрастном периоде оказалась шестая: неизбирательные, общительные и хорошо успевающие школьницы. В младшем возрасте результаты мальчиков и девочек также различаются: У мальчиков, как и в подростковом возрасте, в оптимальную группу вошли избирательные, общительные и хорошо успевающие ученики (5-я группа). У девочек оптимальной оказалась та же, что и в младшем подростковом возрасте, шестая группа — неизбирательные, общительные и хорошо успевающие ученицы. Итак, приведенные данные позволяют сделать следующие выводы: во-первых, наиболее высокий уровень художественных предпочтений школьников связан с разносторонним и гармоническим развитием их личности, даже «частичное разрушение» оптимального контекста личностных свойств связано с понижением уровня художественных предпочтений школьников, во-вторых, сам по себе оптимальный контекст личностных свойств имеет возрастную и половую специфику. Из трех личностных качеств только один: обучение — познавательная способность — не изменила своего оптимального значения на всем протяжении школьного возраста. Два других меняли свои оптимальные знаки. 152 Если в старшем возрасте свойством, связанным с развитием художественных предпочтений школьников, являлся «замкнутый» тип поведения в посткоммуникативный период, то и в подростковом, и в младшем возрасте им оказались социальные контакты учащихся в связи с прочитанной книгой или просмотренным фильмом. У девочек в младшеподростковом и младшем возрасте, в отличие от двух старших возрастных групп, связанной с развитием художественных предпочтений оказалась неизбирательность, т. е. широкий диапазон выбора в социальных ситуациях. Эти два важных момента возрастной динамики факторов требуют своего объяснения. Объяснить причину большей адекватности неизбирательного поведения для художественного развития маленьких школьниц пока достаточно сложно. Однако все-таки выскажем одно соображение, имеющее под собой некоторое теоретическое основание. , Известно, что поступающая извне информация является ос-новным «энергетическим» материалом развития психических функций в детском возрасте. И чем моложе ребенок, тем больше действует эта закономерность. Недаром основным структурирующим элементом в системе психических функций ребенка является память — «аппарат» сбора внешней информации. Поэтому можно предположить, что чем меньше ребенок, тем больше всякая информационная дозированность может оказаться тормозом в его психическом развитии. И, наоборот, широкий поток информации может явиться чрезвычайно полезным фактором психического роста гладенького индивида. Следовательно, иногда неизбирательность в младшем возрасте, как это ни парадоксально, более полезна, чем строгий отбор информации. Роль социальных контактов для развития художественных предпочтений подростков и даже младших школьников объясняется общепсихологическими изменениями закономерностями становления личности в этом возрасте (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгу-нова, Л. И. Божович и др.). Общение единодушно признано одной из ведущих сил личностного развития ребенка. Свойства личности, взаимодействуя между собой, образуют оптимальную систему, связанную с уровнем художественного развития. Однако взаимодействие свойств личности имеет еще одну, не менее существенную особенность: зависимость личностных свойств от структуры, в которой они взаимодействуют, т. е. обнаруживается феномен структурного поведения свойства. 153 Обратимся к рассмотрению структур. Для того чтобы приемы анализа, используемые нами, были ясны читателю, покажем на примере старших классов, как меняется значение свойства в зависимости от структуры, т. е. от значения других свойств, с которыми оно взаимодействует (табл. 10). Таблица 10 Уровень качества художественных предпочтений Структура I Структура II Испытуемые 1-я группа 4-я группа 6-я группа 7-я группа Юноши 38 60 26 23 25 29 26 11 Девушки Школьники структуры I отличаются лишь характером успеваемости. Поэтому, рассчитав с помощью коэффициента связи Q степень зависимости уровня художественных предпочтений избирательных и «замкнутых» школьников от их успеваемости, мы получим показатель связи между академическими способностями этих ребят и уровнем их художественных предпочтений. Коэффициент связи для юношей равен 0,36; для девушек — 0,78. Следовательно, хорошая успеваемость в сочетании с избирательностью и «замкнутостью» в посткоммуникативный период достаточно значима для формирования художественных предпочтений старшеклассников (особенно девушек). Расчет структуры II позволяет выяснить связь между уровнем успеваемости неизбирательных и общительных школьников и их художественными предпочтениями. В данном случае зависимость слабее (юноши — 0,03, девушки — 0,54). Таким образом, оказывается, что характер познавательной способности зависит, помимо прочего, и от структуры, в которой она находится. Познавательная способность в старшем возрасте становится более эффективной движущей силой, более связана с высоким уровнем художественных предпочтений при условии взаимодействия с такими свойствами личности, как склонность к рефлексивно-созерцательному размышлению и способность к избирательному поведению в социальных ситуациях. Неизбирательность и общительность снижает зависимость познавательной способности художественного развития старшеклассников. 154 Подобные колебания в зависимости от структуры происходят и с другими свойствами личности школьников. Как нам кажется, в основе колебания зависимости лежат два основных «механизма», определяющих тот или иной уровень связи. Действие первого «механизма» заключается в том, что свойства личности в оптимальной для старшеклассников группе отличаются известной однородностью, отчего они имеют возможность активно влиять друг на друга, взаимно дополняя и развивая «партнеров» по структуре. Вполне естественно предположить, что хорошие академические успехи школьника во многом определяются его личностной активностью, его позицией субъекта учения. Та же психологическая активность лежит в основе «замкнутости», т. е. самопроникновения в мире внутренних ощущений, представлений и переживаний в момент посткоммуникативного освоения произведения искусства. Наконец, избирательность, самоорганизованность поведения в социальных ситуациях является лишь иной формой проявления личности — субъективной активности. Взаимодействуя между собой, эти три свойства личности усиливают друг друга. Скажем, знания и умения, полученные школьником на уроке, взаимодействуя с его склонностью к самоуглублению, получают свое «личностное» бытие, становятся фактом мировоззрения и мироощущения. С другой стороны, сформированное мировоззрение не может оказаться безучастным к развитию самоаналитической способности личности и к возможностям ее самоорганизации и самоопределения. Другими словами, все три свойства в своем взаимодействии образуют психологическое «новообразование». В этом взаимодействующем единстве — «секрет» высокого структурного значения свойств личности. Второй «механизм» по своему действию противоположен первому. Он заключается в том, что изменение в структуре одного свойства личности должно изменить качественные свойства остальных. Допустим, академические успехи школьника во взаимодействии с невысоким уровнем самосознания и слабо выраженной склонностью к самоанализу могут быть результатом формального усвоения знаний и зубрежки. Вряд ли школьные достижения такого характера могут быть серьезным условием личностного и художественного развития. Сказанное характерно и для избирательности. По-видимому, и здесь мы имеем дело скорее с тяготением к социальнопринятому 155 выбору, чем с сознательно-личностным отношением к фактам социальной ситуации — т. е. отсутствием избирательности, но — наизнанку. Таким образом, полноценное взаимодействие старшего школьника с миром искусства возможно лишь при условии разносторонней и гармонической развитости личности учащегося, предполагающей динамическое соотношение широкого культурно-мировоззренческого фона, духовно-психологической активности индивида и высокой самоорганизации внутреннего «Я». Одностороннее развитие личности, каким бы успешным оно не было, не может быть связано с художественной культурой школьника. Гармоничность мира художественных ценностей необходимо предполагает гармоничность человека, с ними соприкасающегося. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В исследовании нашло свою реализацию фундаментальное положение отечественной психологии о том, что, с одной стороны, внешние воздействия связаны со своим психологическим эффектом опосредованно, через внутреннее, через личность, а с другой — внутреннее (субъект, личность) действует через внешнее и этим само себя изменяет, в этом внешнем и происходит его переход из возможности в действительность. Психологическое воздействие искусства изучалось в рамках Психолого-эстетического подхода, который рассматривает личность, взаимодействующую с искусством, на уровне художественного сознания. Этот подход предполагает особый способ изучения проблемы. Воспринимающий искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства — он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, которые реализуются в «практике» его художественного сознания. Существо этих закономерностей заключается в том, что художественное сознание есть особого рода отношение к произведению искусства — художественное отношение. Именно оно, будучи активным, деятель-ностным процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры общества в индивидуальную систему ценностей, ценностей «для меня», т. е. ценностей, имеющих личностный смысл. Художественное сознание является внутренним, опосредующим психологическим условием, преобразующим потенциальные возможности искусства в реально действующие стимулы. Решение проблемы психологического воздействия искусства на психолого-эстетическом уровне осуществлялось средствами теоретико-экспериментального анализа, что позволило дополнить функциональное изучение проблемы как в эстетической, так и в психологической науке личностным подходом к ее изучению. Теоретический анализ проблемы дал возможность создать модель художественного сознания личности, построенную по принципу дополнительности, предусматривающей для воспроизведения целостности явления применение дополнительных способов описания, т. е. анализа категорий, дополняющих друг друга, 157 которые могут использоваться обособленно, но только взятые вместе исчерпывают содержание искомого явления. Художественное сознание рассматривается с двух сторон: с феноменологической, в которой выделяются ценностно-смысловой, художественно-эстетический и психологический контексты, и с операциональной, в которой определяются три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к искусству: пред коммуникативная, коммуникативная и посткоммуникативная — и локализованные в этих фазах психологические механизмы воздействия искусства: художественно-психологическая установка, катартическое переживание личности и ценностно-смысловая рефлексия как осознание своей встречи с произведением искусства. Феноменологическое рассмотрение художественного сознания с помощью структурнофункционального анализа конвергировалось с операциональным изучением в рамках коммуникативного подхода. Результатом конвергенции явилось целостное, диалектическое представление о структуре и динамике этой сложной философскою-психологической категории. В исследовании установлено, что художественное сознание личности является целостным образованием, представляющим сложную межфункциональную систему, которая включает три взаимодействующих контекста, с изменчивым и подвижным соотношением «составляющих»: ценностно-смысловой (субъект-объектный), художественно-эстетический (метафорический, иносказательный) и психологический (рационально-чувственный). Ценностно-смысловой контекст художественного сознания организует процесс, в котором, с одной стороны, происходит погружение субъекта в мир художественного произведения, эмпатическое сопереживание той художественной действительности, которую создал автор, а с другой — «отстранение» от нее, «отчуждение», в результате чего художественное произведение «внеполагается» субъекту, предстает перед реципиентом как созерцаемый, завершенный в себе мир. Существенным моментом ценностно-смыслового контекста художественного сознания является «вживание» (М. М. Бахтин) в произведение искусства, «видение изнутри его собственного существа». За этим моментом вживания следует момент объективизации, т. е. положения понятой вживанием предмета художественного видения вне себя, отделения его от себя, а затем возврат в себя, и только «возвращенное в себя сознание» 158 (М. М. Бахтин), со своего