Конспект лекции: Современные образовательные технологии. Подготовила: Щулькина В.Е 1. Сущность и специфика образовательной технологии «Технология» – от греческого techne – искусство, мастерство и logos – наука, учение. Термин “педагогическая технология” зародился в США в 60е гг. в связи с широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения в качестве основного способа повышения его эффективности. Тогда “технология обучения” есть “педагогическая технология”. Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия “педагогическая технология” отражен в определении ЮНЕСКО. Согласно ему педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Сущностными признаками педагогической технологии являются следующие: – концептуальность – разработка педагогического замысла на основе определенной методологической, философской позиции автора; – системность – выстраивание логики учебного процесса, технологической цепочки педагогических действий, операций, коммуникаций строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; – эффективность – гарантирование достижения планируемого результата (стандарта обучения) всеми школьниками при оптимальной реализации человеческих и технических возможностей в процессе взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся; – управляемость – включение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности для целеполагания, планирования и проектирования; – воспроизводимость – возможность применения образовательной технологии любым профессионалом. Таким образом, педагогическая технология в современном понимании – это: – во-первых, строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, применяемых в соответствии с конкретной педагогической парадигмой, соответствующей ей логикой достижения целей; – во-вторых, системная совокупность и порядок функционирования всех методологических, инструментальных и личностных средств, используемых для достижения целей образования. В отличие от производственных процессов, специфические особенности образовательной технологии заключаются в следующем: – из трех компонентов образования (педагог, ребенок, процесс) два – живые люди, их действия трудно предсказуемы; – ребенок в процессе обучения – и объект воздействия педагога, и субъект многообразной деятельности, возможно появление “сопротивления образованию”; – имеет целостный характер: невозможно выделить пошаговую последовательность развития личности и формирования ее качеств; педагогические действия осуществляются не по последовательнопараллельной схеме, а комплексно. 2. Классификация образовательных технологий В современной педагогической науке и практике выделены различные основания для систематизации групп образовательных технологий. Общепризнанными являются следующие: – уровень применения (общепедагогические, частнопредметные, локальные – модульные); – философская основа (гуманизм, педоцентризм, прагматизм); – представления о факторах психического развития (био-, социо-, психогенные; идеалистические); – концепция усвоения социального опыта (ассоциативнорефлекторная, интериоризаторская, развивающая, бихевиористская); – ориентация на личностные структуры (информационные, операционные, саморазвития, прикладные, эвристические); – характер содержания и структуры (обучающие и воспитывающие, общеобразовательные и профессиональноориентированные); – тип управления познавательной деятельностью (педагогическое управление может быть цикличным – с контролем, самоконтролем, взаимоконтролем; разомкнутым – неконтролируемая деятельность обучающихся; фронтальным, индивидуальным; ручным и автоматизированным). В качестве комментария к левой колонке табл. 7 напомним, что на протяжении XIX–ХХ вв. основополагающими идеями отечественной педагогики признавались следующие: – цель – просвещение обучающихся; – единообразие в содержании и формах; – доминирование обучения над учением; – разделение обучения и воспитания (с приоритетом обучения); – ориентация на внешние показатели; – регламентированное исполнительство; – подмена внутренней мотивации внешним стимулированием. По отношению к ребенку весьма условно образовательные технологии можно сгруппировать следующим образом: – технологии с явно выраженными чертами личностноотчужденного типа (цель обучения – освоение знаний; технократический подход в выборе ценностно-смысловой основы и авторитарный стиль в реализации технологии на практике); – группа технологий, занимающая промежуточное положение, так как в своем теоретическом обосновании они имеют предпосылки личностной направленности, но опыт их реализации показал склонность к традиционной знаниево-ориентированной парадигме; – личностно-ориентированные технологии обучения, базирующиеся на гуманистической методологии, признающие целью развитие Личности и реализующие идеи педагогики сотрудничества. 3. Характеристика современных образовательных технологий Существуют три вида построения программ: линейная, разветвленная и смешанная. В линейной программе (подход разработан Б. Скиннером) материал разбивается на маленькие порции (дозы) логически законченной информации, которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения, а затем следует вопрос, на который должен дать ответ ученик. Вопрос может быть задан в форме пропуска в тексте, который должен заполнить ученик, либосконструировать ответ на вопрос. Линейное программирование имеет следующий вид: Порция информации (А) → Тестовый контроль → Порция информации (В) → Тестовый контроль → Порция информации (С) и т. д. Учебный материал разветвленного программирования (подход разработан Н. Краудером) предоставляется ученику не малыми порциями, а логически законченными блоками и предполагает путь познания в зависимости от уровня подготовленности школьников за счет индивидуализации программ. Например, в разветвленную программу вводятся для оказания помощи дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами, либо предъявляется материал повышенной степени сложности для углубленного изучения более продвинутых учащихся. