ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Изучение и преподавание английского языка всегда
пользовалось популярностью в Казахстане. В 19 веке люди, изучавшие
иностранные языки с детства, заслуживали за рубежом славу блистательных
знатоков, приводящих в изумление Европу и Америку. За последние годы
интерес к языку многократно возрос: английский и особенно его американский
вариант считается языком возможностей. Чтобы преуспеть в будущем, нужно
приобрести хорошие практические навыки в детстве, и поэтому именно в
начальных классах у школьников формируются коммуникативные навыки и
умения. Дети учатся слушать друг друга, вступать в общение и поддерживать
его. Раннее обучение английскому языку, помимо свободного владения, несет в
себе большой нравственный и интеллектуальный потенциал. Процесс изучения
иностранного языка не только обеспечивает школьникам возможность овладеть
еще одним способом общения, но и знакомит детей с другой культурой,
расширяя их кругозор [1].
Разделяя мнение многих современных методистов, можно с полной
уверенностью заявить, что изучение иностранных языков следует начинать как
можно раньше во избежание дальнейших затруднений при общении с
иностранцами, а тем более при чтении и переводе иностранных текстов из газет
и журналов.
Чтение является одним из эффективных способов формирования интереса
к изучению иностранного языка. Оно является одним из основных аспектов в
изучении иностранного языка и представляет собой одно из важнейших средств
получения информации. Чтение - один из главных видов речевой деятельности.
Оно может выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения
человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества,
знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает
огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается
активный и пассивный словарный запас слов у учащихся. При этом важно
понимать, что умение читать формируется один раз и ребенок, сложивший
буквы в слово, навсегда преодолел барьер чтения, сделал открытие, как читать,
и все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого
важнейшего исходного умения. На сегодняшний день формирование интереса
детей к чтению является одной из самых острых проблем, стоящих перед
педагогами, а вопросы формирования навыков и умений чтения на иностранном
языке - важнейшими задачами учебно-воспитательного процесса по
иностранным языкам в школе. В связи с этим, тема данного исследования
представляется актуально.
Цель дипломной работы - выявление эффективных методов и приемов,
способствующих формированию умений чтения на начальном этапе изучения
английского языка.
4
Задачи:
1.Раскрыть понятие чтения как вида речевой деятельности и дать
характеристику видов чтения.
2.Проанализировать современные подходы к обучению чтению на
начальном этапе.
3.Рассмотреть
психолого-педагогические
особенности
младших
школьников.
4.Изучить методические особенности организации проектной деятельности
при обучении иностранному языку в младшей школе.
5.Провести экспериментальное обучение с применением метода проектов с
целью проверки гипотезы исследования.
Объект исследования - обучение чтению на английском языке на
начальном этапе.
Предмет исследования - формирование навыков и умений чтения на
начальном этапе обучения английскому языку с использованием фонетического
метода и метода чтения целых слов.
Научная новизна. В качестве основы обучения чтению предложен
комплекс упражнений для формирования механизмов процесса; - проведен
анализ действующих учебно-методических комплектов по английскому языку
для начальной и средней школы с целью выявления количественного и
качественного соотношения упражнений, направленных на становление и
развитие механизмов чтения; - применены тесты для определения уровня
сформированное™ механизмов чтения на различных этапах обучения.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные
методические материалы могут быть использованы для решения проблем,
связанных с овладением коммуникативными умениями в области чтения детьми
младшего школьного возраста на уроках английского языка.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованных источников, 1 рисунка, 9 таблиц, 4
приложений.
5
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА
ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
1.1 Цели и содержание овладения иноязычным чтением на начальном этапе
Ведущей целью обучения иностранному языку в начальной школе является
развитие языковой личности, способной самостоятельно работать над
изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания, развивать
коммуникативную и информационную культуру. Так, самостоятельная учебная
деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса по
обучению иностранному языку. В связи с этим необходим подход к обучению
иностранному
языку,
основанный
на
управлении
формированием
самостоятельной учебной деятельности, ее целенаправленном развитии, для
обеспечения продуктивного характера образовательного процесса и развития
необходимых личностных качеств.
Ведущая роль в формировании самостоятельной учебной деятельности
младших школьников при овладении иностранным языком принадлежит
чтению, которое является одной из стратегических целей раннего обучения
иностранному языку. Чтение необходимо маленькому ученику не только для
практического овладения иностранным языком и открытия другой культуры,
оно также является средством самообразования и творческой деятельности.
Практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только
умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и
универсальные учебные действия, обеспечивающие самостоятельное усвоение
новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
По мнению А.Г. Асмолова [2] , способность учащегося самостоятельно
успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности,
включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться,
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные
действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в
различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.
Трактовка чтения как вида речевой деятельности объясняет приоритет
деятельностного подхода к обучению. Согласно И.А Зимней [3], обучение
чтению как деятельности в контексте такого ее представления не может
ограничиваться или осуществляться только по элементам, например, только по
технике чтения.
Виды чтения:
1) По целевой направленности деятельности:
- ознакомительное
6
- просмотровое
- изучающее
- поисковое
2) По форме:
- про себя
- индивидуальное
- хоровое
- громкое
3) По способу раскрытия содержания:
- аналитическое
- синтетическое
- переводное
- беспереводное
4) По месту чтения:
- домашнее
- классное
5) По характеру организации деятельности:
- подготовленное
- неподготовленное
- тренировочное
- контрольное
В зависимости от целевой установки различают просмотровое,
ознакомительное, изучающее и поисковое чтение.
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о
читаемом материале. Его целью является получение самого общего
представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое
чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой
публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя
информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также
может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения
или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд
тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра
[4]. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а
учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений
ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и
использовать материал текста источника в соответствии с конкретным
коммуникативным заданием.
Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой
познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится
все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение
определенной информации. Это чтение “для себя”, без предварительной
специальной установки на последующее использование или воспроизведение
7
полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит
перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения
всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е.
выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно
говорится в нем по данным вопросам.
Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту.
Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты,
легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 - 30% избыточной,
второстепенной информации [5].
Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и
точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее
осмысление. Объектом “изучения” при этом виде чтения является информация,
содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого
умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного
текста.
Темп изучающего чтения составляет 50 - 60 слов в минуту. Для этого вида
чтения
подбираются
тексты,
имеющие
познавательную
ценность,
информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для
данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении.
Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение
газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте
вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и
т.д.). В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение,
так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по
указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим
компонентом при развитии других видов чтения [6].
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения
предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений.
Предтекстовые упражнения направлены на устранение смысловых и
языковых трудностей.
В текстовых заданиях ученикам предлагаются коммуникативные
установки, в которых содержаться указания на вид чтения, необходимость
решения определенных познавательно - коммуникативных задач в процессе
чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:
- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических
структур, не использованных в тексте в таком виде;
- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание
соответствующей части текста и не должен сводиться к какому - либо одному
предложению из текста;
- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную
интерпретацию текста.
8
Послетекстовые упражнения предназначены для проверки понимания
прочитанного.
Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения
используются два варианта:
1) ознакомительное - изучающее - просмотровое - поисковое;
2) изучающее - ознакомительное - просмотровое - поисковое.
Последний вариант наиболее эффективен, так как в большей степени
подготавливает все другие виды чтения.
На уроках английского языка ведется обучение следующим видам чтения:
- чтение с общим охватом содержания (просмотровое, ознакомительное);
- чтение с целью детального понимания прочитанного (изучающее);
- чтение с целью извлечения конкретной информации (поисковое).
Упражнения для каждого вида чтения выбираются с учетом возрастных и
психологических особенностей ребенка.
Изучающее чтение.