места, художественно оформляет схваченный вживанием предмет художественного восприятия как единый, целостный, качественно своеобразный. Психологическая природа этого процесса заключается в неразрывном единстве отчуждения личности от самой себя и возвращения в свой мир в ходе общения с произведением искусства: в отчуждении снимается субъективность, в его преодолении — объективность. Диалектическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращении в свой собственный мир, в себя, в мир своего «Я». С ценностно-смысловым контекстом художественного сознания связан художественноэстетический контекст, который заключается в особом взаимодействии скрытого, иносказательного плана художественного сознания с прямым, открытым, явным. При сопряжении этих двух планов происходит «самозарождение» художественной микромодели индивидуальноавторского видения мира. Художественно-эстетический контекст, обладая неограниченными возможностями в сближении, в неожиданном уподоблении самых различных предметов и явлений, чтобы по-новому осмысливать мир, способен обнаружить его внутреннюю природу. Сопряжение двух значений — прямого и переносного — происходит не в их качественной разделенности, как в обычном сравнении, а сразу дается в новом нерасчлененном единстве художественного образа. Механизм сопряжения иносказательного и обычного плана художественно-эстетического контекста и, следовательно, «самозарождения» художественного видения мира возникает за счет двух психологических противоположно направленных процессов, характеризующих или творчество, или восприятие искусства: «внехудожественного» и «художнического». «Внехудожественный» процесс сознания художника совпадает с душевными переживаниями любой личности, не только художника. Это — сопереживание, сочувствование горестям и радостям людей, погружение в окружающий мир, растворение всего себя в другом. «Художнический» процесс — это внеполагание художественного объекта автором или реципиентом. Он начинается тогда, когда субъект возвращается в себя и на свое место вне сопереживающего, оформляет и завершает материал вживания моментами, 159 «трансгредиентными» (М. М. Бахтин) реальному плану художественного произведения, которые имеют завершающую функцию. В результате реальный план становится художественной ценностью, выражением авторского замысла. Отношение к художественному произведению опосредуется как эмпатией, так и противоположным ей актом непосредственного, чувственного созерцания, сопровождающегося эстетическим наслаждением. Эмпатия рассматривается как один из важнейших психологических механизмов воздействия искусства на личность. Если сопереживание отсутствует, то воздействие искусства может не состояться. Вместе с тем, влияние искусства на воспринимающего, основанное только на эмпатии и присущей ей идентификации, не является специфичным. Причина неспецифичности воздействия кроится в природе художественного произведения, в котором, по выражению М. Пришвина, содержится «ягода жизни», предполагающая сопереживание, но заключенная в «сосуд вечности», т. е. в художественную форму, гармонически завершенную и законченную. Эта важнейшая особенность искусства эксплуатирует способность личности к созерцанию, «умозрению», которая является другим психологическим механизмом воздействия искусства, осуществляющим эффект эстетического наслаждения. Если созерцание художественной формы отсутствует, воздействие искусства может оказаться неполноценным, лишенным художественной специфики. Сопереживание определяет «эффект присутствия», соучастия в жизненных ситуациях, предлагаемых художественным произведением, созерцание создает противоположный «эффект отчуждения», цель которого — войти в произведение искусства через «ауру», через художественную содержательность его формы. Полноценное, художественное воздействие искусства на личность осуществляется лишь в результате опосредования этих двух основных динамических тенденций художественного сознания: эмпатического сопереживания и созерцания. С ценностно-смысловым и художественно-эстетическим контекстами органически связан психологический, наиболее специфический контекст художественного сознания. Он заключается во взаимодействии «логического анализа» и «чувственного мышления», которые объединяются «в едином моменте соприсутствия, давая окончательную форму — форму произведения» (С. М. Эйзенштейн). 160 «Идейные», логические «ступени» реализуют содержательный план, стадия чувственного мышления — «эмоционально-чувственное состояние, подчиняющееся законам подсознательных импульсов: сомнамбулических представлений, диффузных, синкретических образов, биологических и физиологических ритмов, синкретов первобытного сознания и т. п. Диалектика художественного сознания строится на том, что в нем происходит одновременно двойственный процесс: стремительное прогрессивное устремление по линии высших идейных ступеней сознания и одновременно^ же проникновение через строение формы в слои самого глубинного чувственного мышления. Полярное разведение этих двух линий создает ту замечательную напряженность единства формы и содержания, которая отличает подлинные произведения» (СМ. Эйзенштейн). Взаимодействие всех трех контекстов художественного сознания личности определяет его как сложную межфункциональную динамическую систему, в которой интегрируются такие ее основные «составляющие», как эмпатия и созерцание, «вживание» и «внена-ходимость», прогрессивная и регрессивная тенденция сознания. Развитие и изменение «внутренних отношений» компонентов, составляющих контексты, определяет три типа художественного сознания: первый формируется житейскими чувствами реципиента, его сопереживанием, «эффектом присутствия» в событиях, изображенных художником («наивный реализм»), второй — созерцанием художественной формы произведения искусства, любованием ее совершенством, эстетическим наслаждением гармонической завершенностью художественной конструкции, т. е. «эффектом отчуждения» («эстетствующее знаточество») и третий — катертическим эффектом восприятия искусства, который возникает в результате опосредования и взаимодействия таких основных психологических механизмов отношения личности к искусству, как эмпатия и созерцание художественной формы, «вживание» и «вненаходимость», прогрессивная и регрессивная тенденция («глубокий ценитель»). В исследовании утверждается, что феноменологическое описание психологического явления, теоретически проясняя его фундаментальные закономерности, с одной стороны, осложняет путь к конкретно-экспериментальному исследование — с другой. Описательно-феноменологическое изучение предполагает известную устойчивость и завершенность психологической формы, рассматривает ее как законченную и изолированную «вещь». 6-328 161 Для того чтобы изменить характер психологического анализа, необходимо анализу «вещи» противопоставить анализ процесса, который сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих течение этого процесса. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить психологическое явление не как «вещь», а как процесс, взять его в движении, к тому, чтобы идти не от «вещи» к ее частям, а от процесса к его отдельным фазам. В результате художественное сознание личности, наряду с его феноменологической трактовкой, приобретает в исследовании операциональный характер. Конкретно-экспериментальное изучение художественного сознания определило необходимость построения коммуникативно-процессуальной модели отношения личности к искусству. Согласно схеме коммуникативного акта, процесс отношения личности к искусству может быть разделен на предкоммуника-тивную фазу с ее художественно-психологическими установками, под влиянием которых личность вступает в общение с искусством, коммуникативную, т. е. фазу собственно восприятия искусства, и посткоммуникативную, оценочную фазу конечного художественно-эстетического эффекта. Все три коммуникативные фазы, являясь автономными психологическими структурами, находятся в тесном динамическом взаимодействии, как бы «перетекая» друг в друга и обуславливая «партнера» по взаимодействию. Художественно-психологические установки предопределяют динамические и содержательные характеристики процесса восприятия, процесс восприятия оказывает влияние на уровень и ориентацию оценочной деятельности, а оценка художественного произведения, закрепляясь в художественном сознании личности, формирует ее художественную диспозицию. Общим итогом анализа психологических механизмов воздействия искусства в предкоммуникативнои, коммуникативной и посткоммуникативной фазе явился вывод о том, что все они, несмотря на специфические особенности фазы, в которой локализованы, имеют общую психологическую природу, поскольку реализуют и актуализируют основные особенности художественного сознания личности: его «двойственность» и амбивалентность. Художественный тип установки, механизм катарсиса и ценностно-смысловая рефлексия создают кумулятивный эффект отношения личности к искусству, определяющий высокий уровень ценностного ориентирования. 162 В исследовании установлены коррелятивные взаимозависимости между уровнем ценностного ориентирования в искусстве и их важнейшими психологическими характеристиками: интеллектуальным уровнем, коммуникативной способностью, социальной зрелостью, характером направленности в учебной и досуго-вой сфере и особенностями математической успешности. Конкретно-экспериментальное исследование взаимозависимости художественного и общего развития школьников осуществлялось по двум направлениям: изучалась взаимозависимость профессионального отношения учащихся к искусству и их индивидуально-психологических характеристик, с одной стороны, и взаимосвязь уровня ценностного ориентирования в искусстве школьников-реципиентов и их личностных качеств — с другой. Использованные методики диагностировали у школьников с художественной ориентацией целый ряд личностных особенностей, большинство которых не противоречат представлениям о специфике художественной деятельности и могли быть предсказуемы до исследования (эмоциональность, экспрессивность, мягкость, утонченность, богатство воображения и т. д.). Профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утонченности. «Художников» характеризует большая интеллектуально-эмоциональная активность, богатство воображения, высокая напряженность, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность. Второе направление исследования было ориентировано на изучение закономерных взаимосвязей уровня ценностных ориентации старших школьников в области искусства, который является показателем их художественного развития, и таких личностных характеристик, как направленность в учебной и досуговой сфере, особенности математической установки, общий интеллектуальный уровень, коммуникативная способность и социальная зрелость. Сопоставление специфических особенностей учащихся с профессиональным отношением к искусству — с одной стороны, и школьников-ценителей искусства — с другой, показало, что наряду с их общими психологическими особенностями (повышенная эмоциональность, развитое художественно-творческое воображение, б» 163 психологическая активность и т. д.) существуют определенные различия. Если для школьников с профессиональным отношением свойственна в известной степени «дезгармонизация» психологической структуры (повышенный показатель нейротизма, тревоги, неуравновешенности, неадекватность самооценки и т. д.), то для ценителей характерна целостность и гармоничность духовной организации, высокий уровень ценностно-смысловой рефлексии и разносторонняя, сбалансированная система отношении к социальной ситуации. Новый подход к изучению психологического воздействия искусства на личность утверждает, что в этом процессе доминанта переносится с креативных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих и миро-ощущенческих, т. е. экзистенциальных структур. Полученные в исследовании материалы подтверждали выдвинутую в нем гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы. Воздействие искусства опосредуется художественным сознанием личности, которое является внутренним психологическим условием, преобразующим потенциальные возможности художественного произведения в реальные факторы, организующие духовную жизнь личности. Целостное, диалектически содержательное представление о художественном сознании личности достигается с помощью конвергенции феноменологического и операционального подхода к этой сложной философско-психологической категории. Феноменологический анализ определяет основные контексты сознания: ценностно-смысловой, художественно-эстетический и психологический, — а операциональный выделяет коммуникативные фазы отношения личности к искусству и локализованные в них