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной. Достоинства программированного обучения состоят в следующем: оно позволяет установить прочную обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме, а при разветвленном типе построения обучаться по своей программе, осуществляя индивидуализацию обучения; обеспечивает твердое и правильное усвоение учебного материала, т. к. мелкие дозы усваиваются легко. Штейнер Рудольф (1861–1925) – немецкий философ и педагог, автор системы школьного образования, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте, при которой в 1919 году была организована школа. Целевые ориентации: – воспитание призвано сформировать целостную личность: – стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация и самоактуализация); – открытую для восприятия нового опыта; – способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях; – обеспечить не столько усвоение знаний, сколько развитие способностей ребенка; – развить индивидуальную ответственность за свои действия, способствовать самоопределению личности. Концептуальные положения: – Свободное воспитание и обучение. Всё без принуждения, без насилия духовного и телесного. Свобода как средство воспитания. Педагогика отношений, а не требований. Ребенок в центре педагогической системы, имеет право выбора всего (от формы урока до его плана). Учитель – старший товарищ. С детьми к предмету, а не с предметом к детям: не знания давать, а давать детям жить на уроке. Опора на авторитет педагога. Школа одного учителя на 8–9 лет (во избежание стрессов). Совместная духовная жизнь педагога и учащихся. Не говорить ребенку «нет», «нельзя». – Природосообразность. Развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его. Спонтанность свободного развития природных задатков, “исходя из ребенка”. Создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка. Ожидание созревания сил, заложенных природой. Воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он к ним. Школа для всех. Принимать ребенка таким, какой он есть, все дети талантливы. Отсутствие выделения слабых и сильных. Ребенок в педагогическом процессе сам проходит, постигает все этапы развития человечества, поэтому не надо усекать детство, интеллектуализировать развитие раньше времени. Обучение самостоятельности, самоконтролю. – Обучение неотделимо от воспитания. Всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности. Ученик подводится к открытию личностной значимости знаний, умений и навыков и на этой мотивационной основе осваивает содержание предметов. Отношения ответственной зависимости с коллективом. Обучение без учебников, без жестких программ. Широкое дополнительное просвещение (музеи, театры и др.). Отсутствие деления на классную и внеклассную работу. Много игры. Отрицание отметки. – Единство развития ума, сердца и руки. Межпредметные связи. Метод погружения, “эпохальная” методика. Обязательные предметы искусства (живопись, графика, музыка, эвритмия). Большая роль отводится трудовому воспитанию. Коллективное познавательное творчество на уроке. Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства. Экология здоровья, культ здоровья. Соединение европейской и восточной культур. Модернизация французской школы в 20–30-е гг. XX в. связана в первую очередь с именем виднейшего педагога и мыслителя, сельского учителя Селестена Френе (1896–1966). Включившись в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию. С. Френе показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности. Целевая ориентация – всестороннее воспитание личности. Концептуальные положения: – приоритетом учебно-воспитательного процесса признаются ценностные ориентации и отношения между детьми. Педагог никого не воспитывает, не развивает, а участвует в решении общих проблем. Нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного продвижения. Нет класса в общем смысле, а есть детско-взрослая сообщность. Нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми; – обучение – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием. Учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей. Культ здоровья: забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианским питанием, методиками “натуральной” медицины. Высшая планка здесь – гармония отношений с природой. Нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение. Нет домашнего задания, но постоянно (дома, на улице, в школе) задаются вопросы. Нет уроков от звонка до звонка. Нет отметок, но отмечаются личные продвижения (через взаимооценивание детей и педагогов). Нет ошибок, бывают лишь недоразумения. Если в них разобраться совместно, – это позволит не допускать их в будущем. Нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы; Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Под развивающим обучением понимается новый, активнодеятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительноиллюстративному. Представим его характеристику. – Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. – В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В концепции развивающего обучения решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. – Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания, создавая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Таким образом, развивающее обучение создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Занков Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения. Целевая ориентация – обеспечение общего психического развития школьников. Концептуальные положения отражены в системе новых дидактических принципов: – обучение на высоком уровне трудности. Если обучение идет как по “накатанной дороге”, то развитие ребенка в ходе такого обучения, как правило, идет вяло. Кроме того, оно даже замедляется, если ученик встречает на своем пути непреодолимые трудности. И только преодоление трудностей в зоне ближайшего развития ведет к духовному подъему и укрепляет у ребенка веру в свои силы; – ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теорий, запоминании терминологии и классификаций, а о раскрытии существенных связей и зависимостей в самом материале, открытии закономерностей. Заучивание правил и выработка навыков без теоретических обобщений ведет к задержке развития в процессе обучения; – обучение в быстром темпе противостоит “разжёвыванию”, однотипности материала. Детей привлекает возможность узнавать новое, нежели повторять. Но это вовсе не означает, что повторение вовсе отсутствует или уменьшается число упражнений. Изучение “прослаивается” повторением изученного. Ученик всегда ставится перед необходимостью что-то повторить, но при этом ранее изученное выступает в новых связях, открывает новые грани. Не простое закрепление, а углубление понимания. Такое построение программы помогает преодолеть ее фрагментарность. Возникает разносторонняя связь между её элементами, что приводит к прочному сохранению знаний в памяти школьников; Особенности методики. Основой мотивации учебной деятельности школьников, по Л.