Alfred Nobel and his legacy
When Alfred Nobel was 34 years old, he invented dynamite and 22 years later,
smokeless gunpowder. These are hardly things one would associate with a name that
has become synonymous with peace. However, peace is the subject of just one of the
six prizes that are awarded each year in the name of the Swedish chemist. The
other prizes are for physics, chemistry, medicine, literature and economics. The Nobel
Peace Prize is awarded by a Norwegian committee, while the other five prizes are
awarded by Swedish committees. The reason behind this has never been clear.
One argument suggests that the Norwegians had shown a special interest in
mediation, arbitration and the peaceful solution of international disputes, and was
therefore the natural choice. The Nobel Peace Prize has existed for 104 years, and
within that time about 70 of the individual winners have been men and about 17 of the
individual winners have been women. The first woman to win the prize was Nobel’s
friend Bertha von Sutter exactly 100 years ago, in 1905, and the most recent was
Wangari Maathai in 2004 for her contribution to sustainable development, democracy
and peace. The other Nobel prizes can only be awarded to individuals (up to
a maximum of three), but the Nobel Peace Prize can be given to institutions and
organizations as well as individuals. This year’s prize was awarded jointly to the
International Atomic Energy Agency and its Director General, Dr. Mohamed
ElBaradei, for their efforts to prevent nuclear energy from being used for military
purposes and to ensure that nuclear energy for peaceful purposes is used in the safest
possible way. The ceremony will take place, as usual, on December 10th at the City
Hall, Oslo, Norway.
Pre - reading activities.
Read the text and find out the words which mean…
9
a) happening once a year (annual)
b) a set of reasons that you use for persuading people (argument)
c) a substance that is used for causing explosions (dynamite)
Try to understand the underlined words. Check in the dictionary.
Explain the formation of the words: smokeless, peaceful, gunpowder, etc.
Read the title and say what will be the text about.
Reading activities
Read the text and divide it into parts. Give each a title.
Find the key words in the sentences.
Post - reading activities
Put the sentences into order.
The Nobel Peace Prize has existed for 104 years.
The ceremony will take place on December 10th at the City Hall, Oslo, Norway.
When Alfred Nobel was 34 years old, he invented dynamite
Answer the questions
When did Alfred Nobel invent dynamite?
What are the subjects of prizes?
Who was the first woman to win the prize? etc.
Кроме упражнений, приведенных выше, на различных этапах можно
использовать следующие задания:
1) Предтекстовый этап:
- выполните частичный перевод предложений на родной язык;
- найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов;
- назовите слово, с которым ассоциируются все слова данного
тематического ряда;
- найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от глагола
(прилагательного);
- выберите предложения, содержащие пассивный залог (сложное
доролнение и т.д.), объясните по каким признакам вы установили
грамматическую форму;
- назовите исходную форму данных слов.
2) Текстовый этап:
- прочтите текст и перечислите вопросы, освещаемые в нем;
- прочтите текст и расположите пункты плана согласно логике
повествования;
- прочтите вслух все глаголы, передающие динамику повествования;
- выберите из данного абзаца прилагательные и наречия, которые служат
для описания;
- прочтите текст и передайте его основную идею несколькими
предложениями.
3) Послетекстовый этап:
- используя материал текста, ответьте на вопросы;
10
- расположите предложения в той последовательности, в которой они даны
в тексте;
- используя факты из текста, расскажите о …;
- перескажите текст, используя план и выписанные словосочетания;
- охарактеризуйте персонажей (время действия) своими словами;
- выразите свое отношение к прочитанному;
- прочтите про себя текст и выделите то новое, что вы узнали из него;
- составьте аннотацию к тексту.
Ознакомительное чтение.
Предтекстовый этап:
- прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему;
- выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие
тематическую основу текста;
- составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова
были бы связаны по смыслу;
- назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей
текста;
- прочтите абзац и постарайтесь понять его без словаря;
- разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную)
часть и заключительную (концовку);
- попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу);
- скажите, о чем, судя по заглавию (рисункам, графикам и концовке), может
идти речь в данном тексте; прочтите текст, найдите подтверждение или
опровержение вашему предложению.
Текстовый этап:
- прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее
основную информацию;
- назовите основные проблемы, затронутые в тексте;
- найдите главные факты текста;
- расположите следующие предложения текста в логической
последовательности;
- составьте список вопросов к тексту;
- подготовьте план пересказа текста;
- подтвердите достоверность суждений о …;
- поясните главную мысль текста своими словами.
Послетекстовый этап:
- прочтите текст и выразите свое согласие (несогласие) с приведенными
ниже утверждениями;
- ответьте на вопросы по тексту;
- перескажите текст на родном языке;
- выразите свое отношение к прочитанному;
11
- скажите, при изучении каких предметов вам может понадобиться
информация, содержащаяся в тексте.
Поисковое чтение.
Предтекстовый этап:
- установите, есть ли часть, в которой перечисляются основные темы
статьи;
- найдите в конце вводного раздела статьи перечень вопросов, освещаемых
в ней.
Текстовый этап:
- просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может
представлять интерес и почему;
- скажите, какому из указанных вопросов уделяется в статье особое
внимание;
- отметьте в тексте места, дающие ответы на предложенные вопросы.
Послетекстовый этап:
- зачитайте из текста факты, которые относятся к теме…;
- подчеркните в тексте определение (вывод, термин).
Рассмотрим подробнее основные характеристики продуктивного
(самостоятельного чтения), которые определяют развитие личности чтеца как
индивида, осуществляющего эту деятельность.
В мотивационной сфере основой продуктивного (самостоятельного) чтения
является познавательная самостоятельность чтеца как субъекта деятельности,
связанная с проявлением познавательных потребностей. Данная категория
рассматривается как личностный фактор развития учащегося в процессе
обучения. Умственная самостоятельность, как отмечает Ю.Н. Кулюткин [7],
проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности,
определять для себя ее задачи (познавательные и учебные), отыскивать средства
и способы их решения, а также в способности учащегося планировать,
организовывать и регулировать свою деятельность; она предполагает хорошо
развитые самоконтроль и самооценку.
Таким образом, умственная самостоятельность - это не что иное, как
способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью [8].
Мотивационная сфера продуктивного чтения направлена на создание реального
продукта. При этом определяющим мотивом является «мотив созидания», его
доминантой выступает личностный смысл индивида, а источником потребность в самореализации.
В методике обучения иностранным языкам эти вопросы отражены в
основных методических категориях: цели обучения, содержание обучения,
методы обучения. Все вышеперечисленные методические категории тесно
взаимосвязаны друг с другом, «причем первичной и определяющей из них
являются цели обучения» [9]. Как известно, цели - как планируемые результаты
- определяются программой - государственным документом, в котором они
12
приобретают конкретность как для всего курса обучения, так и для каждого
этапа. В программе быстрее, чем в учебниках и учебных пособиях, на создание
которых требуется значительный период, находят свое отражение все
изменения, вносимые в школу жизнью. Необходимо четко представлять, как
конечные цели обучения:
- те результаты, достижение которых нужно обеспечить, так и
промежуточные - для этапа в целом, что позволит учителю формулировать
конкретные задачи урока и его отдельных звеньев [10].
Итак, в качестве стратегической цели начального языкового образования
выступает формирование у младших школьников элементарных черт вторичной
языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации
на элементарном уровне [11].
Для практического использования чтения как вида речевой деятельности
важно «что и каким образом (с какой степень глубины) учащиеся научатся
читать [12], т.е. определить конечные цели обучения чтению на английском
языке на начальном этапе. В зависимости от цели процесс чтения может
протекать в двух формах: вслух и про себя. Чтение вслух, как отмечает С.К
Фоломкина [13], чаще всего имеет своей целью сообщение информации.
Чтение про себя - получение информации.