психологические механизмы воздействия: художественнопсихологическую установку, катартическое переживание и ценностно-смысловую рефлексию. Психолого-эстетический интегральный подход к решению проблемы психологического воздействия искусства предполагает особый способ ее изучения. Воспринимающий искусство должен рассматриваться не в самом искусстве и не вне искусства; — он особая психологическая реальность, имеющая свои закономерности, реализующиеся в «практике» его художественного сознания. Сущность этих закономерностей заключается в том, что ху164 дожественное сознание есть особого рода «отношение к произведению искусства — художественное отношение. Именно оно, будучи активным деятельным процессом, осуществляет перевод ценностей духовной культуры общества в индивидуальную систему ценностей, ценностей «для меня», т. е. ценностей, имеющих личностный смысл. Изменения внутриконтекстных отношений художественного сознания личности определяют три типа психологического воздействия искусства: первый тип основан только на житейских эмоциях реципиента, на его сопереживании, т. е. опосредован <гаким способом отношения к искусству, который называется «наивным реализмом»; второй тип основан только на созерцании художественной формы произведения искусства и опосредован чувством эстетического наслаждения его гармонической завершенностью («эстетствующее знаточество») и третий тип основан на двойственности и амбивалентности отношения к произведению искусства и опосредован катартическим переживанием личности («художественное отношение к художественному произведению»). Для учащихся с профессиональным отношением к искусству свойственна в определенной степени «дезгармонизация» психологической структуры (повышенный показатель нейротизма, тревоги, неуравновешенности, неадекватность самооценки и т. д.), а для реципиентов, ценителей искусства характерна целостность и гармоничность духовной организации, высокий уровень ценностносмысловой рефлексии и разносторонняя, сбалансированная система отношений к социальной ситуации. ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 287 с. 2. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977. 224 с. 3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. 1980. 334 с. 4. Аверенцев А. А. «Аналитическая психология» К. Г. Юнга и закономерности творческой фантазии: О современной буржуазной эстетике. М., 1978. Вып. 3. С. 110-156. 5. Адамян А. А. Вопросы эстетики и теории искусства. М., 1978. 300 с. 6. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985. 448 с. 7. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. 486 с. 8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с. 9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в двух томах. М., 1980. Т. 1. 230 с. Т. 2. 287 с. 10. Андреев А. Л. Место искусства в познании мира. М., 1980. 255 с. 11. Андреев А. Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М., 1981. 192 с. 12. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980. 414 с. 13. Анциферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. М., 1978. № 1. С. 37-50. 14. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. 392 с. 15. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. 150 с. 16. Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. 648 с. 17. Басин Е. Я. Семантическая философия искусства. М., 1974. 126 с. 18. Басин Е. Я. Творческая личность художника. М., 1988. С. 62. 166 19. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968. 468 с. 20. Бассин Ф. В. К проблеме осознаваемости психологических установок // Психологические исследования, посвященные 85-летию Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973. С. 45-51. 21. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 501 с. 22. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 317 с. 23. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 416 с. 24. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 317 с. 25. Беленькая Л. И. Ребенок и книга. 1969. 166 с. 26. Белобородова В. В., Ригина Г. С, Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие ШКОЛЬНИКОВ. М., 1975. 159 с. 27. Берхин Н. Б. Специфика искусства. М., 1984. 62 с. 28. Бессознательное. Тбилиси, 1978. Т. 1. 783 с. Т. 2. 686 с. Т. 3. 496 с. Т. 4. 462 с. 29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с. 30. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. 399 с. 31. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 32. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 1. С. 303. Т. 2. С. 398. 33. Бодалев А. А. Личность в общении. М., 1983. 272 с. 34. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с. 35. Борев Ю. Б. Эстетика. М., 1988. 496 с. 36. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления // Философские проблемы психологии. М., 1968. 104 с. 37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979. 230 с. 38. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемы обучения. М., 1983. 96 с. 39. Брунер Дж. Уровни развития способностей у детей. М., 1977. С. 61-70. 40. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. С. 412. 41. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. 83 с. 42. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. 267 с. 167 43. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. 215 с. 44. Букин В. Р. Психология искусства // Ученые записки Ленинградского пед. ин-та. Л., 1971. 444 с. 45. Букин В. Р. Восхождение к прекрасному. Л., 1979. 175 с. 46. Буржуазная философия XX века. М., 1974. 334 с. 47. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. М., 1956. 291 с. 48. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975. 174 с. 49. Быстрова Г. В. Индивидуальные различил в литературоведческих способностях в зависимости от различий во взаимодействии сигнальных систем // Общество психологов СССР, съезд 2. М., 1963. Т. 2. 50. Быстрова Г. В. Восприятие и осмысление художественной литературы старшими школьниками в зависимости от индивидуальных особенностей во взаимодействии сигнальных систем // Психологические исследования по психологии личности и психологии труда. Пермь, 1964. 51. Валентайн К. Психология красоты. М., 1926. 136 с. 52. Вальгард С. Л. Основы психологии чтения. М., 1931. 111 с. 53. Ванслов В. В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1966. 118 с. 54. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. 200 с. 55. Вахеметса А. Л., Плотников С. Н. Человек и искусство. М., 1968. 196 с. 56. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с. 57. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов // Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М., 1982. С. 219-246. 58. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. 365 с. 59. Взаимодействие и синтез искусств. Л., 1978. 269 с. 60. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. МГУ, 1976. 142 с. 61. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. 288 с. 62. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989. 223 с. 63. Волков Г. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950. 508 с. 168 64. Волкова Е. В. Произведение искусства — предмет эстетического анализа. М., 1976. 286 с. 65. Вопросы психологии личности. М., 1961. 406 с. ■ 66. Вопросы социологии искусства. М., 1979. 351 с. 67. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М., 1981. 159 с. 68. Восприятие музыки. М., 1980. 255 с. 69. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб., М., 1914. 146 с. 70. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1926. 348 с. 71. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 27. 72. Выготский Л. С. Собр. соч. В 7-ми т. Т. 1. 487 с. Т. 2. 504 с. Т. 3. 367 с. Т. 4. 432 с. Т. 6. 396 с. Т. 7 343 с. 73. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. 701 с. 74. Гальперин П. Я. Введение в психологию. 1976. 147 с. 75. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974. 150 с. 76. Гартман Н. Эстетика. М., 1958. 77. Гегель Г.-В.-Ф. Эстетика. М., 1963-1973. Т. 1-4. 78. Гельмонт А. М. Изучение влияния кино на детей (Проблемы и методы) // Кино и культура. М., 1929. № 4. С. 38-46. 79. Гельмонт А. М. Изучение детского кинозрителя. М., 1933. 80. Гольдентрихт С. С. О природе эстетического творчества. М., 1977. 247 с. 81. Гольдентрихт С. С, Гальперин М. П. Специфика эстетического сознания. М., 1974. 101 с. 82. Гоперенгауз Е. Н. Понимание литературного образа учениками 1-го класса (на материале басни) // Известия АНН РСФСР. 1954. № 61. 83. Горнфельд А. Г. Мука слова. М., Л., 1927. 224 с. 84. Грегори Р. Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия. М., 1970. 271 с. 85. Григорян А. Художественный стиль и структура образа. Ереван, 1974. 307 с. 86. Грубер Р. Из области изучения музыкальной культуры современности. Временник. Отделение музыки. Государственный институт истории искусства. 1928. 87. Грубер Р. Как слушает музыку рабочая аудитория // Музыка и революция. 1928. № 12. 169 88. Гулыга А. В. Принципы эстетики. М., 1987. С. 386. 89. Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985. 192 с. 90. Гучас А. К психологии образного мышления // Материалы конференции психологов Прибалтики. Вильнюс, 1966. 91. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с. 92. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 93. Жидарьян И. А. Эстетическая потребность. М., 1976. 191 с. 94. Дидро Д. Эстетика и литературная критика. М., 1980. 657 с. 95. Волкова Е. В. Произведение искусства в сфере художественной культуры. М., 1988. 240 с. 96. Дмитриева Н. А. Изображение и слово. М., 1962. 314 с. 97. Дмитриева Н. А. Вопросы эстетического воспитания. М., 1966. 98. Дмитриева Н. А. Диалектическая структура образа (по материалам книги Л. С. Выготского «Психология искусства») // Вопросы литературы. 1966. № 6. 99. Дмитриевский В. Н. Театральная критика и театральный зритель. Л., 1973. 100. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 272 с. 101. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 271 с. 102. Дробницкий О.Т. Проблемы нравственности. М., 1977. 331 с. 103. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев, 1974. 134 с. 104. Жинкин Н. И. Изучение детского отношения к кинематографической картине // Педагогика. М., 1930. № 4. 105. Жинкин Н. И. Психология киновосприятия // Кинематограф сегодня. М., 1971. Вып. 2. 106. Замбровский Б. Я. Истоки искусства. Воронеж, 1976. 167 с. 107. Залесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982. 115 с. 108. Замбровский Б. Я. Истоки искусства. Воронеж, 1976. 167 с. 109. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1. 318 с. 170 110. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. 127 с. 111. Зинченко В. П., Вергилис Н. Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969. 106 с. 112. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. 164 с. 113. Зись А.Я. Искусство и эстетика. М., 1975. 448 с. 114. Зись А. Я. Искусство и эстетика. М., 1975. 446 с. 115. Зись А. Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984. 234 с. 116. Злотников В. Процесс воображения в художественном творчестве: Канд. дис. М., 1966. 117. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977. 250 с. 118. Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М., 1968. 32 с. 119. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х тт. / Сост. В. П. Шестаков. Общая вступит, статья М. Лившица. Т. 1. Античность. Средние века. Возрождение. М.: Искусство, 1973. 407 с. 120. Ильенков Э. В. Идеалы и идолы. М., 1968. 317 с. 121. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984. 348 с. 122. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962. 572 с. 123. Искусство и дети. М., 1968. 272 с. 124. Искусство и научно-технический прогресс. М., 1973. 463 с. 125. Искусство и общество. Л., 1978. 223 с. 126. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. М., 1978. 95 с. 127. Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1981. 335 с. . 128. Искусство — фактор эмоционально-нравственного развития школьников. М., 1986. 120 с. 129. Искусствознание и психология художественного творчества. М., 1988. 351 с. 130. История эстетической мысли. В 6-ти т. 1987. Т. 4. 525 с. 131. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М., 1986. 189 с. 132. Каган М. С. Морфология искусства. Л., 1972. 440 с. 133. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328 с. 171 134. Каган М. С. Социальные функции искусства. Л., 1978 33 с. 135. Каган М. С. Мир общения. М., 1988. 316 с. 136. Канарский А. С. Диалектика эстетического процесса Киев, 1979. 214 с. 137. Кант И. Соч. В 6-ти т. М., 1964. Т. 3. 799 с. Т. 5. 564 с 1966. 138. Кемеров В. Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977. 254 с. 139. Кино и зритель. М., 1968. 