исследование памяти у школьников
реклама
Оглавление Ведение ............................................................................................................................... 2 Глава 1. Теоретические аспекты исследования памяти ................................................ 5 1.1Общее представление о памяти ............................................................................... 5 1.2 Теория памяти в ассоциативной психологии ........................................................ 8 1.3Социологическое направление психологической памяти .................................. 11 1.4Формирование и развитие памяти ......................................................................... 13 1.5Виды памяти ............................................................................................................ 15 Глава 2. Эмпирическое исследование памяти .............................................................. 20 2.1Процедура исследования ........................................................................................ 20 2.2. Результаты исследования по методике О.А.Андреева................................... 21 Заключение....................................................................................................................... 27 Список использованной литературы ............................................................................. 28 1 Ведение Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». Память необходимый компонент стадии афферентного синтеза, где она опосредует отбор входной информации в соответствии с сохраняемыми в ней мотивационными установками. Память важнейший компонент акцептора действия, опосредующий построение образа цели и его сохранения для последующего сличения с полученным результатом. Память в ее непроизвольных формах органически включена в состав всякой функциональной системы как интегративный механизм всякого действия. В сложной структуре деятельности человека непроизвольная и произвольная формы памяти сосуществуют, составляя важнейший психологический механизм организации действий, направленных на решение познавательных, мнемических и практических задач. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а чистейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти –это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми. Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии. Объект исследования: память Предмет исследования: память учащихся старших и младших класс. 2 Гипотеза: У учащихся младших классов лучше развита память, чем у старших классов. Цель исследования: Изучить особенности памяти учащихся старших и младших классов. Задачи исследования: 1).проанализировать теоретические подходы к исследованию памяти в психологии; 2).исследовать особенности памяти учащихся младших и старших классов; 3).разработать рекомендации. Выборка предмета: В данном исследовании принимали участие 16 испытуемых в возрасте от 8 до 10лет, обучающиеся в 2-ом классе, и от 15 до 17лет, обучающиеся в 9-ом классе. Методологическая основа исследований: Данные работа опирается на теорию памяти старших и младших классов, по О.А. Андрееву. Метод и методика исследования: - Анализ листа, источник - Методика «исследования опосредованного запоминания» О.А.Андреева. - Методы психодиагностики: тестирование Тест О.А.Андреева на запоминание фигур рабочей матрицы для тренировки памяти. Методики О.А. Андреева, направленная на тренировку памяти, целью которая являлось исследование уровня развития памяти. Выполненная работа состоит из двух глав. В первой главе дается теория, формирования и виды памяти. Особенности развития памяти у человека. Во второй главе изложены процедура и результат исследования особенностях памяти у старших и младших классов. Теоретическая значимость исследования: Работа вносит некоторый вклад в развитие представлений о формировании памяти в период обучения в школе. 3 Практическая значимость исследования: Результаты исследования методики использованы школьными психологами при разработке развивающих занятий и программ 4 Глава 1. Теоретические аспекты исследования памяти 1.1Общее представление о памяти Обстоятельно познакомиться с экспериментальными достижениями психологии памяти из первоисточников, пришлось бы немало потрудиться. Хотя и не возможно точно сказать, сколько много в минувшем веке проведено было более или менее существенных исследований по психологии памяти. В настоящее время сопоставимый по подробности обзор исследований должен был бы охватывать в сотни, если не в тысячи, раз больше публикаций и потребовал бы использования весьма изощренный средств систематизации и обобщения гигантской по объему информации. В ходе развития науки нередко происходит утрата простоты и ясности первоначально достаточно очевидных понятий. Российский философ Г.