Исследователи чтения отмечают следующее: поскольку чтение вслух
осуществляется для другого, чтец должен понять содержание читаемого и
передать его так, чтобы было понятно слушающему, т.е. при чтении вслух
воспринимающий текст должен быть предельно внимателен к содержанию и
форме текста. При чтении про себя необходимость учитывать языковую форму
текста имеет место лишь в той мере, в какой помогает выявлению смысла
читаемого, в то время как при чтении вслух умение передать содержание
читаемого обусловлено пониманием языковой формы. Следовательно, разные
цели или коммуникативные задачи, стоящие перед чтецом, обусловливают и
различие в понимании. При чтении про себя читающий должен понять текст
только для себя. При чтении вслух читающий должен понять текст сам и
сделать его содержание понятным для слушателя, что ведет к более точному
пониманию. Так, в психологической и методологической литературе чтение
вслух является первой важной ступенью при овладении младшими
школьниками чтением про себя, что обусловлено наличием общих механизмов
этих форм чтения и вместе с тем, в важной роли речедвижений при обучении
чтению.
В соответствии с требованиями современной программы обучения
иностранным языкам практической целью обучения продуктивному
(самостоятельному чтению) как опосредованной форме общения на
иностранном языке в начальной школе является развитие у учащихся умений
читать вслух и самостоятельно читать тексты с разным уровнем понимания
содержащейся в них информации:
13
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
-с извлечением необходимой, значимой информации (поисковопросмотровое чтение) [14].
Предложенная С.К. Фоломкиной [15] классификация видов чтения,
рассматривает процесс чтения как речевую деятельность, которая определяется
целью, ожидаемым результатом, и именно этот критерий кладет в основу
различения видов чтения.
Указанные выше виды чтения различаются:
1) по результатам, т.е. степени понимания, читаемого;
2) по характеру процесса чтения (психологическим особенностям);
3) по скорости чтения.
Цель чтения определяет характер протекания этой деятельности. В
методической литературе существуют различные подходы к классификации
видов чтения. Вслед за Миньяр-Белоручевым [17], мы полагаем, что в
начальной школе можно подразделить чтение на два вида: учебное и
информативное (собственно чтение в терминах Г.В.Роговой и О.Д. Кузьменко)
[16]. Чтение может осуществляться с целью овладения звуко-буквенными
соответствиями, умением объединять воспринимаемый материал в смысловые
группы, правильно оформлять их интонационно, т.е. с целью овладения
техникой чтения. Такое чтение называется учебным. Оно подготавливает
учащихся к овладению чтением как видом речевой деятельности, т.е. к
информативному чтению, целью которого является извлечение информации из
текста.
В нашем исследовании мы разделяем точку зрения Миньяр-Белоручева,
что на первом году обучения (во 2 классе) учебное чтение должно быть
основным видом чтения на иностранном языке, так как задачей этого этапа
является овладение прежде всего техникой чтения или действиями
перцептивной обработки воспринимаемого материал [18]. По мнению Е.И.
Пассова уметь читать - «это прежде всего владеть техникой чтения, т.е.
мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во
внутренней и внешней речи» [19]. Так, по мнению Е.И. Пассова , при обучении
чтению на иностранном языке необходимо: увеличивать оперативную единицу
восприятия текста; учить воспринимать текст с однократного восприятия;
воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц; развивать
скорость
чтения;
развивать
структурную
антиципацию;
развивать
содержательную антиципацию; развивать умение догадываться о значении
неизвестных единиц (по разным признакам); обучать мгновенно, соотносить
форму воспринимаемого с его значением; развивать умение разбираться в
логико-смысловых связях текстов разного характера; развивать умение
«игнорировать» неизвестное, если оно мешает пониманию в целом.
14
Придерживаясь точки зрения тех методистов [20], которые считают
возможным постепенный переход от чтения вслух к чтению про себя уже на
первом году обучения, укажем необходимые условия его осуществления:
- параллельное формирование навыков чтения вслух и про себя на всех
уровнях языкового материала с помощью специальных средств обучения [21];
- включение в содержание средств обучения текстов, имеющих новизну и
значимость для учащихся, представляющих для них интерес, дающих
возможность решения различных коммуникативных задач [22];
- обеспечение этих текстов соответствующими коммуникативными
заданиями, направляющими поиск информации;
- вынесение во внешний план способов выражения понимания (вербальных
и невербальных) [23].
На основании вышеизложенного можно констатировать, что конечными
целями обучения на английском языке на начальном этапе будут:
- овладение техникой чтения вслух с полным пониманием читаемого;
- постепенный переход к чтению про себя и умение выразить понимание
прочитанного в требуемой форме.
Итак, конечные цели определяют общую стратегию обучения, и
складывается она из промежуточных целей внутри года обучения, которые
характеризуются с помощью умений, необходимых для достижения
планируемого результата. Для определения умений, которые должны быть
сформированы на начальном этапе обучения чтению, необходимо рассмотреть
содержание обучения чтению. Содержание обучения включает следующие
компоненты:
- лингвистический компонент (языковые и речевые единицы различных
уровней языковой иерархии); правила оформления и оперирования ими;
- психологический компонент (действия и операции, составляющие суть
чтения как вида речевой деятельности, на основе которой формируются навыки
и умения);
- методологический компонент (овладение рациональными приемами
учения, формирование умений их практического применения).
В теории речевой деятельности языковой материал рассматривается как
средство ее осуществления . Научиться читать - значит овладеть определенным
объемом фонетического, графического, лексического и грамматического
материала. Объем этого материала определен программой обучения
английского языку для второго класса. Обучение чтению на английском языке
на начальном этапе строиться на основе выделенных в лингвистике и методике
уровнях организации языкового материала: слово, словосочетание,
предложение, текст. Минимальной методической единицей организации
материала при обучении чтению является слово, как минимальная единица
восприятия. Хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации
15
начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою
очередь, в смысловой кусок, и, наконец, в текст.
Лингвистический компонент содержания обучения чтению на начальном
этапе включает в себя также овладение младшими школьниками графическими
и орфографическими особенностями английского языка. К ним относятся:
- отсутствие количественного соответствия между звуком и буквой, что
приводит к необходимости различать большое количество буквосочетаний: ch,
sh, wh, th, ea, oy, ng и т.д.;
- полисемия букв: одна и та же буква в различных позициях может
передавать разные звуки: cat {k} - city {s};
- наличие нечитаемых букв: name, sister, knife;
- межъязыковая интерференция (совпадение начертания букв, которые в
русском и английском языках передают разные звуки: х, р, у, с, m, n);
- внутриязыковая интерференция (необходимость различать сходные по
начертанию буквы английского языка: t-f, b-d).
На первом году обучения чтению на английском языке младшие
школьники должны овладеть основными типами интонационного оформления
предложений, что подразумевает не только овладение мелодией, но и
правильной паузацией и акцентуацией ритмических групп. Так, ознакомление
учащихся с основными интонационными моделями, с ударением, паузами будет
способствовать овладению учащимися некоторыми лингвистическими
знаниями по теории интонации и развитию ритмико-интонационных навыков на
сознательной основе. Формирование вышеуказанных навыков является важной
задачей при обучении нормативно-выразительному чтению вслух [24].
Управление процессом формирования умения самостоятельного чтения
означает, прежде всего, организацию предметного содержания обучения чтения.
В текстах для чтения должно быть единство содержательного и
процессуального планов. Тексты для чтения должны не только развивать
навыки техники чтения, но и являться источником «значимой для детей
интеллектуальной и (или) эмоциональной информации». Предметное
содержание текстов должно отражать типичные для младших школьников
сферы общения, то есть сферы практического использования языка,
представляющие собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения
[25]. Предлагаемая тематика должна соответствовать реальным интересам и
возможностям детей, их потребностям, быть личностно-значимой для них и
создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности.
Обеспечение адекватного целям предметного содержания обучения призвано
стимулировать интерес и положительное отношение детей к чтению на
иностранном языке. В этом смысле ориентация на сферы интересов младших
школьников при отборе предметного содержания будет существенно влиять на
мотивационно-побудительную сферу его личности, и раскрывать ему на
практике значимость читательской самостоятельности, побуждать к
16
постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому
использованию. Тексты также входят в предметный компонент содержания
обучения. Рассмотрим подробнее основные вопросы использования текста как
материала и содержания продуктивного чтения.