327 с. 140. Киноискусство и массовая аудитория. М., 1971. Вып. 1 136 с. 141. Клеман К. В., Брюно П., Сэв Л. Марксистская критика психоанализа. М., 1976. 180 с. 142. Книга и чтение в жизни небольших городов. М., 1973. 328 с. 143. Коган Л. Н. Искусство и мы. М., 1970. 253 с. 144. Коган Л. Н. Художественная культура и художественное воспитание. М., 1979. 63 с. 145. Коган Л. Н. Всестороннее развитие личности и культура. М., 1981. 63 с. 146. Кон И. С. Социология личности. М., 1967. 383 с. 147. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. 367 с. 148. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 174 с. 149. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. 190 с. 150. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. 270 с. 151. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 355 с. 152. Копленд А. Музыка и воображение // Советская музыка. 1968. № 2. 153. Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск, 1975. 109 с. 154. Коршунов А. М. Теория отражения и творчество М 1971.255 с. 155. Коршунов А. М. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. 216 с. 156. Костюк А. Г. Восприятие музыки и художественная культура слушателя. Киев, 1965. 157. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977 259 с. 172 158. Крупник Е. П. Зависимость уровня анализа художественного произведения от условий его восприятия // Психология активизации обучения в вечерней школе. М., 1963. С. 55-93. 159. Крупник Е. П. Психологический анализ читательского опыта вечерних школ // Психология активизации обучения в вечерней школе. М., 1963. С. 123-139. 160. Крупник Е. П. Книга для учителя вечерней школы // Литература в школе. 1963. № 1. С. 14-21. 161. Крупник Е. П. Формирование читательской культуры учащихся вечерней школы // Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся. М. 1964. 162. Крупник Е. П. Воспитание читательской активности учащихся // Вопросы методики обучения чтения в начальной школе. М. 1964. 163. Крупник Е. П. Психологический анализ оценки школьниками литературного героя // Психологические формирования научного мировоззрения школьников. М., 1966. С. 208-239. 164. Крупник Е. П. Изучение оценки литературного героя у младших школьников // Начальная школа. 1968. № 6. С. 58—63. 165. Крупник Е. П. Воспитание читательской активности. София, 1969. С. 150-169. 166. Крупник Е. П. Роль психологической ситуации в творческом развитии личности // Проблемы эстетического воспитания. М., 1970. С. 34-43. 167. Крупник Е. П. Социальные ситуаций эстетического развития: Тезисы доклада на IV Всесоюзном съезде психологов. Тбилиси, 1971. 168. Крупник Е. П. Развитие художественных интересов в социально-педагогической ситуации. Исследование художественных интересов школьника. М., 1974. С. 90-104. 169. Крупник Е. П. Психолого-педагогическое изучение художественных предпочтений школьников. Гл. П. Эстетическое воспитание школьников. М., 1974. С. 24-53. 170. Крупник Е. П. Социологический анализ художественных интересов школьников. Эстетическое воспитание школьников. М., 1974. С. 53-66. 171. Крупник Е. П. Социально-психологические особенности художественных предпочтений школьников. Эстетическое воспитание школьников. М., 1974. 172. Крупник Е. П. Ориентация и типы общения школьников как фактор их отношения к искусству: Тезисы Всесоюзного 173 симпозиума «Общение как предмет теоретических и практических исследований». Л., 1973. С . 8485. 173. Крупник Е. П. Влияние личностных свойств сельских школьников на их отношение к искусству. Развитие художественных интересов сельских школьников. М., 1979. С. 58-77. 174. Крупник Е. П. Учебные интересы как фактор художественного развития школьников // Новые психологические исследования. 1979. № 1. С. 9-12. 175. Крупник Е. П. Учебные способности по математике и художественное развитие школьников // Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников. 1980. С. 76-88. 176. Крупник Е. П. Социально-психологические предпосылки развития ценностных ориентации школьников в области искусства // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 177-183. 177. Крупник Е. П. Художественные интересы современного школьника и условия их формирования // Система эстетического воспитания школьников. М., 1983. С. 241-263. 178. Крупник Е. П. Художественное образование и воспитание как средство развития интеллекта и творческих способностей школьников. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития. М., 1981. С. 3-49. 179. Крупник Е. П. Литература в художественно-творческом развитии школьников. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985. С. 20-43. 180. Крупник Е. П. Психологические особенности восприятия образа // Психологический журнал. 1985. № 3. С. 150—153. 181. Крупник Е. П. Развитие музыкальных интересов школьников. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985. С. 43-57. 182. Крупник Е. П. Роль эмоционального фактора в формировании отношения школьников к искусству // Сб. научи, трудов «Искусство как фактор эмоционально-нравственного развития школьников». М., 1986. С. 36-45. 183. Крупник Е. П. Проблема становления художественного сознания личности // Искусство. 1987. № 3. С. 29-33. 184. Крупник Е. П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал. 1988. № 4. С. 89-99. 185. Крупник Е. П. Формирование художественного отношения школьников к искусству//Советская педагогика. 1988. № 6. С. 22-26. 174 186. Крупник Е. П. Психологические аспекты воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 102-110. 187. Крупник Е. П. Социально-педагогическое проблемы формирования художественного сознания школьников // Сб. научных трудов «Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников. М., 1989. С. 44-65. 188. Крюковский Н. И. Основные эстетические категории. Минск, 1974. 280 с. 189. Крюковский Н. И. Кибернетика и законы красоты. Минск, 1977. 190. Крюковский Н. И. Человек прекрасный. Минск, 1983. 296 с. 191. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. 288 с. 192. Лайдмяэ В. И. Изобразительное искусство и его зритель. Таллин, 1976. 215 с. 193. Левидов А. М. Автор — образ — читатель. М., 1977. 352 с. 194. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980. 357 с. 195. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства) // Психологическое исследования, посвященные 85-летию Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973. С. 213-222. 196. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974. 219 с. 197. Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. М., 1978. С. 26—57. 198. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1. 390 с. Т. 2. 317 с. 199. Лилов А. О природе искусства. М., 1977. 197 с. 200. Липкина А. И. Взаимодействие образа и слова в работе над учебным текстом // Известия АНН РСФСР. 1954. Вып. 76. 201. Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом // Известия АЖ РСФСР. 1956. Вып. 76. 202. Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературных текстом (на материале объяснительного чтения) // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 76. 203. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения /Под ред. Н. А. Мерминской. М., 1961. 204. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., 1961. 163 с. 175 205. Липкина А. И., Крупник Е. П., Рыбак Л. А. Зависимость уровня анализа художественного произведения от условий его восприятия // Псих, актив, обучения в вечерней средней школе. 1963. 206. Личность в XX столетии. М., 1979. 190 с. 207. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976. 367 с. 208. Лотман Ю. Статья по типологии культуры. Тарту, 1970. 209. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970. 210. Лотман Ю., Успенский Б. Семиотика культуры // Всесоюзный симпозиум по кибернетике (Материалы симпозиума). Тбилиси, 1970. 211. Лотман Ю. Заметки о структуре художественного текста: Труды по знаковым системам. Т. V // Ученые записки Тартусского университета. Вып. 284. Тарту, 1971. 212. Лотман Ю. Проблема обучения культуре как ее типологическая характеристика: Труды по знаковым системам. Т. V // Ученые записки Тартусского университета. Вып. 284. Тарту, 1971. 213. Лотман Ю., Успенский Б. О семиотическом механизме культуры: Труды по знаковым системам. Т. V // Ученые записки Тартусского ун-та. Вып. 284. Тарту, 1971. 214. Лотман Ю. Семиотика кино и проблема киноэстетики. Таллин: Ээсти раамст, 1973. 139 с. 215. Лукач Д. Своеобразие эстетического. В 4-х р. Т. 1. 1985. 334 с; Т.2. 1986. 466 с; Т. 3. 1986. 303 с; Т. 4. 1987. 572 с. 216. Луначарский А. В. Искусство как вид человеческого поведения. М., Л., 1930. 217. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971. 415 с. 218. Мазепа В. И., Михалев В. П., Азарахин А. В. Культура художника. Киев, 1988. 333 с. 219. Мамардашвили М. К. Анализ сознания в работах К. Маркса // Вопросы философии. 1968. № 6. С. 14-25. 220. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М., 1968. 191 с. 221. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. 222. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 12. 223. Маркс К. и Энгельс Ф. Об искусстве. М., 1976. Т. I. 575 с. Т. И. 719 с. 224. Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1978. Т. 1. 538 с. Т. 2. 483 с. 176 225. Марксистско-ленинская эстетика. М., 1983. 543 с. 226. Марков М. Е. Искусство как процесс. М., 1970. 239 с. 227. Маршак С. Я. Воспитание словом. М., 1961. 542 с. 228. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с. 229. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. 4. С. 5-17. 230. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с. 231. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. 232. Мелик-Пашаев А. А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Коммунист. 1984. № 3. 233. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступенька к творчеству. М., 1987. 130 с. 234. Мельников Л. Н. Цвет как фактор регуляции психофизиологических функций. Проблемы сенсорной изоляции. М., 1970. 235. Мельников Л. Н., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с. 236. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. 173 с. 237. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М., 1964. 292 с. 238. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. 295 с. 239. Методология и методы социальной психологии. М., 1977. 246 с. 240. Мещеряков В. Т. Гармония и гармоническое развитие. М., 1976. 118 с. 241. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с. 242. Митрофанов А. С. Кибернетика и художественное творчество. М., 1980. 216 с. 243. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976. 406 с. 244. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966. 351 с. 245. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. 406 с. 246. Моль А., Фукс В., Каслер. Искусство и ЭВМ. М., 1975. 556 с. 247. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М., 1975. 162 с. 177 248. Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 143 с. 249. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 383 с. 250. Назаренко В. А. Второе солнце (очерки психологии искусства). М., 1972. 383 с. 251. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972. 270 с. 252. Натев А. Искусство и общество. М., 1966. 320 с. 253. Неменский Б. М. Мудрость красоты. М., 1987. 253 с. 254. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., 1959. 205 с. 255. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972. 154 с. 256. Новикова Л. И. Эстетика и техника: альтернатива или интеграция. М., 1976. 285 с. 257. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. 247 с. 258. Овсянико-Куликовский Н. Д. Об основах художественного творчества. Идея бесконечного в положительной науке и в реальном искусстве. Наблюдательный и экспериментальный метод в искусстве // Вопросы теории и психологии творчества. Т. 1. 1907. 259. Оганов А. А. Теория отражения и искусство. М., 1978. 132 с. 260. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с. 261. Органова О. Н. Специфика эстетического восприятия. М., 1975. 223 с. 262. Особенности формирования художественных интересов школьников в населенных пунктах разного типа. М., 1976. 74 с. 263. О современной буржуазной эстетике. М., 1972. 367 с. 264. Островский К. Воздействие искусства на человека. Минск, 1969. 273 с. 265. Очерки методологии познания социальных явлений. М., 1970. 344 с. 266. Палиевский П. Внутренняя структура образа // Теория литературы. М., 1962. 267. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 348 с. 268. Парыгин Б. Д. Научно-техническая революция и личность. М., 1978. 238 с. 178 269. Педагогика искусства и школа. М., 1982. 292 с. 270. Перов Ю. В. Что такое социология искусства? Л., 1970. 