Г. Шпет в работе « Память в экспериментальной психологии» изящно обошел вопрос о том, что такое память, утверждая, что на нем нет надобности останавливаться, поскольку «факты экспериментальной психологии должны говорить сами за себя». В течение столетия психология памяти прошла большой путь от наивного знания к ученому незнанию1. Термин «память» в различных психологических контекстах используется неоднозначно. Об этом нужно помнить, к этому нужно относиться как к исторической необходимости, понимая, что, в конце концов, все значения взаимодополнительны и являются составными частями трудно обозримой сложной системы человеческой памяти, представленной в результате наших деятельных усилий познать ее уникальную сущность. Наиболее типичным можно считать следующие четыре2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с. 2 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. 1 5 1.Память – это совокупность информационных хранилищ, на изучение количественных и качественных характеристик которых(объем, длительность хранения, взаимосвязи, механизмы записи и стирания), начиная с 1960-х гг., были направлены усилия информационного и микроструктурного подходов в психологии, создавших «золотой запас» современной когнитивной психологии. 2.Память- это собственно информация, которую мы храним и извлекаем по мере необходимости; данное определение близко к обыденному интуитивному представлению о долговременной памяти, о чем свидетельствует , к примеру, такое выражение, как «хранить или беречь память»; с этой точки зрения, изучение памяти- это исследование характеристик (формальных и содержательных) накоплений в прошлой жизни информации. Такого понимания памяти придерживается, в частности Р. Аткинсон и Р. Шиффрин, разработавшие трехкомпонентную модель человеческой памяти. 3.Память-это совокупность основных стадий и процессов, составляющих мнемический цикл: запоминания, хранения и извлечение; это представление составляет ядро традиционной психологической дефиниции памяти, в чем не трудно убедиться, если открыть несколько разных психологических словарей и прочитать в них о том, что такое память. Как и все определение его любят покритиковать, но очевидно, что оно нисколько не хуже других определений и нет оснований считать его совершенно ненаучным. 4.Наконец, память рассматривается как разнообразие множество действий субъекта или группа субъектов, связанных с решением мнемических задач, возникающих в контексте той или иной деятельности; с этой точки зрения, памятьэто опознание лиц, слов, рисунков, предметов и т.п.; память- это воспроизведение своих знаний на уроке, экзамене, в семье или на работе; в частности, память- это запоминание конкретного телефонного номера или списка дел на текущий день, хотя язык психологов до сих пор отягощен пережитками дихотомических классификаций, можно смело говорить, что мнемические действия могут быть в большей или меньшей степени осознанными(неосознанными), произвольными 6 (непроизвольными) и опосредствованными (неопосредствованными), индивидуальными или коллективными. В принципе, возможен и пятый подход к определению памяти, но в своей прямолинейной форме он имеет сомнительную репутацию у большинства методологов. С эитой точки зрения за основу определения памяти и ее видов берутся методы (методики), применяющие для её эмпирического изучения. Ясно, что любая методика исследования памяти - это весьма сложная гетерогенная конструкция, включающая три типа переменных3: 1)ориентирующие задачи(инструкция); 2)материал(сенсорная модальность, осмысление); 3)критериальные задачи(воспроизведение, узнавание). Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 2007г. 3 7 1.2 Теория памяти в ассоциативной психологии Одной из самых старых психологических теорий памяти является так называемая ассоцианистическая теория. Ее центральное понятие-ассоциация обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь, и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании представление всех остальных ее элементов. Ассоцианисты определили внешние условия, необходимые для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к следующим трем типам4: - пространственно – временная смежность соответствующих объектов; - их подобие; - их различие или противоположность. В соответствии с этим тремя типами отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциации – по смежности, по сходству и по контрасту. В основе этих трех типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем три принципа «сцепления» наших представлений. Под эти три принципа ассоцианисты подводили все многообразие связей, в том числе и причинно – следственные: поскольку причина и следствие связаны определенным временным отношением, то причинно – следственные ассоциации они включали в категорию ассоциаций по смежности. Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 2007г. 4 8 Понятие ассоциации легло в основу так называемого ассоциативного эксперимента: испытуемому предъявляется слово-раздражитель и предлагается ответить на него как можно быстрее первым словом, которое придет ему в голову под воздействием слова – раздражителя. Карл Левитин в книге «Мимолетный узор» (1997) рассказывает, как на основе ассоциативного метода был изобретен детектор лжи. В 1923г. А.Р. Лурия стал сотрудником Института психологии. Под его руководством несколько студентов, в числе которых был А.