Поскольку целью обучения иностранному языку является формирование у
детей способности использовать изучаемый язык как средство реального
общения в диалоге культур, тексты должны носить аутентичный характер. В
процессе формирования самостоятельного чтения детям следует предлагать
разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно
отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. В
современных
методических
исследованиях
лингвострановедческому
компоненту
содержания
обучения
уделяется
огромное
внимание.
Использование лингвострановедческих сведений при обучении чтению на
начальном этапе увеличивает познавательную ценность текстов, повышает
интерес учащихся к чтению и к изучению английского языка в целом.
Следующий компонент содержания обучения чтению включает в себя
действия и операции или навыки и умения, которые являются объектами
целенаправленного формирования при обучении чтению на начальном этапе. К
ним относятся следующие перцептивные действия: узнавания языковой
единицы, установление смысловых связей между языковыми единицами,
прогнозирование на уровне языковых гипотез, действие языковой догадки.
Формирование вышеперечисленных действий обеспечивает формирование
навыков техники чтения: быстрого и точного установления буквенно-звуковых
соответствий,
прогнозирование
языкового
материала,
объединение
воспринимаемого материала в смысловые группы и правильное их
интонирование. Г.В. Рогова [26], под техникой чтения вслух понимает
воспроизведение в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что
требует знания, принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового
языка. Поэтому основной задачей обучения технике чтения вслух является
создание у младших школьников прочных зрительно-слухо-речедвигательных
связей, наличие которых позволяет воссоздать правильную звуковую форму
письменного текста. Второй задачей обучения технике чтения вслух является
накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения
объединять их в смысловые единицы более крупного порядка [27].
Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то
вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения
(начальный момент всякого чтения) могут превратиться в зрительные образы
только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их
правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух
остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока
учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.
17
Так, З.Н. Никитенко [28] считает основной задачей при обучении чтению «развитие техники чтения вслух и про себя». При этом учащиеся уже на
начальном этапе должны научиться:
- быстро и точно устанавливать букво-звуковые соответствия;
- правильно озвучивать графический образ слова и соотносить его со
значением, т.е. понимать читаемое;
- читать по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые
группы;
- читать в естественном темпе текст, построенный на знакомом языковом
материале, с пропущенными словами или рисунками вместо слов;
- выразительно, с правильным ударением и интонацией читать вслух
(парное обращенное чтение).
Развивая у детей умения чтения про себя, по мнению З.Н. Никитенко [28
c.56], учитель должен ставить следующие цели:
- учить понимать основное содержание несложных аутентичных текстов,
пользуясь языковой догадкой (по контексту, по сходству с родным языком, по
словообразовательным элементам);
- учить полностью понимать тексты, содержащие отдельные незнакомые
слова, о которых можно догадаться, пользуясь в случае необходимости
построчными сносками.
На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий
уже на начальном этапе должен:
- знать названия букв, соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;
- правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной позиции и в
предложении;
- соотносить слово со значением;
- узнавать в незнакомом тексте известные слова;
- ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, начало и конец
абзаца, подписи под рисунками и т.д.);
- узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диалог,
кроссворд);
- опираться на правила орфографии;
- выразительно и правильно читать вслух;
- ориентироваться в структуре предложения;
- определять значение новых слов по словообразованию и контексту;
- преодолевать направленность внимания на артикуляцию [29].
Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия протекания
чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцептивно-смысловую
основу восприятия и обучить учащихся оперировать языковым материалом в
объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.
С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-разному, так
как уже на начальном этапе развиваются все виды чтения.
18
При этом решаются одновременно две задачи:
- Концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих рецептивную
сторону чтения;
- Внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с
целью понимания, осмысления и переработки информации [30].
Действия смысловой переработки полученной информации обеспечивают
формирование умений понимать содержание текста, как на уровне значения, так
и на уровне смысла. В зависимости от того, какие цели преследует чтец при
работе с текстом, а также от ситуации чтения, выделяют следующие умения
смысловой переработки информации, которые признают все исследователи
чтения:
- умение по заголовку предвосхищать содержание текста;
- умение выделять основную мысль в тексте или требуемую информацию;
- умение соотнести отдельные части текста друг с другом;
- умение оценивать содержание, факты;
- умение вывести суждение/вывод на основе фактов текста;
- умение интерпретировать текст - понять подтекст (смысл).
Заметим, что формирование всех этих умений должно происходить на
среднем и старшем этапах обучения чтению, однако на начальном этапе можно
заложить основы всех этих умений, используя для чтения тексты, содержащие
познавательную и эмоциональную информацию.
Как было отмечено выше, к речевым умениям относится владение
различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное
использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех
этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной
мере, не добиться автоматизации технических навыков, то формирование
умений чтения будет невозможным.
Одновременно с совершенствованием техники чтения необходимо также
формировать умения самостоятельной работы. На начальном этапе можно
учить:
- игнорировать неизвестное, если оно мешает выполнению поставленной
задачи;
- работать со словарем;
- использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
- интерпретировать и трансформировать текст и т.д.
Как отмечает Г.В. Рогова [26 с.63], учащиеся должны уже на начальном
этапе усвоить, что их успехи в овладении чтением на английском языке будут
определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во
внеурочное время. Выделенные компоненты содержания обучения, естественно,
должны быть реализованы во всем курсе овладения чтением на английском
языке. На начальном этапе должны быть заложены прочные основы каждого из
компонентов (таблица 1).
19
Таблица 1 - Компоненты самостоятельной работы
Лингвистический
компонент
Буквы
Буквосочетания
Психологический
компонент
Навыки чтения вслух и
про
себя:
слов,
словосочетаний,
предложений, текста.
Умения:
антиципации,
вычленения
главного,
сокращения,
интерпритация.
Слова
Методологический
компонент
Умения
читать
ключевым словам
по
Умение
пользоваться
транскрипцией
при
чтении
Умение
пользоваться
справочным аппаратом
Умения
осуществлять
языковую
и
контекстуальную
догадку
Словосочетания
Предложения
Таким образом, были рассмотрены цели и содержание обучения чтению на
начальном этапе, при этом была сделана попытка показать необходимость
формирования умений самостоятельного чтения для развития языковой
личности младшего школьника. Была показана важность проблемы
формирования техники чтения как основы для формирования умений
самостоятельного чтения и субъекта читательской деятельности на начальном
этапе обучения.
1.2 Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика
чтения как вида речевой деятельности
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как
опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей,
самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного
общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие,
возможность читать на иностранном языке - практически все. Вот почему
обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты.
20
Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции
(анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации
- имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности
людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта,
накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект,
обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.
Содержание
обучения
чтению
включает
лингвистический,
психологический и методологический компоненты. Рассмотрим их более
подробно.
Лингвистический компонент - это буквы, слова, словосочетания,
предложения. Осваивая букву, учащиеся должны уметь назвать ее и звук,
который она передает. Однако минимальной единицей обучения чтению
является слово, позволяющее овладеть техникой чтения: озвучиванием
графического образа слова по правилам чтения или путем запоминания образа
слова и соотносить этот образ со значением, т. е. понимать читаемое [31].
Чтение словосочетаний обучает уже не только озвучиванию слова, но и
расстановке ударений согласно нормам языка. При чтении предложений
происходит то же самое, к тому же добавляется интонационное оформление
предложений.
Психологический компонент включает формируемые навыки и умения
чтения на основе овладения действиями и операциями. Поскольку чтение имеет
процессуальный и содержательный планы, то формируемые при обучении
чтению навыки и умения распадаются на две большие группы:
1) технические навыки чтения;
2) умения и навыки смысловой переработки информации.
При обучении чтению по коммуникативному методу важно, чтобы
проявлялось единство содержательного и процессуального планов, т. е. тексты
одновременно служили для развития техники чтения и являлись источником
информации.