39 с. 271. Перов Ю. В. Художественная жизнь общества как объект социологии искусства. Л., 1980. 187 с. 272. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57—66. 273. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 254 с. 274. Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15-29. 275. Петровский А. В. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985. №4. С. 17-30. 276. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с. 277. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972. 216 с. 278. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М., 1982. 309 с. 279. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986. 255 с. 280. Плеханов Г. В. Эстетика и социология искусства. В 2-х т. Т. 1. 631 с. Т. 2. 439 с. 281. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1970. 270 с. 282. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. 283. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967. 255 с. 284. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. М., 1974. 485 с. 285. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1979. 231 с. 286. Природа и функции эстетического. Киев, 1968. 287 с. 287. Проблемы личности. В 3-х т. М., 1970. 288. Проблема потребностей в этике и эстетике. Л., 1976. 173 с. 289. Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. 232 с. 290. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. 235 с. 179 291. Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников. Тбилиси, 1980. 554 с. 292. Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. 254 с. 293. Проблемы художественного развития личности. М., 1982. 247 с. 294. Проблемы эстетического развития личности школьников. М., 1987. 96 с. 295. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978. 207 с. 296. Психология активизации обучения в вечерней средней школе. М., 1963. 200 с. 297. Психологическое воздействие (теория и практика). М., 1988. 153 с. 298. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. 151 с. 299. Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975. 251 с. 300. Психология личности и образ жизни. М., 1987. 220 с. 301. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. 335 с. 302. Психология процессов художественного творчества. М., 1980. 285 с. 303. Психология развивающейся личности. Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. 239 с. 304. Психологический словарь. М., 1963. 447 с. 305. Психология формирования и развития личности. М., 1981. 365 с. 306. Пушкин В. Г. Кибернетические принципы самоорганизации. Л., 1974. 182 с. 307. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1972. 607 с. 308. Развитие художественных интересов сельских школьников. М., 1979. 127 с. 309. Разумный В. А. О природе художественного обобщения. М., 1960 (материалистическая концепция). 310. Разумный В. А. Эстетическое воспитание. М., 1969. 189 с. 311. Раппопорт С. X. От художника к зрителю. Проблемы художественного творчества. М., 1978. 237 с. 312. Рассадин СБ. Книга про читателя. М., 1965. 180 313. Ратнер Я. В. Эстетическое восприятие как деятельность // Вестник МГУ, 1967. № 2. 314. Рейнвальд Н. И. Личность как предмет психологического анализа. Харьков, 1974. 164 с. 315. Рибо Т. Творческое воображение. СПБ, 1901. 311 с. 316. Рожина Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977. 175 с. 317. Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1977. 232 с. 318. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985. 141 с. 319. Рубакин Н. А. Этюды о русской читающей публике. СПБ, 1895. 320. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. М., 1977. 263 с. 321. Рубина Ю. И. Театр и подросток. 1970. 207 с. 322. Рубинштейн М. М. Эстетическое воспитание детей. М., 1924. 323. Рубинштейн М. М. Юность по дневникам и автобиографическим записям. М., 1928. 324. Рубинштейн М. М. Воспитание читательских интересов. М., 1950. 325. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1935. 496 с. 326. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с. 327. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с. 328. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с. 329. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. Т. 1. 486 с. Т. 2. 323 с. 330. Рубцова П. А. Что такое читают дети. М., 1928. 331. Русев П. Психология художественного восприятия: Ав-тореф. докт. дисс, Л., 1972. 332. Рыбников Н. А. Детские идеалы // Для народного образования. 1911. № 19. 333. Рыбников Н. Идеалы современного школьника — современный ребенок. М., 1923. 334. Рыбников Н. Интересы современного школьника. М.-Л., 1926. 335. Рыбников К. А. Идеология современного школьника. Педология. М., Л., 1923. Кн. 1. 181 336. Рыбников И. Идеалы гимназисток. М., 1916. 337. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. 247 с. 338. Самохин В. Н. Эстетическое восприятие. М., 1985. 207 с. 339. Семашко А. Н. Художественные потребности и их развитие у молодежи. Киев, 1977. 158 с. 340. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. ЛГУ, 1988. 166 с. 341. Семенова А. П. Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнений школьниками // Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. Герцена. 1941. Т. 35. 342. Семенова А. П. Соотношение конкретизации и обобщения при понимании переносных значений // Ученые записки Ленинград, пед. ин-та Герцена. 1948. Т. 65. 343. Семенова А. П. Некоторые вопросы понимания школьниками аллегорий // Ученые записки Ленинград, гос. пед. ин-та им. Герцена. 1954. Т. 96. 344. Семенова А. Л. Метафорическая речь в письменных работах старших школьников // Ученые записки Ленинград, гос. пед. ин-та им. Герцена. 1962. Т. 233. 345. Семиотика и искусствометрия. М., 1972. 346. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1979. 140 с. 347. Система эстетического воспитания школьников. М., 1983. 264 с. 348. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971. 271 с. 349. Славина Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. 350. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22. 351. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. МГУ, 1985. 230 с. 352. Содружество наук и тайны творчества. М., 1968. 449 с. 353. Соколов 3. В. Культура и личность. Л., 1972. 227 с. 354. Соколова Е. Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М. 1976. 127 с. 355. Социальная психология. Л. 1979. 288 с. 356. Социальные функции искусства и его видов. М., 1980. 269 с. 182 357. Социальная психология личности. М., 1979. 344 с. 358. Социология контркультуры. М., 1980. 262 с. 359. Социология культуры. М., 1975. Вып. II. 234 с. 360. Социальная психология и философия. Л., 1975. Вып. III. 177 с. 361. Социология культуры. М., 1974. Вып. 1. 251 с. 362. Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., 1960. 471 с. 363. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с. 364. Столович Л. Н. Категория прекрасного и общественный идеал. М., 1969. 352 с. 365. Столович Л. Н. Жизнь, творчество, человек. М., 1985. 415 с. 366. Структура морали и личность. М., 1977. 175 с. 367. Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников. М., 1989. 125 с. 368. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. 272 с. 369. С чего начинается личность. М., 1979. 239 с. 370. Сыркина В. В. Понимание выразительности речи школьниками // Известия АШ РСФСР. М., 1947. Вып. 7. 371. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972. 372. Талолов В. П. О читательской психологии и теоретических основах ее изучения (Опыт анализа материалов отечественной литературы). Л., 1973. 76 с. 373. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности. М., 1979. 190 с. 374. Творчество и социальное познание. М., 1982. 256 с. 375. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. 278 с. 376. Телевидение и школа. М., 1989. 175 с. 377. Тенденции развития психологической науки. М., 1989. 269 с. 378. Театр и молодежь. М., 1979. 291 с. 379. Театр и наука. М., 1976. 306 с. 380. Теория эстетического воспитания. М., 1979. 255 с. 381. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. МГУ. 204 с. 382. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. 1946. № 6. 383. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АНН. 1947. Вып. II. 384. Теплов Б. М. Психологические взгляды В. Г. Белинского // Советская педагогика. 1948. № 5. 183 385. Теплов Б. М. Психологические взгляды Герцена // Философские записки. 1950. Т. V. 386. Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1971. № 6. 387. Теплов Б. М. Избранные труды, 2-х т. 1985. Т. 1. 328 с. Т. 2. 358 с. 388. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. М., 1969. 304 с. 389. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. 270 с. 390. Толстых В. И. Искусство и мораль: о социальной сущности и функции искусства. М., 1973. 439 с. 391. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926. 235 с. 392. Торшилова К. М. Можно ли поверить алгеброй гармонию? М., 1988. 208 с. 393. Трошин Г. Психология детского чтения // Народное образование. 1908. 394. Тугаринов В. П. Философия сознания. М., 1971. 199 с. 395. Тынянов Ю. Н. 396. Тюхтин В. С. О природе образа. М., 1963. 397. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. 451 с. 398. Уледов А. К. Структура общественного сознания. М., 1968. 324 с. 399. Уледов А. К. Духовная жизнь общества. М., 1980, 271 с. 400. Ухтомский А. А. Избранные труды. Л., 1978. 358 с. 401. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945. 402. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. Т. 8. М., 1950. 403. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с. 404. Филипьев Ю. А. Сигналы эстетической информации. М., 1971. 111 с. 405. Филипьев Ю. А. Что и как познает искусство. М., 1976. 110 с. 406. Философия и ценностные формы сознания. М., 1978. 347 с. 407. Философские проблемы культуры и искусства. М., 1986. 179 с. 408. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. 175 с. 184 409. Флегонтова С. М. Социальная психология и искусство. Л., 1975. 90 с. 410. Фохт-Бабушкин Д. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М., 1986. 237 с. 411. Франк С. О сущности художественного познания (гносеология Гёте) // Вопросы теории и психологии творчества. Т. 5. 1910. 412. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. 448 с. 413. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1989. 455 с. 414. Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М., 1979. 336 с. 415. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. V. 283 с. 416. Хренов Н. А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М., 1981. 304 с. 417. Художественное творчество и ребенок. М., 1972. 287 с. 418. Художественная культура и развитие личности. М., 1987. 223 с. 419. Художественное и научное творчество. Л., 1972. 336 с. 420. Художественное восприятие. Л., 1971. 387 с. 421. Художественное воображение и отражение действительности. М., 1983. 175 с. 422. Человек в мире художественной культуры. М., 1982. 334 с. 423. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 143 с. 424. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1982. 208 с. 425. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986. 80 с. 426. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1957. 365 с. 427. Целостный процесс эстетического развития личности. М., 1989. 288 с. 428. Цукерман В. С. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М., 1972. 203 с. 429. Шабоук С. Искусство, система, отражение. М., 1976. 222 с. 430. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. 343 с. 431. Шевченко А. К. Проблема понимания в эстетике. Киев, 1989. 127 с. 432. Шеллинг Ф. В. Философия искусства. М., 1966. 496 с. 185 433. Шерстобитов В. Ф. У истоков искусства. М., 1971. 200 с. 434. Шестаков В. П. Гармония как эстетическая категория. М., 1973. 256 с. 435. Шестаков В. П. Эстетические категории. М., 1983. 359 с. 436. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. 535 с. 437. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971. 223 с. 438. Шкловский В. Б. О теории прозы. М., 1983. 366 с. 439. Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961. 363 с. 440. Эдвард де Боно. Рождение новой идеи. М., 1976. 143 с. 441. Экспертные оценки и восприятие искусства. М. 1977. 175 с. 442. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 304 с. 443. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 555 с. 444. Эстетическое воспитание школьной молодежи. М., 1981. 272 с. 445. Эстетическое воспитание населения. М., 1988. 243 с. 446. Эстетика (словарь). М., 1989. 445 с. 447. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983. 303 с. 448. Эстетическое сознание и художественная культура. Киев, 1983. 279 с. 449. Эстетическое сознание и процесс его формирования. М., 1981. 255 с. 450. Эстетическое воспитание школьников. М., 1974. 