Н. Леонтьев, начал экспериментальное исследование с использованием ассоциативного метода. Испытуемый должен был придумывать ассоциацию на каждое слово, которое ему называл экспериментатор, одновременно нажимая пальцем на кнопку прибора. Регистрировался латентный период реакции – время, в течение которого испытуемый искал соответствующую словесную реакцию, и характер двигательной реакции – степень нажима, форма кривой и т.д. Оказалось, что если слово, на которое испытуемый должен реагировать, не вызывает у него никаких эмоций, то латентный период мал и нажим ровен. Но если называлось задерживалась словесная реакция слово, эмоционально окрашенное, и нажим становился неупорядоченным. Лаборатория стала называться « Лаборатория исследования аффективных реакций»5. Далее возникло предположение, что эта методика может оказаться полезной в криминалистике. Она позволяла обнаружить следы преступления, оставшиеся в психике человека. Авторы исходили из того, что если человек совершил убийство и скрывает это, он больше всего боится выдать себя. Естественно, все слова, вызывающие у него воспоминания об убийстве, вызовут аффективные реакции, которые регистрируются на ленте прибора. По словам А.Р. Лурии, движение должно быть сопряжено с речевым ответом. Только при этом условии 5 Лурия А. Р. Внимание и память. М., 2007. 9 обнаруживаются аффективные реакции. На основе этих работ появился детектор лжи6. Содержание понятия ассоциации в дальнейшем существенно переосмыслилось и углубилось, но само это понятие прочно закрепилось в психологии памяти. Представителями ассоциативной психологии были сделаны первые попытки экспериментального изучения памяти работы Г.Эббингауза, 1885; Г. Мюллера, 1911-1915; А. Пильцеккера, 1980)7. Возможность не только измерить память но и описать общие законы, по которым строится запоминание и сохранение, была одним из серьезных достижений ассоциативной психологии, и эти работы явились основными в развитии психологии как точной экспериментальной науки. Однако дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области и введением в исследование новых форм памяти. 6 Лурия А. Р. Внимание и память. М., 2007. 7 Голубева. Индивидуальные особенности памяти человека. М., «Педагогика», 2010 г. 10 1.3Социологическое направление психологической памяти Коренные изменения в теоретических представлениях о памяти и в ее экспериментальном изучении возникли на основе идеи социальной природы памяти человека и возможности социального управления ее процессами. Это положение имело принципиальное значение в анализе не только мнемических процессов, но и познавательной деятельности в целом. В работах П. Жане (1928), Л.С. Выготского и А.Р. Лурии (1930), А.Н. Леонтьева (1931), Ф. Бартлетта (1932) процессы памяти начинают толковаться как социальная форма поведения, специфическое социально управляемое действие. Идея о социальной природе памяти получила дальнейшее развитие в отечественной психологии и легла в основу содержательного психологического анализа генезиса и функционирования памяти. Разработка социального подхода к пониманию природы памяти в отечественной психологии происходила в связи с изучением генезиса психики ребенка8. Л.С. Выгодский и А. Р. Лурия в своей книге « Этюды по истории поведения» (1930) анализируют эволюцию памяти первобытного человека и впервые в истории исследования памяти применяют принцип сравнительно – генетического исследования – сравнение данных фило- и онтогенез. Авторы отмечают такие особенности памяти первобытного человека, как ее необычайную буквальность, 8 Лурия А. Р. Внимание и память. М., 2007. 11 фотографичность. Эти свойства соответствуют особенностям эйдетической памяти, отмечаемой на ранних ступенях развития психики ребенка9. Определяя специфику примитивной памяти в целом, Л. С. Выгодский и А. Р. Лурия подчеркивают в качестве наиболее существенной ее черты стихийный, неуправляемый характер: человек пользуется памятью, но не господствует над ней. Большое значение для развития исследований памяти имел сформулированный авторами общий принцип ее дальнейшего развития – переход от эволюции биологической к эволюции исторической. Последующее развитие примитивной памяти не связано с совершенствованием ее естественной органической основы, а определяется коренным изменением ее функционирования. Решающий момент в таком изменении авторы видят в употреблении знаков как орудий, средств запоминания. С этого момента и дальше по мере развития языка, письменности и других знаковыз систем эйдетическая репродуктивная форма памяти идет на убыль и развитие памяти связывает с возрастающими возможностями управления ею на основе все более развивающихся социальных средств, определяющих реконструктивную форму памяти. Уже в ассоциативной эмпирической психологии исследователи отмечали, что, заучивание бессмысленный материал, некоторые испытываемые превращают запоминание в сложную деятельность с употреблением тех или иных вспомогательных приемов. Однако этот факт в эмпирической психологии был отнесен к разряду фактов, связанных с индивидуальными различиями испытуемых, со степенью их активности. А. Н. Леонтьев делает его центральным в характеристике генезиса и структуры высшей формы запоминания. Он рассматривает его как факт закономерный, подлежащий объективному анализу. Вместе с использованием разнообразных средств процесс запоминания освобождается от конкретного своеобразия той или иной ситуации и целиком определяется использованным знаком. Человек сначала неосознанно, а потом Выготский Л.