Необходимо заданиям, предназначенным для развития техники чтения,
придавать более мотивированный характер (например, прочитать текст так, как
будто ты его рассказываешь сам). Умения и навыки смысловой переработки
информации составляют суть самого чтения.
Умение читать означает умение извлекать содержательно-смысловую
информацию, что означает не только понимание того, что выражено
эксплицитно, т. е. самими языковыми средствами, но и имплицитно, т. е.
понимание информации, лежащей за пределами языковых построений,
подтекста, иными словами, понимание смысла. Такое чтение предполагает
овладение следующими умениями:
- антиципировать содержание текста;
- вычленять главное;
- сокращать текст за счет устранения избыточной информации;
21
- интерпретировать, т. е. понимать подтекст, смысловое содержание,
высказывать собственное отношение к прочитанному.
Методологический компонент - обучение учащихся приемам по овладению
чтением на иностранном языке, которые приводят к формированию
индивидуального стиля чтения. Обучение собственно чтению как виду речевой
деятельности начинается на продвинутом этапе обучения. Детям важно
показать, что чтение - это тоже общение, но опосредованное, через текст. Важно
научить их процессу чтения, показать, что в тексте есть много такого, что
помогает понять его содержание, замысел автора [32].
Два важных правила чтения: во-первых, читать - не значит переводить и,
во-вторых, чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово.
Основные принципы обучения чтению наиболее значимыми принципами
обучения чтению, с нашей точки зрения, являются следующие:
1) Обучение на основе отбора текстов;
2) Дифференциация обучения в зависимости от видов чтения;
3) Опора на знания, умения, навыки в родном языке;
4) Поэтапность обучения чтению.
Исходя из внутренней структуры чтения (мотивационно-побудительной,
аналитико-синтетической,
контрольно-исполнительной),
правильная
читательская деятельность представляет собой трехступенчатый процесс, также
состоящий из трех фаз (до чтения, в процессе чтения, после чтения).
Проведенные в последнем десятилетии исследования в ряде стран
показали: читатели способны мыслить проблемно, схватывать целое и выявлять
противоречивые взаимосвязи явлений; наиболее адекватно оценивать ситуацию
и быстрее находить новые верные решения. Словом, чтение формирует качества
наиболее развитого и социально ценного человека. Как же это происходит?
Особенность чтения в отличие от восприятия таких видов культуры, как
телевидение, видео, в том, что это - всегда труд - интересный, доставляющий
удовольствие, радость, но труд. Надо потрудиться, чтобы научиться читать, и
надо потрудиться, чтобы стать человеком. Именно труд, вложенный человеком
в самого себя, и формирует в нем эти качества.
Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме
протекания невыраженным внутренним видом речевой деятельности. Чтение
может быть и частично внешним, выраженным видом речевой деятельности,
например, чтение вслух. Но даже одинаковые механизмы (восприятие,
внутреннее проговаривание, механизмы кратковременной и долговременной
памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении специфично, так как
опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс
восприятия речи при чтении и аудировании по таблице 2.
22
Таблица 2 - Чтение и аудирование
Чтение
и темп зависят
Аудирование
1. Ритм
от 1. Ритм и темп задает говорящий
читающего
2. Информация подается постепенно
2. Вся информация в руках
3. Возможности повторно услышать
читающего
текст, нет
3. Некоторые части текста можно 4. Восприятие поступательно
прочитать повторно
5. Необходимо внимательно следить за
4. Можно "перескочить" через
поступающей информацией
некоторые места текста
5. Можно задержаться на месте
Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках,
которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторнослуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых
происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в
целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя
и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму
внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и
слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается
у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта,
внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и, наконец,
полностью исчезает[32 с.57].
Важным психологическим компонентом процесса чтения является
механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом
и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать
содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем
развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам
текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать
слово, по первым словам, угадывать синтаксическое построение предложения,
по первому предложению - дальнейшее построение абзаца.
Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и
система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение
структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания,
языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации
побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть
включать способности своей долговременной памяти и своего личного и
социального опыта.
Согласно Ф. Смиту [33], при чтении необходимы два вида информации:
визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание
23
данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем
больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо
визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы
начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный
текст.
Чтение - активный конструктивный процесс. Конструирование смысла
протекает
как
интерактивная
деятельность,
в процессе
которой
взаимодействуют два источника информации - информация из источника
имеющиеся у читающего знания, что представлено на схеме (рис. 1).
Рисунок 1 - Конструирование смысла в процессе чтения
1.3 Основные методические подходы к обучению иноязычному чтению
детей в младших классах
Современная методика предлагает различные подходы к обучению
младших школьников иностранным языкам, которые отличаются постановкой
целей и определением условий, необходимых для овладения иностранным
языком.
24
Так известный отечественный исследователь 80-х годов Е.И. Негневицкая
[34] полагает, что целью обучения младших школьников иностранному языку
должно являться целенаправленное и управляемое формирование иерархии
навыков и умений иноязычной речи. В УМК по английскому для 1 и для 2
классов, созданный под руководством З.Н. Никитенко нашли воплощение ее
идеи, касающиеся технологии обучения средствам общения (фонетическим,
лексическим, грамматическим), развития устной речи и техники чтения.
В разработанном Е.И. Пассовым [35] коммуникативном методе,
образовательный процесс рассматривается как модель процесса коммуникации,
поэтому и целью обучения является умение осуществлять полноценную
коммуникативную деятельность на иностранном языке. Е.И. Пассов и Н.Е.
Кузовлева [36] ввели термин «иноязычное образование», который
демонстрирует “абсолютную взаимосвязь и взаимозависимость всех четырех
видов аспектов”: познавательного, развивающего, воспитательного, и учебного.
В методике Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [37] цель обучения
представляет собой целый комплекс, состоящий из практической,
воспитательной, образовательной и развивающей целей, которые тесно
взаимосвязаны между собой. При этом ведущей является практическая цель, а
остальные - осуществляются в процессе овладения языком в условиях активной
познавательной речемыслительной деятельности учащихся.
Таким образом, помимо практической цели - обучения учащихся общению
на английском языке (аудированию, говорению, чтению и письму) на
межкультурном уровне, авторы выделяют: воспитательную (осуществление
нравственного воспитания, формирование навыков интеллектуального труда,
воспитание интереса к иноязычной культуре), образовательную (расширение
кругозора и повышение общего уровня культуры учащихся, приобщение к
иноязычной культуре) и развивающую цели (развитие интеллектуальной,
эмоциональной и мотивационной сферы детей).
Изучение данных методик позволило выявить и некоторые особенности в
выборе авторами средств и методов работы, которые естественным образом
связаны с постановкой целей обучения и пониманием возрастных особенностей
учащихся.
Так Е.И
Негневицкая [38], рассматривая игру как ведущий вид
деятельности младшего школьника, считает необходимым применение игры в
обучении. Она объясняет это тем, что игра способна сделать практически
любую языковую единицу (звук, слог, слово) доступным для ученика, так как,
играя, дети могут учиться артикулировать звуки, воспринимать звуковые
различия, понимать слова, составлять фразу по модели и т. д. С другой стороны,
для ребенка игра - интересное, увлекательное взаимодействие с педагогом и
сверстниками, в котором создание высказывания диктуется внутренними
потребностями играющих. Однако Е.И Негневицкая [38 с.57] отмечает, что
25
игра становится эффективным средством обучения только при соблюдении
следующих требований:
1) необходимо точно знать, какой навык, умение тренируется в данной
игре, что ученик не умел делать до проведения игры и чему он научится в ее
результате;
2) Игра должна вызывать у ребенка мыслительную активность;
3) Речь педагога должна быть образцом для творчества детей, а не
механического подражания, должна побуждать детей быть оригинальными;
4) Речевая деятельность учащихся не должна прямо оцениваться
педагогом, поэтому правила игры следует продумывать так, чтобы ошибки не
приводили бы к выигрышу в игре.