301 с. 451. Юлдашев Л. Г. Эстетическое чувство и произведение искусства. М., 1969. 183 с. 452. Ядов В. А. Социологические исследования. М., 1972. 239 с. 453. Якиманская И. О. Развивающее обучение. М., 1979. 144 с. 454. Якиманская И. О. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980. 240 с. 455. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. 261 с. 456. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М., 1964. 86 с. 457. Якобсон П. М. Психология художественного творчества. М., 1971. 46 с. 458. Яковлев Е. Г. Эстетическое сознание, искусство и религия. М., 1969. 175 с. 186 459. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1974. 447 с. 460. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976. 463 с. 461. Ястребова Н. А. формирование эстетического идеала и искусство. М., 1976. 295 с. 462. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. Киев, 1977. 275 с. 463. Aesthelic concepts and education. Urbana, 1970. 464. Aesthelics and Problems of Education. Urbana, 1971. 465. Arnheim R. Art and Visual Perceptione. Berkeley, 1954. 466. Arnheim R. A review of proportion. — J. of aesthetics and art criticism. 1955, V. 14. Pp. 51-57. 467. Arnheim R. From Function to Expression — J. of Aesthetics and Art Criticism, 1964. V.XXIII. 468. Arnheim R. Towards Psychology of Art. Berkeley, 1966. 469. Arnheim R. Visual Thinking. L., 1970. 470. Arnheim R. Entropy and Art. An Essay on Disorder and Order. Berkeley, 1971. 471. Arnheim R. Gestalt Psychology and Artistic Form. — Aspects of Forms. L., 1971. 472. Arnheim R. Anschauliches Denken. Zur Einheit von Bild und Begriff Koln, 1972. 473. Arnheim R. The Genesis of Painting Picasso's Guernica. Berkeley, 1973. 474. Arnheim R, Art and Visual Perception The new version. Berkeley, 1974. 475. Arnheim R.-G. S. Langfeld. The aesthetic attitude (review). — J. of Aesthetic and Art Criticism. 1980. V. 30. P. 202-203. 476. Barret W, Irrational Man. A study in existential philosophy. Garden City, 1968. 477. Barron F., Welsh G. S. Artistic perception as a possible factor in personality style; its measurement by a figure preference test. — J. of Psychology. 1952. V. 33. P. 199-203. 478. Barron F. Creative person and creative process. N.Y., 1969. 479. Beardsley M. С Order and Disorder in Art. — Kuntz P. G. (ed.). The Concept of Order. SeattleLondon, 1968. 480. Beebe-Center J. G., Pratt С. С. A test of Birkohoff aesthitic measure. — J. of General Psychology, 1937. V. 17. 481. Benjafield J., Adams-Webber J. R. The golden section hypothesis // British journal of Psychology. 1976. V. 67. P. 11-15. 187 482. Berlyne D. E. Aesthetics and psychobiology. N.Y., 1971. 483. Berlyne D. E. Ends and means of experimental aesthetics // Canadian Journal of Psychology. 1972. V. 26. P. 303-325. 484. Berlyne D. E. Experimental Aesthetics // Eysenck H. J. (ed.) Eboyolopedia of psychology. L., 1975. P. 347-348. 485. Birkhoff G. Mathematics and Psychology // Society for Industrial and Applied Mathematics Reveiw, 1969. V. 11. № 9. 486. Bloom L. Psychology and Aesthetics: a methodological doctrine // j. of Geneneral Psychology. 1961. V. 65. P. 305-317. 487. Bolfon E. B. Brief Evaluation of two tests of aesthetic judgments // Peahody J. of Edycation. 1955. V. 32. P. 4-6. P. 211-222. 488. Bullough E. The Relation of Aesthetics to Psychology // British J. of Psychology. 1919. V. 10. P. 43-49. 489. Bullough E. The Recent Works in Experimental Aesthetics // British J. of Aesthetics. 1921. V. 12. P. 76-99. 490. Burt С The Psychology of art // How the mind works. L., 1933. 491. Child I. L. Personal preferences as an expression of aesthetic sensitivity // J. of Personality. 1962. V. 30. P. 37. P. 496-512. 492. Child I. L. Observations on the meaning of some measures of esthetic sensitivity // J. of Psychology, 1964. V. 57. Part 1. P. 49-64. 493. Child I. L. Personality correlates of esthetic judgment in college students // J. of Personality. 1965. V. 33. P. 437-512. 493. Child I. L. The personality in the culture // Handbook of personality: theory and research. Chicago, 1968. P. 82-145. 494. Child I. L. Aesthetics // Handbook of Social Psychology. N.Y., 1969. V. 3. P. 853-920. 495. Child I. L. Aesthetics // Annual Review of psychology. N.Y., 1972. V. 23. P. 669-694. 496. Coller G. Art and the creative conscousness. New Jersey, 1972. 497. Doran R. M. Aesthetic subjectivity and generalized empirical method. Thomist, 1979. V. 43. № 2. 498. Dufrehne M. Phenomenologie de Inexperience esthetidue, V. 1-2. Paris, 1953. 499. Dufrenne M. Esthetique et philosophie. Paris, 1976. 500. Ehrenzweig A. The hidden order of art. A study in the psychology of artistic imagination. Berkeley, 1976. 501. Eysenck H. J. The General Factor in Aeshetic Gulgments // British J. of Psychology. 1940. V. 31. P. 94-102. 188 502. Eysenck H. J. Type factors in aesthetic judgments // British J. of Psychology. 1941. V. 31. P. 262270. 503. Eysenck H. J. Sense and nonsense in psych., Harmonds-worth, 1957. 504. Eysenck H. J. Castle M. Training in art as a factor in the determination of preference judgments for polygons // British J. of Psychology. 1970. V. 61. P. 86-98. 505. Eysenk H. J. The development of aesthetic sensitivity in children // J. of Child Psychology and Psychiatry. 1972. V. 13. P. 1-10. 506. Frances R. Psychologie de l'art et de l'esthetique. Paris, 1979. 507. Gardner N., Wienner E., Kircher M. Children's conceptions of the arts // J. of Aesthetic Education, 1975. V. 9. P. 60-77. 508. Hall J. Dictionary of subjects and simbols in art. L., 1975. 509. Harris В., Wissovoy Y., Enami J. The aesthetic sensititity of Japanese and American children // J. of Aesthetic Education. 1975. V. 9. P. 1. P. 81-95. 510. Harris D. B. Childreans Drawing as Measures of Intellectual Maturity A revision an extension of the Googenough draw-a-man test. N.Y., 1963. 511. Hoorn W. van. As images unwind. Ancient and modern theories of visual perception. Amsterdam, 1972. 512. Jackson F. Do material things have non-physical properties? — Personalist, 1973. V. 54. № 2. 513. Jaffe H. L. С Syntactic structure in the visual arts. — Structure in Art and in Science. Ed. by G. Kepes. L., 1966. 514. Jaspers K. Philosophic, Bd. HI. Metaphysik. Berlin-Gottingen, 1976. 515. Keller J.-P, La perception esthetidue du quotidien. Dio-gene (Paris). 1977. № 100. 516. Kepes G. Education of vision. L., 1965. 517. Kreitler H., Kreitler Sh. Psychology of the Arts, Durham, 1972. 518. Langer S. K. Introduction to Symbolic Logic. London, 1937. 519. Langer S. K. Philosophy in a New Key. A Study in the Symbolism of Reason, Rite and Art. Cambridge, 1942. 520. Langer S. K. The primary illusions and the great orders of art // Hudson Revue, 1950. V. 3. 521. Langer S. K. Feeling and Form. A Theory of Art Develop-ped from philosophy in a New Key, New York, 1953. 189 522. Lindauer M. Towards a liberation of experimental aesthetics // J. of Aesthetics and Art criticism. 1973. V. 31. P. 459-465. 523. Lindauer M., Kennedy J. Psychology of picture perception and information (review) // J. of Aesthetics and Art Criticism. 1974. V. 33. P. 232-234. 524. Mc. Manus J. С The Aesthetics of simple figures // British J. of Psychology. 1980. V. 71. P. 505524. 525. Mayers M. Psychology and the arts. Ed. D. O'Hare (review) // British J. of Aesthetics. 1983. V.23. P. 2. P. 176-178. 526. Meier N. Ch. Aesthetic jydgment as a measure of art talent. Iowa, 1926. 527. Merleau-Ponty M. Phenomenology of percepton. L., 1967. 528. Merleau-Ponty M. Sens et nonsens. Paris, 1978. 529. Munro Th. Art Education its philosophy and psychology, N.Y., 1956. 530. Munro Th. The psychology of art; its past, today, and future // J. of Aesthetics and Art Criticism, 1963. V. 21. P. 263-282. 531. Nahm M. The Philosophy of Aesthetic expression // J. of Aesthetics and Art Criticism. 1955. V. 13. P. 4. P. 458-467. 532. Odbert H. S., Karwoski Т., Eckerson A. Studies in synesthetic thinking // J. of general Psyohologyo 1942. V. 26. 533. Ogden R. M. The Psychology of Art. N.Y., 1938. 534. Osborne H. Aesthetic perception // British J. of Aesthetics (L.), 1978. V. 18. № 4. 535. Osborne H. The concept of creativity in art // British J. of Aesthetics (L.), 1979. V. 19. № 3. 536. Osgood Ch., Suci G., Tannenhaum P. The measurement of meaning // Semantic Differential Technique. Checago, 1969. P. 56-72. 537. Peel E. A. On Identifying aesthetic types // British J. of Psychology. 1945. V. 35. P. 13-31. 538. Psychology and the Visual Arts. Ed. by J. Hogg. Baltimore. 1969. 539. Read H. The Origins of form in Art. L., 1965. 540. Schuster M., Beisi H. Kunst-Psychologie: Wodurch Kun-stwerke wirken. Koln, 1978. 541. Schweizer H.R. Asthetik als Philosophie der sinnlichen Erkenntnis. Basel-Stuttgart, 1973. 542. Taunton M. Aesthetic responses of young children to the visualities: review of literature // J. of Aesthetic. Education, 1982. V.16. P. 93-111. 190 543. Tormey A. The concept of expression. A study in philosophical psychology and aesthetics. Prinoeton, 1971. 544. Valentine Ch., W. Experimental Psychology of Beauty. L., 1962. 545. Waidmann G. Kommunikationasthetik. Miinchen, 1976. 546. Walker E. L.-G. Smets. Aesthetic judgment and arousal (review) // J. of Aesthetics and Art Criticism, 1974. V. 33. P. 331-338. 547. Whyte L. L. (ed.). Aspects of Form. L., 1971. 548. Wing H. Tests of musical ability and appreciation. Cambridge, 1968. P. 98. 549. Wollheim R. On art and the minde Cambridge, 1974. Приложение I ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА ПО ЭСТЕТИКЕ «ОБРАЗНАЯ ПРИРОДА ИСКУССТВА» I. ВВЕДЕНИЕ. Прекрасное в жизни. Источники прекрасного 1 час II. ИСКУССТВО И ЧЕЛОВЕК 1. История становления и развития искусства 1 час 2. Мифы разных народов 1 час 3. Народное творчество 2 часа III. ЯЗЫК ПРОИЗВЕДЕНИЯ ИСКУССТВА. Художественный образ. Содержание и форма в искусстве. Виды искусства 4 часа 1. Живопись 1. Изобразительные средства живописи (цвет, тон, линия, композиция и т. д.) 2 часа 2. Художественный образ в живописи 2 часа 3. Художественный образ в различных жанрах живописи (пейзаж, портрет, натюрморт, сюжет) 5 часов 4. Художники-иллюстраторы литературных произведений (литературный художественный образ в иллюстрации: взаимосвязь, особенности) 3 часа 5. Художественный образ в творчестве художников-модернистов (сюрреализм, поп-арт и др.) 2 часа 2. Музыкальное искусство 1. Выразительные средства музыки (тон, ритм, тембр, темп и т. д.) 3 часа 2. Художественный образ в музыке: особенности и своеобразие 2 часа 3. Художественный образ в классической и зарубежной музыке 4 часа 4. Современная эстрадная музыка: тенденции, перспективы 3 часа 192 5. Современные зарубежные ансамбли, музыкальные стили (джаз, блюз, кантри и др.) 3 часа 6. Разрушение музыкального образа (модернистские течения в музыке) 3 часа 7. Музыка и живопись 1 час 3. Театр и кино 1. Изобразительно-выразительные средства театрального искусства (слагаемые спектакля: декорадии, актер, реальность действия и т. д.) 2 часа 2. Изобразительно-выразительные средства кино (план, монтаж, кадр, экранное время и др.) 2 часа 3. Художественный образ в театре и кино и его особенности 3 часа 4. Роль актера в создании художественного образа 2 часа 5. Современный театр Запада (дегуманизация искусства театра и кино: модернистские тенденции, культ насилия, рок, фатализм) 2 часа 6. Взаимодействие театра и кино с другими видами искусства (музыка, литература, живопись...) 2 часа IV. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИСКУССТВ 1 час 1. Образ Родины в различных видах искусства 2 часа 2. Образ матери в различных видах искусства 2 часа 3. Образ любви в различных видах искусства 2 часа 4. Тема войны в искусстве 2 часа 5. Тема труда в искусстве 3 часа V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Искусство — школа жизни 1 час ИТОГО: 70 часов (33 часа практических занятий) 7-328 193 Занятие 1 Тема: введение. Прекрасное в жизни. Источники прекрасного. Цель: познакомить учащихся с источниками прекрасного в жизни. Метод: лекция. 1. Что такое красота? 2. История категории «прекрасное». 3. Источники прекрасного в окружающей жизни. Занятие 2 Тема: история становления и развития искусства. Цель: показать старшеклассникам историю развития искусства. Метод: лекция. 1. Что такое искусство? 2. Границы искусства. ЗсКак развивался художественный язык. Занятие 3 Тема: мифы разных народов. Цель: познакомить учащихся с мифами и мифологией, как «первой попыткой осознать мир» (К. Маркс). Метод: лекция. 1. Возникновение мифов. 2. Мифы о природе, обществе, человеке. 