С. Обучение и развитие в http://1sentyabrya.ru/start/psyhology/2007/11/07/article-011_9175.html 9 дошкольном возрасте. 12 сознательно управляет процессами памяти, создавая и уничтожая средства, вызывающие к жизни определенные следы прошлого опыта10. 1.4Формирование и развитие памяти Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т. е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Вопервых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества. Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России. - 1999 - 442 с. 10 13 исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П. П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим11. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П. П. Блонский, «памятьрассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связано с обучением человека основам наук. Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский12. Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено. 11 12 Блонский П. П. Память и мышление. М., 2008. Блонский П. П. Память и мышление. М., 2008. 14 1.5Виды памяти Запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыты называется памятью. Память включает навыки, созданные обучением, образные воспоминания и механизм узнавания. 1.Образная память. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно логическую. - Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений. - Эмоциональная память – память на чувства. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Как отмечает П. Б. Ганушкин (1964), на эмоционально лабильного человека может 15 действовать такая масса не учитываемых мелочей, что иной раз даже он сам не в состоянии понять, почему ему так тоскливо13. - Словесно умозаключения. Это логическая память специфически – память человеческая на мысли, память, в суждения, отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. - Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образная память бывает нескольких типов: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Иногда встречается особый тип памяти - так называемая эйдетическая память. Эйдетический образ – проецированный образ, обычно зрительный, но может быть и любой другой модальности, настолько четкий, ясный, красочный и дифференцированный по форме, что кажется всецело бодрствующему субъекту перцептом. Многообразие проявлений памяти – зрительная, слуховая, двигательная, осязательная и др. – привело к постановке вопроса, существует ли память как единое свойство сохранять и воспроизводить ранее имевшиеся впечатления или же, говоря словами С.С. Корсакова, есть «отдельные специальные памяти для различных родов впечатлений». У. Джемс, например, считал неправильной постановку общей проблемы памяти, так как, по его мнению, нет единой способности к запоминанию, а есть множество различных видов памяти со свойственными им специфическими закономерностями. 2.Непроизвольная и произвольная память. Вторым критерием деления памяти на виды является характер целей деятельности. В соответствии с этим критерием выделяют память непроизвольную Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 2010г. С.87 13 16 и произвольную. О непроизвольной памяти говорят тогда, когда человек запоминает и воспроизводит материал, не ставя перед собой специальной цели что – либо запоминать или припомнить. В тех случаях, когда человек ставит перед собой мнемическую цель, говорят о произвольной памяти. К настоящему времени можно считать установленным, что продуктивность запоминания в непроизвольной памяти зависит от способов не мнемических действий, а в произвольной – от способов специальных мнемических действий. Произвольная память связана не столько с интимным миром человека, сколько с кругом его трудовой и социальных обязанностей. Непроизвольная память не однородна. Ее особенности зависят от условий, в которых она осуществляется, от характера взаимодействия субъекта с объектами. П.И. Зинченко исследовал две формы непроизвольной памяти. Первая из них является продуктом любой целенаправленной деятельности. Вторая форма является продуктом разнообразных ориентированных реакций субъекта, результатом взаимодействия с таким объектом, которые прямо не относятся к содержанию целенаправленной деятельности. Непроизвольная память в результате любой деятельности возникает мнемический эффект14. 3.