При этом осознанность, внутренняя активность в использовании новых
языковых средств считается необходимым условием достижения эффективных
результатов обучения школьников.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина [38с.64] также подчеркивают
необходимость вовлечения учащихся в различные виды деятельности и,
рассматривая процесс обучения как двусторонний, авторы акцентируют
внимание на обязательной постановке учащегося в активную субъектную
позицию. При этом исследователи выделяют основные функции каждой из
сторон двустороннего процесса обучения.
Учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую
функцию.
1. Организующая функция заключается в ознакомлении учащегося с
учебным материалом (языковым, речевым), организации тренировки,
применении изучаемого языка в коммуникативных целях.
2. Обучающая функция состоит в том, что педагог объясняет, разъясняет,
сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает знания ребенка
по изучаемому языку и через этот язык и по возможности практически
пользоваться всем этим в устной и письменной формах коммуникации.
3. Контролирующая функция проявляется при ознакомлении учащегося с
учебным материалом, при выполнении им тренировки, в ходе применения
изучаемого языка в коммуникации.
В свою очередь, обучаемый ученик обладает следующими функциями:
- ознакомления с учебным материалом, которое подразумевает понимание
формы, значения и употребления слов и грамматических структур;
- тренировки, предусматривающей многократное обращение к учебному
материалу с целью запечатления и удержания его в памяти;
- применения изучаемого языка в коммуникативных целях в устной и
письменной речи.
Таким образом, методы, используемые педагогом, отражают его
организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивают
26
учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения учебного
материала.
В качестве средств обучения в данной методике выделяются две группы:
1) Основные:
- программа, назначение которой заключается в создании методической
ориентации учителя в обучении английскому языку;
- книга для учителя, которая раскрывает суть работы учебно-методического
комплекса в целом: где, когда, какой из компонентов, для решения какой
конкретной задачи используется в той или иной ситуации;
- учебник, который содержит материал по обучению всем видам речевой
деятельности;
- книга для чтения, цель которой - формирование у учащихся интереса к
чтению на иностранном языке и обучение работе над иноязычном текстом ИТ;
- звукозапись, способствующая овладению правильным произношением,
чтением и аудированием.
2) Вспомогательные:
- методические пособия, необходимые педагогу для лучшего понимания и
конкретизации рекомендаций книги для учителя и осознания своего опыта;
- материалы, требующие технической оснащенности;
- материалы, не требующие аппаратуры (картинки, предметы, игрушки,
таблицы, рисунки).
При этом все вспомогательные материалы позволяют максимально
индивидуализировать и активизировать, а, следовательно, и интенсифицировать
учебно-воспитательный процесс на начальном этапе, когда закладываются
основы всех видов речевой деятельности и идет накопление в памяти учащихся
единиц языка и речи.
В методике Е.И. Пассова [39], в отличие от ранее рассмотренных
подходов, основным приемом при работе над речевым материалом является
упражнение, выбор которого зависит от этапа обучения. Автор выделяет 3
последовательных этапа:
- Этап формирования речевых навыков:
предполагает формирование лексических и грамматических навыков при
совершенствовании произносительных навыков. Все упражнения этого этапа
устные с двигательными и зрительными подкреплениями.
- Этап совершенствования речевых навыков:
включает работу с разговорным текстом, которому присущи все
характеристики устной речи за исключением интонационных. Текст содержательная база для высказываний учащихся. Выражая свое отношение к
прочитанному, ребенок использует разные речевые единицы: те, которые он
усвоил раньше и те, которые содержаться в тексте. Таким образом,
осуществляется
комбинирование
речевого
материала,
то
есть
совершенствование приобретенных навыков.
27
-Этап развития собственно умения:
подразумевает развитие всех качеств говорения как деятельности и
продукта. Для достижения этой цели речевой материал используется в
совершенно новой ситуации при решении новой речевой задачи, более сложной
и с психологической, и с лингвистической точки зрения. На этом этапе
зрительной и вербальной опоры, как правило, нет. И обучение общению
осуществляется преимущественно в диалогической форме.
Эти этапы периодически повторяются на протяжении обучения, предавая
процессу усвоения материала цикличный характер. В каждом цикле осваивается
определенное количество речевого материала, а речевое умение постепенно
совершенствуется.
Однако автор отмечает, что, хотя все вышеперечисленные приемы
относились к развитию иноязычного говорения, они могут быть применены и к
другим видам речевой деятельности, а именно аудированию, чтению, письму и
переводу.
Некоторыми авторами были выделены еще и принципы обучения, также
выявляющие отличительные особенности упомянутых подходов.
Е.И. Пассов разработал принципы, опираясь на понимание процесса
обучения говорению как деятельности:
1) Принцип речемыслительной активности.
Предполагает речевую направленность образовательного процесса, которая
заключается в том, что путь к решению речевой задачи есть само практическое
пользование языком. Таким образом, все упражнения направлены не на
проговаривание, а говорение с целью осуществления речевого воздействия на
собеседника.
2) Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
Для коммуникативного метода индивидуализация, которая понимается как
учет способностей обучаемого, его умений осуществлять речевую и учебную
деятельность, его личностные качества, является главным средством создания
мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности
индивидуальная реакция человека на раздражители возможна лишь в том
случае, если речевая задача отвечает его потребностям и интересам как
личности. Отсюда вытекает необходимость постоянного учета индивидуальных
и личностных особенностей ребенка, направленная на формирование истинной
мотивации и подлинной, внутренней активности обучаемого.
3) Принцип функциональности.
Функциональность означает, что любая речевая единица, любая языковая
форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции.
Таким образом, данный принцип определяет адекватный процессу общения
отбор материала, т.е.:
- отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых педагог готовит
детей;
28
- отбор лексики для каждой речевой задачи в соответствии с ситуацией;
- отбор в плане обучения говорению тех вопросов, которые связаны с
родной страной ребенка, а не изучаемого языка.
4) Принцип ситуативности.
Ситуативность
предполагает
соотнесенность
высказывания
с
взаимоотношениями собеседников. Ситуативность необходима как способ
речевой стимуляции и условие развития речевого умения, так как способна
воссоздать коммуникативную реальность, тем самым, вызывая интерес к
говорению и предоставляя возможность для применения усвоенных ранее
знаний на практике.
5) Принцип новизны.
Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности
его
динамичности,
способности
перефразировать,
инициативности
высказывания, темпа речи и стратегии и тактики говорящего. Данный принцип
стимулирует интерес к обучению путем получения новой и разнообразной
информации. Он также предопределяет нешаблонную организацию учебного
процесса и разнообразие приемов работы.
В методике Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [40] выделяются некоторые
сходные с Е.И. Пассовым принципы обучения иностранному языку:
1) Принцип коммуникативной направленности, заключающийся в
необходимости вовлечения детей в устное (аудирование, говорение) и
письменное (чтение и письмо) общение для раскрытия коммуникативной
функции языка, приближения занятия к условиям реального общения и
создания достаточно высокой мотивации к изучению иностранного языка;
2) Принцип дифференциации и интеграции обучения, который
предполагает необходимость придерживаться, с одной стороны, четкого
разграничения - дифференциации - по формированию различных видов речевой
деятельности, а с другой - интеграции, то есть установления взаимосвязи и
взаимодействия различных аспектов языка, различных видов речевой
деятельности в целом.
Однако авторы предлагают еще один принцип, не выделенный в методике
Е.И. Пассова: принцип учета родного языка при отборе содержания в самом
учебном процессе (при формировании произносительных, графических,
орфографических, лексических и грамматических навыков), так как опора на
знакомый материал позволяет повысить эффективность усвоения новой
информации.
При этом исследователи рассматривают содержание обучения
иноязычному общению в единстве трех компонентов:
1) Лингвистического:
обучение следует осуществлять в последовательности от речи (как
процесса использования языковых средств в коммуникативных целях и
продуктов этого процесса) к языку (как социально значимому коду и правилам
29
его функционирования) на основе положений науки о языке - лингвистики,
социальной и функциональной лингвистики).