3. Мифология как предпосылка возникновения искусства. Занятие 4 Тема: народное творчество. Цель: познакомить учащихся с самодеятельным творчеством народа в сфере материальной и духовной культуры. Метод: лекция с элементами беседы. 194 1. Истоки народного творчества. 2. Виды народного творчества. 3. Выразительные средства народного творчества. 4. Народное творчество в наши дни. Занятие 5(практическое) Тема: народное творчество. Цель: формирование навыков ведения выразительных средств народного искусства в единстве содержания и формы на примере анализа различных видов народного творчества. Занятие 6 Тема: язык произведения искусства. Цель: показать учащимся, что такое язык искусства, особенности языка различных видов искусства. Метод: лекция с элементами беседы. 1. Что такое язык искусства. 2. Язык различных видов искусств. Особенное и общее. Занятие 7 Тема: художественный образ. Цель: дать учащимся понятие художественного образа в искусстве. Метод: лекция с элементами беседы. 1. Что такое художественный образ. 2. Содержание и форма в искусстве. 3. Художественный образ в различных произведениях искусства. Занятие 8 Тема: содержание и форма в искусстве. Цель: помочь старшеклассникам увидеть единство содержания и формы в произведении искусства как основы формирования художественного образа. Метод: лекция с элементами беседы 7* 195 1. Правда жизни и правда искусства. 2. Форма искусства. 3. Содержание искусства. 4. Взаимосвязь формы и содержания. Занятие 9 Тема: виды искусства. Цель: познакомить учащихся с видами искусства. Метод: лекция с элементами беседы. 1. Что такое вид искусства? Основы выделения вида (классификация искусств). 2. Моноискусства. 3. Синтетические искусства. 4. Взаимосвязь и взаимовлияние видов искусств. РАЗДЕЛ III. 1. Живопись Цель: познакомить учащихся с изобразительными средствами живописи сформировать навыки видения художественного образа в различных жанрах живописи, показать особенности видения художниками-иллюстраторами литературного художественного образа. Занятие 10 Тема: изобразительные средства живописи. Метод: беседа. 1. Что помогает нам видеть картину? 2. Что делает картину достоверной (соотнесенной с внешним миром)? 3. Живопись как вид искусства. Цвет в живописи. Занятие 11 Тема: изобразительные средства живописи. Метод: практическое занятие. Анализ изобразительных средств живописи на примере различных произведений. 196 Яянятие 12 Тема: художественный образ в живописи. Метод: беседа. 1. Как рождается картина? 2. Воображение художника и художественный образ. 3. Средства создания художественного образа. Занятие 13 Тема: художественный образ в натюрморте. Метод: практическое занятие: нахождение художественного образа на основе анализа различных натюрмортов; беседа. 1. Натюрморт как жанр. 2. Что может выражать натюрморт. Занятие 14 Тема: художественный образ в бытовом жанре. Метод: практическое занятие: формирование умения видеть художественный образ, созданный художником, посредством анализа различных картин; беседа. 1. Бытовая живопись как жанр изобразительного искусства. 2. Художник и художественный образ. Занятие 15 Тема: художественный образ в портретной живописи. Метод: практическое занятие, беседа. 1. Портрет как жанр изобразительного искусства. 2. Портрет — копия человека (портретируемого)? 3. Художник и натура. Занятие 16 Тема: художественный образ в пейзаже. 197 Метод: практическое занятие, беседа. Анализ различных пейзажей с целью научиться видеть художественный образ в пейзаже. 1. Пейзажная живопись как жанр. 2. Художественных образ в пейзаже. 3. Личность художника в пейзаже. Занятие 17 Тема: художественный образ в историческом жанре. Метод: практическое занятие, беседа. 1. Исторический жанр в живописи. 2. Художник и история. 3. Художественный образ в картине исторического жанра. Занятие 18-20 Тема: художники-иллюстраторы. Цель: показать точки соприкосновения двух искусств — литературы и графики, взаимосвязь, особенности их художественных образов на основе анализа иллюстраций различных графиков. Метод: практическое занятие, беседа. 1. Художественный образ в литературе и его интерпретация в иллюстрации: взаимосвязи, особенности. 2. Художник и литературное произведение. 3. Как художник работает над иллюстрацией. Занятие 21-22 Тема: разрушение художественного образа. Цель: показать учащимся разрушение художественного образа в искусстве, причины этого явления, несостоятельность подобных художественных «исканий». Метод: беседа. 1. Сюрреализм и художественный образ. 2. Отрешение от реальности в абстракционизме. 198 3. Фигуративное «искусство»: а) поп-арт; б) оп-арт; в) эл-арт; г) окр-арт. Яянятие 23 (контрольно-практическое) Тема: нахождение художественного образа в произведении живописи. Организация занятия: участники факультатива делятся на группы, каждой дается художественное произведение (пейзаж, портрет, натюрморт, бытовая картина или историческая), и через 5-10 минут группа «защищает» свое видение картины с последующим обсуждением. РАЗДЕЛ Ш.2. Музыкальное искусство Цель: познакомить учащихся с выразительными средствами музыки (ее языком) и своеобразием музыкального художественного образа, формировать умение видения художественного образа в музыкальном произведении. Занятие 24-25 Тема: выразительные средства музыки. Метод: беседа. 1. Что является выразительными средствами музыки? 2. Способы организации выразительных средств для создания художественного образа. Занятие 26-27 Тема: художественный образ в музыке: особенности и своеобразие. Метод: беседа. 1. Что такое художественный образ в музыке? 2. Как рождается музыкальный художественный образ? 3. Художественный образ и личность композитора. 4. Художественный образ в различных музыкальных жанрах. 199 Занятие 28-31 Тема: художественный образ в классической отечественной и зарубежной музыке. Метод: практические занятия: анализ музыкальных отрывков, формирование умения видеть в них художественный образ. Занятие 32-34 Тема: Современная эстрадная музыка. Метод: беседа. 1. Эстрадная музыка как жанр (особенности, своеобразие, тенденции). 2. Эстрадная музыка и исполнитель. 3. Ведущие эстрадные ансамбли. Занятие 35-37 Тема: современные зарубежные ансамбли. Музыкальные стили. Метод: беседа. 1. Художественный образ в различных музыкальных стилях (блюз, джаз, кантри и др.). 2. Ведущие зарубежные ансамбли. 3. Тенденции развития прогрессивной зарубежной музыки. Занятие 38-40 Тема: разрушение художественного образа в музыке (модернистские тенденции в музыке). Метод: практическое занятие: наблюдение за разрушением художественного образа на основе анализа музыкальных отрывков. Занятие 41 Тема: музыка и живопись. Метод: беседа. 200 1. Точки соприкосновения музыки и живописи. 2. Художественный образ в музыке и живописи. Занятие 42 (контрольное-практическое) Тема: нахождение художественного образа в музыкальном произведении (отрывке). Организация занятия: участники факультатива делятся на группы, каждой дается музыкальный фрагмент для анализа, группа характеризует его, выделяя в нем художественные образы. Участники факультатива обсуждают данный отрывок, дают характеристику. РАЗДЕЛ Ц1.5. Театр и кино Цель: познакомить учащихся с изобразительно-выразительными средствами театра и киноискусства, выявить особенности художественного образа в этих видах искусства, показать связь театра и кино с другими видами искусства и друг с другом. Занятие 43—44 Тема: изобразительно-выразительные средства театрального искусства. Метод: лекция-беседа. 1. Театр как вид искусства. Специфика театрального искусства. 2. Основа театра — драматургия. Синтетичность театра. 3. Взаимосвязь театра и пьесы. 4. Изобразительно-выразительные средства театрального искусства (актер, декорация, реальность действия и т. д.). 5. Слагаемые спектакля: трактовка пьесы театром, режиссерский замысел, актерское воплощение образов, оформление, музыка, хореография. Занятие 45-46 Тема: изобразительно-выразительные средства кино. Метод: лекция-беседа. 201 1. Кино как вид искусства. Предпосылки кино. Общее и специфическое по сравнению с театром. 2. Синтетическая природа киноискусства. 3. Киносценарий. Его специфика в отличие от пьесы 4. Художественные средства кино: кадр, план, монтаж и др. Занятие 47-49 Тема: художественный образ в театре и кино и его особенности. Метод: лекция-беседа. 1. «Строительный материал» художественного образа в театре и кино. 2. Художественный образ в кино. Замысел. Создание. 3. Художественный образ в театре. Замысел. Создание. 4. Главное (основные черты) и второстепенное в художественном образе (значение второстепенных деталей, сцен, дополняющих основное в художественном образе, герое). 5. Художественно-идейная позиция режиссера и художественный образ. Занятие 50-52 Тема: роль актера в создании художественного образа в театре и кино. Метод: беседа, анализ образов. 1. Специфика актерского мастерства: артист как «материал», исполнитель и «конечный результат» — образ спектакля. 2. Личность актера и художественный образ. 3. Работа актера над образом. Общее и особенности. 4. Выразительные средства в создании образа: жест, мимика, речь и др. Занятие 55-54 Тема: современный театр Запада. Метод: лекция-беседа. 1. Модернистские тенденции современно оуряуазного театра и кино (театр абсурда, коммерческое кино и театр). 202 2. Дегуманизация искусства театра и кино (культ насилия, уход от жизни в мир грез, рок, фатализм, ужасы, комиксы, поиски «сильной» личности и т. д.). 3. Кино, театр и молодежь Запада. Занятие 55-56 Тема: взаимодействие театра и кино с другими видать искусства в создании художественного образа Метод: практическое занятие. На основе анализа спектаклей, кинофильмов раскрывается связь кино и театра с такими видами искусства, как живопись, Графика, скульптура, архитектура, литература, музыка, танец. Вскрывается взаимосвязь и взаимовлияние театра и кино. Занятие 57 (контрольно-практическое) Тема: нахождение художественного образа в произведешь театра и кино. Организация занятия: двум группам дается для анализа спектакль и кинофильм. Группа дает характеристику выразительных средств, художественных образов с последующим общим обсуждением (т. е. в форме «защиты»). РАЗДЕЛ IV. Взаимодействие искусств Цель: показать учащимся, как различные виды искусства взаимодействуют друг с другом, взаимообогащаются; показать, как один и тот же образ может быть выражен различными искусствами: уловить сходство и различия такого изображения. Занятие 58 Тема: взаимодействие искусств. Метод: беседа. 1. Почему искусства взаимодействуют? 2. Что дает взаимодействие искусств? 3. Пути развития искусства. 203 Занятие 59-60 Тема: образ Родины в различных видах искусства. Метод: практическое занятие, беседа (анализ различных искусств). Занятие 61-62 Тема: образ матери в различных видах искусства. Метод: практическое занятие, беседа (анализ различных видов искусства, касающихся этой темы). Занятие 63-64 Тема: образ любви в различных видах искусства. Метод: практическое занятие, беседа (анализ различных трактовок этой темы). Занятие 65-66 Тема: тема войны в искусстве. Метод: практическое занятие, беседа (сравнение различных искусств, касающихся данной темы). Занятие 67-69 Тема: тема труда в искусстве. Метод: практическое занятие, беседа на основе анализа различных произведений искусства. Занятие 70 Тема: искусство — школа жизни. Метод: беседа. 1. В чем сила искусства? 2. Художник и жизнь. 3. Роль искусства в современном обществе и в жизни человека. 