Кратковременная и долговременная память. Третьем критерием деления памяти на виды является время закрепления и сохранения материала. В соответствии с этим критерием различают память кратковременная и долговременная. Деление памяти на кратковременную и долговременную раньше в известной мере соответствовало опосредствованную вспомогательных деление на так называемую непосредственную и память, средств различавшиеся в по процессе критерию использования запоминания. Термином «непосредственное» запоминание подчеркивался как бы автоматический характер 1. Зинченко Т.А. Память в экспериментальной и когнитивной психологии Санкт-Петербург 2008. С.76 17 запечатления, которое осуществляется якобы без какой либо активности субъекта. Опосредствованное запоминание предполагало использование более или менее развернутых приемов, средств. Таким образом, долговременная память – это: - Отражение процессов длительного порядка; - Такая фильтрация событий, детерминантой которой является степень общности, повторяемости событий; - Такая фиксация опыта, которая абстрагируется от несущественных признаков и отражает лишь связи, существенные для целенаправленного поведения субъекта. Можно выделить следующие характеристики кратковременной памяти: - Отражение быстро изменяющих процессов; - Фильтрация событий не по существенным взаимосвязям, а по степени качественного многообразия, также существенного для организма; - Фиксация такого числа параметров, которое предполагается конечным. Кратковременная память как постановщик материала для долговременной памяти должна реагировать не только на значимость сигнала, но и на его новизну. 4.Оперативная память. Вместо термина «кратковременная память» в литературу нередко употребляются различные его синонимы: «мгновенная», «немедленная», «кратковременная» и т.п. некоторые авторы, однако, в качестве одного из таких синонимов используются и термин «оперативная память»(ОП), стремясь подчеркнуть им не временной, а «деловой» характер той же кратковременной памяти. Понятие оперативная память(термин был введен Н.И. Жинкиным в 1958) обозначает мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. ОП выражается в запоминании определенных кусков текста и их сохранении в течении небольшого отрезка времени. 18 Иная точка зрения (Роговин М. С. 1977) состоит в том что ОП представляет собой лишь рассматриваемый под определенным углом зрения вариант кратковременной памяти15. В отношении КП обычно говорят об очень узких границах сохранения, определяемых секундами или даже долями секунды. В ОП говорят о секундах и минутах сохранения. Здесь время сохранения зависит от целей и задач деятельности. Таким образом ОП является специфическим видом памяти. Основные характеристики ОП: объем, точность, скорость, запоминание, длительность сохранения, лабильность и помехоустойчивость. Объем ОП – показатель количества запоминаемого и сохраняемого в ней материала – измеряется оперативными единицами памяти. Различные виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, выступают в органическом единстве. Так, словесно логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной, одновременно она же является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Так, КП и ДП по существу представляют собой две стадии единого процесса: процессы памяти всегда начинаются с КП. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. Москва: ВЛАДОС, 2008г. С.121 15 19 Глава 2. Эмпирическое исследование памяти 2.1Процедура исследования Объект исследования: память. Предмет исследования: память учащихся старших и младших классов. Цель исследования: изучить особенности памяти старших классов и младших классов. Гипотеза: память школьников имеет особенности, связанные с возрастными и индивидуально-личностными способностями испытуемых. Задачи исследования: 1) Изучить уровень развития зрительной памяти школьников 20 2) Исследовать непроизвольное запоминание и условия его продуктивности 3) Выявить динамику процесса зрительного запоминания 4) Исследовать непосредственное и опосредствованное запоминания испытуемых. Предмет исследования: особенности памяти старших классов и младших классов. Объект исследования: школьники. Выборка: В данном исследовании приняли участие 16 испытуемых по 8 учащихся старших классов (15-17лет) и 8 учащихся младших классов (8-10лет) Таблица 2.1 Составление выборки. Всего 16 респондентов Старшие классы Младшие классы мальчики девочки мальчики девочки 4 учащихся 4 учащихся 4 учащихся 4 учащихся От 15 до 17лет От 15 до 17 лет От 8 до 10 лет От 8 до 10 лет Методика «исследования опосредованного запоминания» О.А.Андреева. Испытуемому предоставляется таблица 4х4. Испытуемым предлагается запомнить рисунки, находящиеся в клетках таблицы. И по памяти их изобразить. 2.2. Результаты исследования по методике О.А.Андреева 21 В данном исследовании принимали участие 16 испытуемых среди них 8учащихся старших классов и 8 учащихся младших классов. Если вы правильно поставлены: - все 7 фигур в соответствующие ячейки рабочей матрицы, то коэффициент запоминания равен 1; - если 6 – 0.9; если 5 – 0.8; -если 4 – 0.7; -если 3 – 0.6; -если 2 – 0.5; -если 1 – 0.4; -если ни одна фигура не попала в свою ячейку – 0.3. Рассмотрим общее количественное распределение испытуемых по уровню развития. - 10 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 7 фигур; - 8-9 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 6 фигур; -6-7 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 5-4 фигур; -4-5 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 3 фигуры; - 2-3 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 2 фигуры; -0-1 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 1 фигуру. Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий; 8- 9 баллов – высокий 4-7 баллов – средний 2-3 балла – низкий 0-1 балл – очень низкий. Таблица 1.2 Результаты изучения произвольного запоминания. код возраст пол количество уровень развития 22 баллов памяти 01 17 мальчик 10 очень высокий 02 10 мальчик 7 средний 03 18 девочка 8 высокий 04 15 мальчик 9 высокий 05 15 девочка 7 средний 06 17 девочка 10 очень высокий 07 16 девочка 6 средний 08 17 мальчик 8 высокий 09 8 мальчик 6 средний 10 10 мальчик 9 высокий 11 9 девочка 5 средний 12 8 мальчик 7 средний 13 9 девочка 9 высокий 14 8 девочка 5 средний 15 8 мальчик 6 средний 16 8 девочка 3 низкий По результатам исследования произвольной памяти дошкольников у двоих детей из старших классов выявлен очень высокий уровень развития произвольной памяти, у пятерых – высокий уровень развития, в том числе у 2 из старших классов, у восьмерых детей – средний уровень, у одного - низкий. Общая картина 23 показателей развития произвольной памяти свидетельствует, что у детей младшего школьного возраста этот вид памяти только активно развивается и совершенствуется, согласно возрастным особенностям психики и от пола ребёнка не зависит. Рассмотрим в динамике развитие опосредственного вида памяти среди школьников старших классов (Рисунок 2.1) 3 2.5 человек 2 3 1.5 1 3 2 0.5 0 очень высокий высокий средний уровень Рисунок 2.1 Структура развития опосредственного вида памяти среди школьников старших классов Рассмотрим в динамике развитие опосредственного вида памяти среди школьников младших классов (Рисунок 2.2) 24 5 4.5 4 человек 3.5 3 5 2.5 2 1.5 1 0.5 1 1 0 высокий средний низкий уровень Рисунок 2.1 Структура развития опосредственного вида памяти среди школьников старших классов Как видно из рисунка 2, большинство учащихся младших классов, а именно 5 человека из 8 испытуемых показали средний результат, у учащийся – высокий и 1 – низкий. Рассмотрим сводную диаграмму динамики развития опосредственного вида памяти (Рисунок 2.3) 25 5 5 4.5 4 кол-во чел 3.5 3 3 3 2.5 2 старшие кл 2 1.5 1 1 младшие классы 1 0.5 0 очень высокий высокий средний низкий уровни развития Рисунок 2.3 Структура развития опосредствееного вида памяти среди школьников старших и младших классов Таким образом, мы провели общий анализ результатов по данной методике. Общая картина показателей развития произвольной памяти свидетельствует, что у детей младшего школьного возраста этот вид памяти только активно развивается и совершенствуется, согласно возрастным особенностям психики. 26 Заключение В современной психологии память понимается как форма психического отражения действительности, действие которой заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память характеризуется на основе своих основных процессов: запоминания, хранения, воспроизведения и забывания информации. В основе классификации её видов лежат характер психической активности личности, характер целей деятельности, а также время закрепления и сохранения материала. Основываясь на этих критериях учёные выделяют такие виды памяти, как двигательная и образная, произвольная и непроизвольная, кратковременная, долговременная, оперативная и др. Все виды памяти подвергаются научному анализу и исследованию. Для исследования памяти применяется ряд методик, которые направлены на исследования процессов запоминания, факторов сохранения, причин забывания информации и возможности её воспроизведения. Память является одним из основных психических познавательных процессов личности человека. Она является опорой его жизни. Именно благодаря ей человек может развиваться как личность, она является основой всех познавательных процессов. Тема психологического исследования памяти человека является без сомнения интересной и актуальной и может быть предметом для дальнейшего исследования. 27 Список использованной литературы 1. Блонский П. П. Память и мышление. М., 2008. 2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 2008г. 3. Зинченко Т.А. Память в экспериментальной и когнитивной психологии Санкт-Петербург 2002г. 4. Голубева. Индивидуальные особенности памяти человека. М., «Педагогика», 2010 5. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 2011г. 6. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М., 2007г. 7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. I. – М.,2012. 8. Лурия А. Р. Внимание и память. М., 2007. 9. Маклаков А. Г. Общая психология. М., 2005 10.Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М., 2008.\ 11.Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 2010г. 12.Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 2008г. 13.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 14.Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 2007г. 28 29