В. Занкову, является формирование у них познавательного интереса. Методическая цель любого урока – создание условий для проявления познавательной активности учеников – достигается следующими методами: – составление и обсуждение плана урока вместе с учащимися на основе актуализации их субъективного опыта, т. е. организация процесса познания – “от учеников” (того, чего они знают или не знают); – создание проблемных ситуаций и организация деятельности учащихся преобразующего характера, когда они наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности; – создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса, когда коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями. Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) – психолог, членкорреспондент Академиипедагогических наук СССР, доктор педагогических наук, профессор, ученик Л.С. Выготского. Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – психолог, действительный член и вицепрезидент Российской академии образования, доктор психологических наук. Целевая ориентация технологии развивающего обучения в теории учебной деятельности – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор; способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способ их решения. Развивающее обучение призвано обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Характерными чертами субъекта учения являются: – внутренняя свобода личности ученика; – умение свободно объяснить свои действия; – умение критически их оценить; – способность при известных условиях отказаться от сложившихся правил и догм; – умение самому для себя создать способы действия; – умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия; – способность самостоятельно решать учебные задачи; – способность осуществлять личностную самооценку; – интерес к учению. Концептуальные положения: Сущность данной технологии – развитие личности и ее способностей, формирование теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности; освоение детьми не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий; воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. Организация учебного процесса ориентирована на потенциальные возможности человека и их реализацию. Для учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности созданы такие условия, в которых он сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений; он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их сам. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Вторая особенность развивающего обучения, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учебный процесс строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы “проживал” весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом “находит” задание, определяет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска. И, наконец, процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания , на движении мысли от общего к частному, на обобщениях. Развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания, способ изложения которых соответствует восхождению от абстрактного к конкретному. В содержании концепции развивающего обучения Эльконина– Давыдова заметно повышен теоретический уровень образования, организовано познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения, представляющие собой постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Примерами содержательных обобщений могут служить: – наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.); – понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические); – теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами. Особенности методики. Механизм реализации данной технологии – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Это – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Особенности ЦУД: – наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную. Поскольку технологияД.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты на начальной ступени обучения; – наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. Ребенка учат ставить цели по самоизменению; – позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата; – направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса; – ученик осваивает роль исследователя-творца. Все правила и законы ребенок создаёт и открывает сам. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности; Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии, руководитель отдела Института педагогических инноваций РАО. Целевые ориентации: – развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка; – максимально выявить, инициировать, использовать, “окультурить” индивидуальный (субъектный) опыт ребенка; – помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства. Концептуальные положения: – ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта; – ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития; – “вектор развития” ученика строится на основе определения индивидуальных педагогических воздействий; – ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе. Позиция учителя: ◦ инициирование субъектного опыта учения; ◦ развитие индивидуальности каждого ребенка; ◦ признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека. Позиция ученика: ◦ свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса; ◦ самопознание, самоопределение, самореализация. Особенности содержания. Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативносообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Её содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности. В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло) и их психологическое содержание; обоснованы требования к тому, как ими овладевать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т. п.). Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. Особенности методики. Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики,усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития. Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, в котором, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы,устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей. Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики в данной технологии является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться. Амонашвили Шалва Александрович – академик РАО, известный педагог – ученый и практик. Гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили ориентирована на личность ребенка, она опирается на абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики. Целевые ориентации: – способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; – облагораживание души и сердца ребенка; –развитие и становление познавательных сил ребенка; – обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений; – идеал воспитания – самовоспитание. Концептуальные положения: – все положения личностного подхода педагогики сотрудничества; – ребенок как явление несет в себе жизненную Миссию, которой он должен служить; – ребенок – высшее творение Природы и Космоса; он несет в себе их черты – могущество и безграничность; – целостная психика ребенка включает три страсти: к развитию, к взрослению и к свободе. Особенности содержания. Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье (уроки родного языка); математическое воображение; осмысление высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижение прекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь и др.); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др.). Особенности методики: – обучение детей с шестилетнего возраста; – обучение стимулирует активность и самодеятельность детей, паритетное включение ребенка в учебный процесс; – широкое использование вариативности выбора действий, высокий потенциал творческих заданий; – обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию; –формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении. Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом. Урок – ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок – солнце, урок – радость, урок – дружба, урок – творчество, урок – труд, урок – игра, урок – встреча, урок – жизнь. Библер Владимир Соломонович (1918–2000) – российский философ, автор совершенно оригинального учения – философии диалога культур. Целевые ориентации: – осуществлять образование не просто человека знающего, образованного, а человека культуры с особым типом разумения, художественной восприимчивостью, нравственным сознанием; – формировать диалогическое сознание и мышление, освобождать их от плоского рационализма, монофилии культуры; – обновлять предметное содержание путём сопряжения в нем различных исторических культур, форм деятельности, смысловых спектров. Концептуальные положения: – Современное школьное обучение и современная психология освоения знаний должны исходить из коренных особенностей современного мышления и инновационных форм деятельности. В высочайших точках своего развития современное мышление и сознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т. е. определение тех проблем и трудностей, в которых возможно точно определить, что именно не знает современный ум, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей. Такое строение современного мышления сближает понятия высшего эшелона современной науки и исходные вопросы и изначальные понятия детского разумения, первоначального формирования школьного удивления. – Современное мышление строится по схематизму культуры, когда “высшие” достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры. В ХХ веке ценностные и духовные спектры разных форм культуры стягиваются в одном культурном пространстве, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии “вечных вопросов бытия” и непреходящих точек удивления. В диалоге разных культурных смыслов бытия – суть современного понятия, современной логики мышления. – Современная научно-техническая революция означает, что основную нагрузку труда берут на себя машины, автоматы и полуавтоматы, делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Основная форма человеческой деятельности должна протекать как деятельность самоустремлённая. Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. В данной технологии диалог не только выступает как средство обучения, но и определяет цели и содержание обучения, является формой его организации. Диалог имеет всеобщий смысл: – он представляет собой основной прием усвоения знаний и умений; – это диалог культур, общающихся между собой в средоточии основных вопросов бытия, основных “точек удивления” нашего разума; – постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта и теоретика как основа реального развития творческого мышления. Содержание образования в данной модели весьма своеобразно. 1–2-е классы – это классы, в которых завязываются те узелки понимания, что станут основными предметами диалогов в последующих классах. Это так называемые “точки удивления”: загадка слова; загадка числа; загадка явлений природы; загадка момента истории; загадка сознания; загадка предметного орудия. В педагогической работе учителей первых классов особое внимание обращается на психологический зазор между двумя психологическими установками младшего школьника: его установкой на игру (воображение, изображение собственных действий) и его установкой на “авторитетность” («так сказал папа», «так объясняли по телевизору» …), на преждевременные ответы без собственных мучительных вопросов. Весь процесс завязывания “узелков удивления” строится, исходя из реального диалога двух “культур сознания” в голове и в руках первоклассника. Обучение же в последующих классах соответствует последовательности и диалогу основных исторических культур, в основном – Европейской истории. 