204 Приложение II СТИМУЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ К ТЕСТОВЫМ МЕТОДИКАМ Методика «двойной стимуляции» 205 Пять версий притчевого этюда Акутагава Рюноскэ «Ночь» Инструкция Перед Вами шесть рассказов. Один из них опубликован, и стал достоянием мировой литературы. Его, естественно, следует поставить на первое место. Остальные пять — черновые варианты, по которым можно проследить путь, приведший писателя к художественно завершенному варианту. Их надо расположить по мере художественной завершенности. Объясните, пожалуйста, почему Вы расположили рассказы именно в такой последовательности. А. В этот день между ними произошло объяснение. Стоя к ней спиной, он просил прощения и говорил, что только теперь понял, как они нужны ему. Его жена и их трое детей. Она слушала молча, не вытирая слез. А вечером все вместе они пошли к морю. Над горизонтом беззвучно сверкали молнии. Какой-то рыбак из-под козырька ладони вглядывался вдаль. — Там, кажется, видна лодка? — Да, месье, лодка со сломанной мачтой. Б. Надвигалась ночь, в сумеречном свете над бурным морем непрерывно взлетали клочья пены, и рокот прибоя звучал зловещей увертюрой. Поднявшийся ветер гнал по небу смятенные тучи, а те, что не поспевали за всеми, рвал в клочья, разметывая над волнами. Под таким небом он вторично обручился со своей женой. Это было для них радостью. Но в то же время и мукой. Трое детей вместе с ними смотрели на молнии над морем. Его жена держала на руках одного ребенка, он прижимался к ее груди и вздрагивал при каждой вспышке. — Смотри! Там, кажется, видна лодка? -Да! — Лодка со сломанной мачтой! В. Снова надвинулась ночь. В сумеречном свете над бурным морем непрерывно взлетали клочья пены. Под таким небом он вторично обручился со своей женой. Это было для них радостью. Но 206 в то же время и мукой. Трое детей вместе с ними смотрели на цолнии над морем. Его жена держала на руках одного ребенка, и, казалось, сдерживала слезы. — Там, кажется, видна лодка? -Да. — Лодка со сломанной мачтой. Г. После ужина, захватив с собой купальные костюмы, они с женой и детьми спустились к морю. Надвигалась ночь, над бурным морем непрерывно взлетали клочья пены. Дети убежали вперед, перекрикиваясь о своем. — Ты все еще любишь ее? Он улыбнулся и, повернувшись спиной к берегу, стал смотреть на молнии над морем. — Я все еще люблю тебя. — Смотрите! — к ним, погружаясь по щиколотку в теплый от морской воды песок, подходил отдыхающий из соседнего номера, — Смотрите, там, кажется, видна лодка. — Да, лодка, — сказала жена и показала пальцем. — У нее сломана мачта! — воскликнул, поравнявшись с ними сосед, — Нелегко ему будет на веслах по такой волне! — Да, нелегко, — сказал он, продолжая смотреть на беззвучные молнии. д. Снова надвинулась ночь. В сумеречном свете над бурным морем непрерывно взлетали клочья пены, словно старик Нептун затеял стирку. Под таким небом они с женой снова полюбили друг друга, и это было для них радостной мукой. Трое детей вместе с ними смотрели на молнии над морем. Его жена держала на руках одного ребенка, и он крутил колечки ее волос. Ей хотелось плакать, но она удерживалась при детях. — Там, кажется, видна лодка? — сказала она. — Да. Лодка со сломанной мачтой. Е. Снова надвинулась ночь. В сумеречном свете над бурным морем непрерывно взлетали клочья пены. Под таким небом он вторично обручился со своей женой. Это было для них радостью. Но в то же время и мукой. Трое детей вместе с ними смотрели на 207 молнии над морем. Его жена держала на руках одного ребенка, и, казалось, сдерживала слезы. Он думал о том, что ему уже не под силу поднять со дна якорь. — Там, кажется, видна лодка? -Да. — Лодка со сломанной мачтой. Тест «стул Винцента» Инструкция Перед Вами семь картин, Одна из них принадлежит кисти гениального художника XIX века. Ее, естественно, следует поставить на первое место. Остальные шесть — пробные эскизы, по которым можно проследить путь, которым художник пришел к художественно завершенному варианту. Их надо расположить по мере художественной завершенности. Объясните, пожалуйста, почему Вы расположили картины именно в такой последовательности? Часто говорят, что старые вещи могли бы рассказать много интересного, владей они речью; вещи Ван Гога не только свидетели — они персонажи, участники жизненной драмы. Как-то еще в Гааге Ван Гог писал брату о впечатлении от рисунка Люка Филдса «Пустой стул». Филдс иллюстрировал неоконченный роман Диккенса «Тайна Эдвина Друда». В день смерти писателя (Диккенс умер скоропостижно) он вошел к нему в комнату и увидел опустевший стул. Филдс нарисовал этот стул: предмет, как бы еще хранящий частицу жизни его хозяина. Свое понимание разности их натур и художественных идеалов Ван Гог выразил в этюдах, «пустых стульев» — своего и Гогена. Более глубокий слой: «стулья» смотрятся как символ отсутствия, покинутости, внезапной опустелости». Слово «символы» здесь, собственно, мало подходят (но трудно подобрать другое), поскольку изображенные предметы, как обычно у Ван Гога, не выглядят знаками чего-либо, им внеположенного, а сами по себе субстанциональны как, например, «Старые башмаки». Глядя на них, мы просто чувствуем также ясно, как, если бы нам об этом сказали, что некто только что был здесь, но больше не вернется: умер? ушел? Во всяком случае чего-то оборвалось. Идея «пустого места» тревожила Ван Гога давно. И еще один аспект «двух забавных этюдов» — высказывания о характере людей столь несходных, занимавших эти стулья, настолько не реализовавшиеся в изображении «мертвой натуры», что картину можно воспринимать как эвфемический портрет. Стул Винцента — дневной свет в его соломенной желтизне, оттененной голубыми контурами. Никакой экзотики, подчеркнутая деревенская простота. На сиденье — трубка и кисет с табаком, в ящике на заднем плане (с четкой надписью «Винцент») — прорастающая луковица. 8-328 209 Простодушный и откровенный стул, широко расставивший ноги-палки, как бы слегка разъезжающиеся, словно у щенка, надменно отворачивающегося от смотрящих. Нет романтических изгибов, тайн — все навиду, все наружу. Однако настроение тревоги ощутимо не меньше: положение трубки на соломенном сиденье — такое же ненадежное, а в одиночестве стула, покинутого среди бела дня в светлом пустынном пространстве, есть нечто безутешное и бесконечно печальное. Так художник подвел итог отношениям, в которых чудится извечный конфликт Моцарта и Сальери, положенный на иную музыку . 1 Дмитриева И. Н. Винсент Ван Гог. М., «Детская литература», 1975. 210 Вариант А 211 Вариант Б Вариант В 212 213 Вариант Г Вариант Д 214 215 Вариант 3 Вариант Б 216 N 217 Прелюдия для фортепиано ор. 40 № 3 К. Лядова В основе данной прелюдии лежит четкая гармоническая схема движения аккордов. Композиторская работа направлена на создание выразительной лирической мелодии путем использования различного рода неаккордовых звуков, проходящих, задержаний, опеваний, комбиат, брошенных вспомогательных. В нижнем голосе также используются неаккордовые звуки, преимущественно опевания, для создания выразительного движения аккордов. Представляется возможным поэтапно «очистить» гармоническую схему от мелодических «наслоений» и проследить работу композитора над созданием художественного образа. Этап первый Удаление проходящих звуков из мелодической линии верхнего голоса. Остаются только опорные звуки, связанные с функциональным движением музыкальной ткани. В левой руке (нижний голос) удаляется опевание основных тонов аккордов, вместо них оставляются задержания к основному тону (задержания преимущественно нисходящие). Но мелодические линии всех голосов сохраняют, в общих чертах, движение мелодии оригинала. Гармоническая схема остается неизменной. Этап ВТОРОЙ Удаление всех скачков в верхнем (мелодическом) голосе. Движение мелодии связываются с мелодическим положением аккордов гармонической схемы. От оригинальной мелодической линии остаются только пре-дикты. В нижнем голосе сохраняются нисходящие задержания к основному тону аккорда. Исключается какое-либо скачкообразное движение мелодии. Гармоническая схема остается неизменной. Этап третий Полное исключение мелодического движения голосов. Мелодическая линия состоит из мелодических положений аккордов. Гармоническая схема остается неизменной. 218 Прелюдия для фортепиано ор. 40 № 3 К. Лядова 219 Этап первый 220 Этап второй 221 Этап третий 222 I Mr. Jelly - Lord1 (Ferd «Jelly Roll» Morton) f -f !' I Этап первый | Авторский вариант. f Этап второй i Первая по сложности. | Дана гармоническая схема без мелодии и ритма. | Этап третий Вторая по сложности. Сформирован бас, но мелодия только в своем зачатке. Не сформирован ритм. Этап четвертый Третья по сложности. Сформирован ритм. Мелодия не развита интонационно. Этап пятый Четвертая по сложности. Все сформировано, но в мелодии не хватает проходящих и вспомогательных звуков. 1 Ю. Чугунов «Гармония в джазе». М., 1985, с. 105. 223 Авторский вариант 224 Первая по сложности 225 Вторая по сложности 226 Третья по сложности 227 Четвертая по сложности 228 Диагностика парного выбора Инструкция В каком из двух стихотворений поэту удалось наиболее выразительно, образно передать содержание, т. е. какое из них более художественно? Какое настроение рождает у Вас первое стихотворение, какое — второе? Б. О, эти злобные нетопыри! Откуда и зачем они берутся? Друг перед дружкой, черт их побери Висят вниз головами и дерутся. И не поймешь, кто жертва, кто злодей, Их равно омерзительные рожи Так яростны, что даже на людей Они, борясь, становятся похожи. Он чужд щенячьих игр, Звериной суеты. Лежит могучий тигр Бог дикой красоты. К собратьям полн презренья, К повадкам их собачьим, А все же лапкой морду Он моет по-кошачьи. 229 2. Таю медленно, как воск, Под палящим южным солнцем. Замирает теплый мозг, И душа не шелохнется. Скоро лужицею белой Растекусь я по земле, Упиваясь жаркой негой, Я уйду в небытие. Молчи, прошу, не смей меня будить. О, в этот век преступный и постыдный Не жить, не чувствовать — удел завидный. Отрадно спать, отрадней камнем быть. 230 3. Наверное, слишком уверенно Считаю, что прожил не зря. Так думает старое дерево, Роняя в конце декабря Веселые желтые листья И зорям на память даря. Б. Жизнь прошла Плоха ли хороша? Не знаю, Но благодарен я судьбе за то, Что с тихой грустью вспоминаю, Что жизнь была. 231 4. A. Я от беды бегу, Глаза на лбу. А впереди леса, Там шепчут голоса, Они меня зовут, Там радость и уют: Мне тянут ели лапы, И манит мох мохнатый, А небо надо мной Свинцовеет бедой. Деревья прянули от моря, Как я хочу бежать от горя. Хочу бежать, но не могу, Ведь корни держат на бегу. 232 А. 5. Невозможно Жить на белом свете И кружить лишь по своей орбите, Не вникая ни во чьи дела, Будто где-то на иной планете Погибают женщины и дети, Набат гудят колокола. Невозможно жить на белом свете, Не вникая ни во чьи дела. Б. Как станет больно или страшно И будут все вокруг чужими, И не найдя ни в ком участья, Ты скажешь: «Эти люди неживые!» Ты вспомни: Вечером, после работы Идешь сквозь человечью толкотню домой Разбитый и усталый, и глухой К чужой судьбе, К чужой беде глухой. 233 ОГЛАВЛЕНИЕ Постановка проблемы............................................................3 Глава I. Теоретико-методологические вопросы изучения воздействия искусства на личность § 1. Проблема воздействия искусства на личность в эстетике........................................................................11 § 2. Изучение взаимодействия искусства и личности в конкретно-социологических и психологических исследованиях.................................................................17 2.1. Изучение художественных интересов школьников в отечественной педагогической социологии искусства.........18 2.2. Проблема отношения личности к искусству в отечественной и зарубежной психологии..........................33§ 3. Структурно-функциональный подход к изучению художественного сознания личности в отечественных психолого-эстетических исследованиях...............................45 Глава И. Теоретико-экспериментальное исследование психологических механизмов воздействия искусства § 1. Изучение художественно-творческого воображения как универсального механизма динамических процессов художественного сознания................................................61 § 2. Исследование коммуникативных фаз отношения школьников к искусству...................................................66 2.1. Изучение типологических особенностей художественно-психологических установок школьников (предкоммуникативная фаза отношения к искусству)........67 2.2. Исследование специфических особенностей восприятия школьниками произведений искусства (коммуникативная фаза отношения к искусству)..............76 2.3. Изучение ценностного ориентирования школьников в области искусства (посткоммуникативная фаза отношения к искусству).................................................90 234 Глава III. Изучение закономерных взаимосвязей художественного и общего развития школьников § 1. Теоретическая модель личности в ее соотнесенности с искусством.................................................................. 123 § 2. Изучение взаимосвязей между спецификой отношения школьников к искусству и психологическими особенностями их личности............................................. 126 2.1. Исследование взаимосвязей между профессиональным отношением школьников к искусству и индивидуально-психологическими характеристиками их личности..................................... 126 2.2. Изучение взаимосвязей между уровнем ценностных ориентации школьников в искусстве и их психологическими характеристиками............................ 129 Заключение...................................................................... 157 Литература....................................................................... 166 Приложение I................................................................... 192 Приложение II..................................................................205