2) Психологического:
предусматривает формирование у обучаемых речевых навыков и умений
для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории
речевой деятельности, разрабатываемой в психологии и дидактике.
3) Методологического:
предполагает формирование у учеников рациональных приемов учения:
приобретения знаний путем наблюдения за фактами языка и путем их анализа,
навыков и умений работы с учебным материалом, овладения правилами
выполнения заданий и самоконтролем на основе передовой технологии
обучения и рекомендаций теории преподавания иностранных языков.
В соответствии с предложенными компонентами обучения авторами была
разработана своя технология обучения - определенное лингвистическое
содержание, которое включает в себя строго отобранный языковой материал:
фонетический, лексический и грамматический, выражающийся в единицах
речи, и психологическое содержание (формируемые произносительные,
лексические, грамматические навыки, актуализируемые в речевых умениях - в
говорении и аудировании, чтении и письме, а также действиями и операциями,
составляющими суть речевого акта).
Е.И. Негневицкая [41] также описывает общие методические рекомендации
к организации образовательного процесса:
1) Учитывая тот факт, что язык является средством общения и познания,
процесс овладения иностранным языком должен быть направлен на
пробуждение интереса ученика к коммуникации на этом языке, а также на
привитие ему определенных навыков иноязычного общения. Для достижения
этой цели используются различные учебно-игровые, игровые и естественнокоммуникативные ситуации. Учащихся также необходимо побуждать к
общению на иностранном языке со сверстниками вне занятий (например, в
повседневной игровой деятельности);
2) Важным условием является и приобщение учащихся к языковым
законам и правилам. Для осознания правил построения речи, предполагается
использование специально разработанных грамматических сказок и историй;
3) Обязательным компонентом обучения является и ознакомление с
культурой страны изучаемого языка, осознание учеником своей
принадлежности к национальной общности, воспитания интереса и уважения к
людям своей и других культур.
Таким образом, рассмотренные методики позволяют судить о разнообразии
приемов обучения английскому языку детей младшего школьного возраста. Тем
не менее, несмотря на некоторые отличия в понимании особенностей
организации образовательного процесса, все методики нацелены на создание
условий, способствующих осознанию ребенком себя как личности,
30
формированию чувства причастности к языку и культуре другого народа и
одновременно способствуют развитию таких психических функций как память,
внимание, воображение, речь, мышление, то есть интеллектуальному развитию
в целом.
Методика обучения иностранным языкам представляет собой систему
знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях
воздействия на этот процесс с целью его оптимизации. Методика обучения
иностранному языку (ИЯ) открывает и обосновывает закономерности обучения
иностранному языку. Исторически сложились две функционально различные
методики: общая и частная методики. Общая методика, как правило, посвящена
изучению закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному
языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы
отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на
различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения
одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в
общеобразовательных школах нашей страны.
Однако знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается
недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями
конкретного иностранного языка. Так, способы овладения глагольными
формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие
модели словосложения, склонение существительных и прилагательных характерны для немецкого языка, а способы образования числительных,
использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие
партитивного артикля - во французском языке.
Значительные различия наблюдаются в фонетике: для английского языка
специфичны трифтонги и дифтонги, для французского - носовые гласные. Как
показхывает опыт и практика, преподавателю необходимо разрабатывать и
осуществлять такие приемы, способы и формы обучения, которые
способствовали быстрому овладению учащимися соответствующими
специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и
речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного
изучаемого иностранного языка. Общая и частная методики взаимосвязаны.
Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. В свою
очередь, закономерности общей методики находят отражение в частной.
Предмет методики обучения иностранным языкам - это накопленные об объекте
знания, многочисленная теория, которая моделирует процесс обучения; это
закономерности процесса обучения ИЯ. К основным понятиям, составляющим
фундамент методики, можно отнести: процесс, цели, содержание, принципы,
методы, приёмы, средства и организационные формы обучения. Базисными
категориями методики принято считать: Метод как систему целенаправленных
действий учителя, с одной стороны, и учебных действий учащихся с другой.
31
Прием - элементарный методический поступок, направленный на решение
конкретных задач на определенном этапе урока. Метод реализуется в системе
приёмов.
Коммуникативно-ориентированный метод обучения реализуется в
следующих приёмах: Приём ролевого общения Приём формирования
ориентировочной способности учащихся Приёмы обучения речевому
взаимодействию Приёмы систематизации речевых знаний Приёмы углубления и
расширения содержательности Повышение интенсивности самостоятельной
работы Приёмы стимулирования речемыслительной деятельности средствами
ТСО. Приёмы стандартизированного контроля. Подход - общая исходная
позиция, отталкиваясь от которой исследователь рассматривает большинство
своих остальных положений.
Дискуссионным остается вопрос соотношения метода и подхода.
Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают,
что подход к обучению играет основополагающую роль и является
доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, для них характерно
постоянное взаимодействие. Исследователи единодушно высказывают мнение о
том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех
условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо
комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных
методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних
условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных
условиях обучения.
Принцип - руководящая идея. Принято выделять следующие
общедидактические, общеметодические, частно-методические принципы. К.В.
Миньяр-Белоручев в своих исследованиях выделяет следующие принципы
обучения: принцип дифференцированного подхода, принцип управления
процессом обучения, принцип вычленения конкретных ориентиров, принцип
комплексного подхода к мотивации в обучении иностранному языку.
В методике обучения иностранным языкам под методом принято считать
путь достижения поставленной цели, однако используется оно для обозначения
разных по масштабу путей. Методом называют принципиальное направление в
обучении иностранным языкам, характеризующееся определенными целями,
содержанием и принципами обучения (грамматико-переводной метод, прямой
метод и др.). Так, при грамматико-переводном методе обучение велось с целью
развития логического мышления и умения читать и переводить тексты. Главное
внимание уделялось изучению грамматических правил в качестве необходимого
средства в овладении иностранным языком, и прежде всего 26 чтением.
При обучении прямым методом в качестве основной цели выступало
развитие практических умений пользоваться иностранным языком: понимать
его, говорить на нем, а также читать и писать. Слово метод обозначает путь32
систему обучения внутри какого-либо направления, отражающую концепцию
автора (авторов), предложившего его (метод Франсуа Гуэна, метод Пальмера
[42] внутри прямого метода-направления). Слово метод указывает на путьспособ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся
внутри какой-либо системы, на технологическую операцию, обеспечивающую
взаимодействие обучающей и обучаемой сторон и входящую в качестве
компонента в технологию обучения, непосредственно связанную с проблемой,
как учить, если исходить из того, что организация и осуществление
педагогического процесса происходит: посредством методов обучения,
реализуемых в методических приемах; с помощью разнообразных средств
обучения; при использовании различных организационных форм работы
учащихся; с учетом возраста учащихся, уровня их подготовки по иностранному
языку и общего развития, степени обученности, учебного материала и времени,
отводимого на его изучение.
Современная система Казахстанского образования переживает сложный
этап реформирования. И в этой ситуации идет борьба между новым и старым,
между стремлением обобщить богатейший опыт, накопленный международным
сообществом в области методики преподавания иностранных языков и
ожесточенным сопротивлением тех, кто не хочет и боится перемен. Еще в
1879г. Г.П. Недлер писал: «Вряд ли кто станет оспаривать, что значительное
число преподавателей иностранных языков не удовлетворяют тем требованиям,
которые мы вправе ставить людям, занимающихся обучением и воспитанием
[43]. А.И. Алешин , изучавший историю гимназий в Казахстане, констатировал,
что после реформы 1864г. «усилившееся положение новых языков создало
повышенный спрос на их преподавателей. Сразу же найти хороших было
трудно и поэтому естественно, что между ними были многие, которых
приходилось терпеть только потому, что их некем было заменить» [44].