3–4-е классы – античная культура в них, по сути дела, единственный предмет изучения: античная история, античная математика, античное искусство, античная мифология, античная механика, физическая культура, характерная для античности… образуют целостное неделимое представление об основных смыслах античной культуры. Античное понимание мира и внутреннего Я ребёнка органически связывает загадки ранних классов с мышлением,необходимым для дальнейшего школьного образования. Основой проникновения в современный смысл античной культуры (как и других культурных циклов ШДК) является особое внимание к тем логическим революциям, в которых данная культура осознает себя как единое целое, смотрит на себя со стороны и в которых происходит коренная трансформация исторических культур. Основой учебного материала и основой создания школьниками своих собственных “текстов-произведений” является не учебник, а подлинные тексты античной культуры (Эврипида и Софокла, Пифагора и Архимеда) и их диалогическое сопряжение. 5–6-е классы – культура Средневековья: и математика, и труд, и искусство Средних веков смыкаются в одно целое. Ученики втягиваются в построение храма (архитектура, характерная и для Западного, и для Русского средневековья) и тем самым втягиваются в синтез основных форм труда, духовных исканий, форм мышления, особенностей механики и математики, характерных для этой эпохи и значимых в наше время. Само общение Учителя и Ученика строится в “режиме” реального общения, свойственного культуре Средних веков. Культура Средних веков насквозь пронизана пафосом веры и культа, т. е. построена так, чтобы формировать духовную жизнь человека как бы вне силового поля культуры, совсем в ином измерении. Это своеобразие средневекового мировосприятия надо чётко понять и воспроизвести его в другом аспекте, в проекции “на культуру”. Ясно, что и с культурологической, и даже с церковной точки зрения, “средневековый цикл современного диалога” бессмысленно и превратно обращать в “уроки религии”. В “средневековых классах” особое значение имеет развитие речевой культуры,>предельный авторитет Слова, первоначального Текста и его бесчисленных комментариев. В качестве одного из основных текстов (помимо, конечно, Библии) предполагается «Слово о полку Игореве» в сопряжении первоисточника с многочисленными переложениями на современный русский язык. 7–8-е классы – культура Нового времени (XVII–XIX вв.). Особое значение имеет культура Возрождения. Эпоха Возрождения значима как начало отстраненного, художественного мышления в противовес средневековому Слову. Глаз Леонардо да Винчи – вот исток познающего разума Нового времени. Исток, постоянно воспроизводимый в сознании, в мышлении современного школьника, как сжатая пружина основных мучений индивида – несакрального, действительно смертного, малого Я – бесконечной Вселенной, незамкнутому, закономерному процессу человеческой истории. Решающее значение имеет идея познающего разума, основанного на эксперименте, и идея “восходящего развития”, предполагающая открытое в бесконечность “пространство-время”… Культура Нового времени предполагает многопредметность с необходимыми межпредметными диалогами и сопряжениями, позволяющими сохранить целостной структуру знания (общие уроки учителей-словесников, естественников, физиков и др.). Кроме того, выделяются отдельные, но общающиеся между собой, классы “гуманитариев”, “математиков”, “естествоиспытателей” и т. д. 9–10-е классы – культура современности. Здесь сводятся воедино знания и умения, “загадки” и “отгадки”, наработанные во всех остальных учебных циклах. Существенными узлами, стягивающими расчлененные знания и “незнания” нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы конца XX века: личность и общество; культура и цивилизация; экологическая проблема; компьютерная революция. Причем гуманизация знаний пронизывает весь учебный процесс. Гуманитарными оказываются все “отсеки” единой культуры: и математика, и литература, и физика, и все формы производственной деятельности. 11-й класс – класс специально диалогический. Выпускники ШДК организуют диалоги между классами, возрастами, культурами. Вместе с преподавателями намечают основные темы и проблемы дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятельности. Особенности методики. Реализация данной технологии требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. Технология диалога включает следующий алгоритм: – диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения); – поиск опорных мотивов, т. е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; – переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение ситуаций; – продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; – проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия; – гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т. п.). В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество – понятие условное. Оно может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (для данной власти, данного времени, в данном месте, для самого субъекта). Выделяют следующие обобщенные творческие способности личности: – самостоятельное видение проблем, аналитическое мышление; – умение перенести знания, умения и способы деятельности в новую ситуацию; – видение новой стороны в знакомом объекте (альтернативное мышление); – умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые (синтетическое, комбинационное мышление). Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существует группа технологий, в которых развитие творческих качеств личности является приоритетной целью, это: – технология выявления и развития творческих способностей на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности, разработанная педагогом-новатором, заслуженным учителем РФ Игорем Павловичем Волковым; – технология технического творчества (теория решения изобретательских задач – ТРИЗ) изобретателя, писателя-фантаста Генриха Сауловича Альтшуллера (Г. Альтов); – технология воспитания общественного творчества, предложенная академиком РАО, автором методики коллективных творческих дел Игорем Петровичем Ивановым (1925–1991) . Данные технологии направлены на развитие различных сфер личности, поэтому они имеют как общие, так и специфические особенности. Концептуальные положения (общие для рассматриваемых технологий): – творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей; – развитие творческих способностей происходит в условиях работы свободных групп, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю; – реализация идей педагогики сотрудничества, предполагающей сотворчество ученика и учителя; –применение методик коллективной работы (мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия, игровые методики); – мотивация обучения – стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации. Реализация технологий развития творческих качеств личности ориентируется на известные возрастные этапы: – начальная школа: игровые формы творческой деятельности; знакомство (общение) с произведениями искусства, техническими устройствами, эталонами отношений людей; освоение элементов творчества в практической деятельности (педагогические пробы); обнаружение в себе автора, способного создать какие-то творческие продукты; формирование коллективно-оценочного отношения к продуктам творчества людей, к своим результатам; – среднее звено: техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, радиолюбительство, конструирование и т. д.); участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях; изобразительное творчество; – старшая ступень: выполнение творческих проектов, направленных на то, чтобы сделать окружающий мир лучше; исследовательские работы; литературные, художественные и музыкальные сочинения. По мнению автора данной технологии, теория – катализатор творческого решения проблем, а знания – инструмент, основа творческой интуиции. Творческими способностями наделен каждый человек, но творчеству, как любой деятельности, нужно учиться. Для этого в содержание образования необходимо включить основные и доступные школьникам проблемы, характерные для современной науки и практики. Теория решения изобретательских задач нацелена на развитие системного мышления, для которого характерны целостность (а не фрагментарность) мировосприятия, динамичность во времени и пространстве. Основой педагогической методики по реализации данной теории являются следующие положения: – выявление и преодоление противоречий; – развитие гибкости мышления, формирование умений работать в разных логиках; – развитие интеллектуальной интуиции и широкого диапазона чувств; – природосообразность (искусственные системы приближать к естественным системам); – стремление к идеальности. Методы ТРИЗ: – мозговой штурм ; – морфологический анализ; – эмпатия; – метод фокальных объектов. В педагогической практике успешно применяются следующие приемы: – составление системного оператора (квадрат из 9 клеток); – игра “Да-нетка”; – составление “бинома фантазии” (по Дж. Родари); – сравнение (поиск общего, исключение лишнего, поиск аналогов); – предложение способов применения предмета. Кроме этого, широко используются возможности развития творческих способностей на примерах литературной деятельности: – сочинение сказки наоборот; – применение приема “перевирания сказки”; – введение в сказку нового персонажа; – сочинение другого окончания сказки; – досочинение («А что было потом?..») и т. д. Ямбург Евгений Александрович – заслуженный учитель РФ, директор многопрофильного комплекса № 109 г. Москвы. Целевые ориентации: формирование положительной Я-концепции учащихся через создание системы разноуровневого дифференцированного обучения; оказание дифференцированной помощи каждому учащемуся в построении индивидуальной траектории развития, с учетом психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, для обеспечения максимально возможной самореализации личности. Концептуальные положения: – интеграция педагогики, психологии, дефектологии, медицины; – гуманистическая ориентация, демократизм, социальное равенство в получении образования; – принцип дифференциации образования. Разделение учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Помощь сильным и слабым не затрагивает достоинства и личностного статуса учащихся, не вносит разделение в школьное сообщество. В процессе обучения предусмотрен переход из одной категории в другую, взаимодействие и взаимопомощь; – социальная направленность, педагогизация окружающей среды, обучение самоопределению, поиску области творческой самореализации учащихся. Особенности содержания. Ориентировочной основой, на которой строятся разнообразные программы преподавания, являются государственные образовательные стандарты. Дифференциация реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий: траектория базового стандарта; траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования; траектория компенсирующего обучения. Каждая траектория имеет ряд разветвлений и вариантов. Особенности методики состоят в использовании приемов и методов педагогической поддержки: – обучение без принуждения, основанное на интересе, на успехе, на доверии; – урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и осознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их; – одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала; – использование опорных сигналов; – формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов; – взаимообучение, работа в парах (построение диалога); – оптимальность темпа с позиции полного усвоения. 4. Проектирование и процесс решения педагогических задач Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Обязательными компонентами педагогической задачи как системы являются: – исходное состояние предмета задачи; – модель требуемого состояния (требования задачи). Стратегические задачи – это своеобразные “сверхзадачи”. Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. Процедура решения любой педагогической задачи включает четыре этапа: 1) постановку педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); 3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи. Из содержания предыдущей части курса «Педагогика» уже известно, что одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирование (конструирование). Творческая мыследеятельность педагога включает последовательно осуществляемые анализ, прогноз и проект.