Аналогичное высказывание мы находим и у Л.В. Щербы [45], который
указывал, что все члены секции иностранных языков были обеспокоены тем,
«где взять учителей новых языков; то, что существует, - убожество».
Приведенные высказывания разных авторов, сделанные в различные годы,
показывают, что многие преподаватели, если не большинство, находились на
низком уровне. И как следствие, очень плохо знали иностранные языки
ученики. А.А. Миролюбов[46] отмечает следующие причины такого
бедственного положения с изучением иностранных языков в средних и 27
высших учебных заведениях Казахстане: уровень очень многих преподавателей
был крайне низок; применяемые методы были несовершенны, а подхода,
отвечающего особенностям русской школы, еще не было выработано; особое
внимание по требованию Министерства Просвещения обращалось на обучение
латинскому языку; условия преподавания (огромная наполняемость классов,
наличие 2-3 часов в неделю в отдельных классах и др.) не содействовали успеху
обучения.
33
2 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ
ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Комплекс упражнений для формирования и выработки умений и
навыков механизмов чтения на начальном этапе обучения английскому языку
Выявление психологической природы процесса чтения и его механизмов,
систематизация упражнений, направленных на формирование данных
механизмов и анализ учебно-методических комплектов по английскому языку
для начальной и средней школы позволяют перейти к описанию предлагаемого
комплекса упражнений для формирования механизмов чтения. Разработанная
нами методика работы по формированию психологических механизмов чтения
на английском языке с помощью специальных упражнений основана на
теоретических знаниях в области психологии, психолингвистики и методики
преподавания ИЯ, а также на использовании собственного практического опыта
обучения английскому языку в школе. Все это дает нам возможность
утверждать, что трудности, связанные с восприятием и осмыслением
(отрицательным результатом которых является не всегда адекватное понимание
учащимся письменного сообщения), возникают в первую очередь из- за
недостаточного разнообразия и нерационального распределения (соотношения)
в действующих учебно-методических комплектах заданий графемно фонемного, структурно - информационного и коммуникативно- смыслового
комплексов упражнений, направленных на формирование тех или иных
механизмов чтения.
Так, в УМК для начальной школы среди большого числа графемнофонемных упражнений, что вполне оправданно на данном этапе обучения
чтению, обнаружено явно недостаточное количество заданий на языковую
догадку на основе сходства с родным языком, а также на развитие механизма
вероятностного прогнозирования на уровне предложения и текста, которые
отнесены нами к структурно-информационным упражнениям. Этот факт
подтверждается результатами проведенного нами анализа учебно-методических
комплектов, в ходе которого было также отсутствие грамматических
упражнений, входящих в структурно-информационный комплекс, в УМК для 4
класса. Если на заключительном этапе происходит в основном
совершенствование уже сформированных механизмов чтения с помощью
коммуникативно-смысловых упражнений, то на среднем этапе формирования
механизмов чтения на английском языке следует обучать практической
грамматике, полноценно усвоить которую позволяет уже имеющийся у
учащихся определенный языковой запас и опыт в иноязычной речевой
деятельности . Владение грамматическими правилами является основой для
реализации смысловых и вербальных гипотез. Кроме того, частотность и
34
устойчивость грамматических форм, имеющихся в языке, являются
объективным фактором создания в речи динамических стереотипов, также
необходимых
для
функционирования
механизма
вероятностного
прогнозирования. Иными словами, с помощью грамматических упражнений
формируются такие важные механизмы чтения на английском языке, как
вероятностное прогнозирование и догадка; механизм осмысления, основанный,
как было уже указано, на логико-грамматическом анализе; расширяется объем
оперативной памяти.
Периодическое повторение ранее изученных грамматических форм как с
помощью упражнений, так и непосредственно в тексте способствует их более
прочному закреплению в долговременной памяти учащихся.
Учитывая все вышесказанное, мы разработали методику формирования
психологических механизмов чтения с помощью заданий графемно фонемного, структурно - информационного и коммуникативно-смыслового
комплексов упражнений в том количественном и качественном соотношении,
которое, как мы считаем, необходимо для более эффективного обучения чтению
на основе становления и развития механизмов процесса на начальном, среднем
и заключительном этапах. При этом мы принимали во внимание реальные
условия, в которых осуществляется процесс обучения английскому языку в
общеобразовательной школе - общий объем часов, отведенных на изучения
английского языка, их распределение по этапам и годам обучения, длительность
урока и количество учащихся в группе, а также используемые учебнометодические комплекты[47].
Так, во время апробирования данной методики в общеобразовательной
школе общий объем в среднем составлял 36 часов. Независимо от этапа
обучения длительность урока составляла 40 минут.
Известно, что традиционной формой организации учебного материала для
обучения иноязычной речевой деятельности в начальной школе является урок, в
средней - тематически обусловленный цикл {Unit), состоящий из нескольких
уроков. Качественные характеристики цикла служат объяснением тому, что
учебники для среднего и заключительного этапов обучения ИЯ построены на
основе цикличности. Мы также избрали урок и цикл формами организации
работы по формированию психологических механизмов чтения на английском
языке. В качестве исходного материала послужили следующие УМК:
«Английский язык» И.Н. Верещагиной и Т.А. Притыкиной, УМК «Счастливый
английский» Г. Доли [48] (дополнительно) - на начальном этапе, «Счастливый
английский - 4» В.П. Кузовлева и др. - на среднем, и «Snowball English» JI.Г.
Денисовой и др. - на заключительном этапе формирования механизмов чтения
на английском языке.
Разрабатывая упражнения для формирования психологических механизмов
чтения на английском языке в начальной школе, мы выделили следующие
принципы:
35
1) принцип ограничения языкового материала рамками урока или цикла,
заключающийся в адаптации языкового материала;
2) системности, в основе которого лежит известное в зарубежных
методиках правило «эхо», заключающееся в повторяемости некоторых заданий
через определенный промежуток времени (на следующем уроке, затем через
урок, через два или три, три или четыре урока, но не менее 5 и не более 7-8 раз);
3) принцип использования в формулировке заданий для начального этапа
дидактической речи (Э.Г. Вольтер)[49], учитывающий возрастные особенности
младших школьников и позволяющий превратить выполнение упражнений в
увлекательный процесс;
4) принцип комплексного подхода к мотивации, заключающийся в подборе
познавательных аутентичных текстов и разнообразных заданий к ним;
5) принцип сознательности, базирующийся на сознательном применении
учащимися языкового опыта, например, при выполнении заданий,
направленных на формирование механизма вероятностного прогнозирования,
языковой и контекстуальной догадки (которая в отличие от интуиции является
осмысленным умозаключением);
6) принцип активности, предполагающий активное функционирование всех
познавательных процессов и их механизмов в процессе выполнения
упражнений.
Процесс подготовки к проведению уроков складывался из следующих
компонентов:
1) проработки каждого урока, выраженной в подборе новых и замене
однотипных заданий, формирующих из урока в урок одни и те же механизмы
чтения;
2) продумывания и конкретизации новых заданий с учетом языкового
материала, содержащегося в учебнике и времени, отведенного на проведение
урока.
Некоторые формулировки заданий и тексты, которые, с нашей точки
зрения, способствуют эффективному формированию необходимых для того или
иного этапа механизмов чтения мы взяли из зарубежных учебных пособий, в
частности: «Blueprint Two», «Task Reading», «Beneath the Surface», «Streamline
English», «Longman Preliminary English Skills», «Hotline Pre-Intermediate»,
«Hotline Starter», «Key Reading Skills for FCE», «Grammar Two», «New Headway
Intermediate». На основе первого принципа языковой материал, содержащийся в
этих заданиях и текстах, был нами заменен или адаптирован в соответствии с
тем, который предлагался авторами УМК.
Основываясь на принципе системности, мы вводили новые задания
постепенно, не нарушая естественного хода урока, поскольку в планирование
урока включалось обучение не только чтению, но и другим видам иноязычной
РД. Замена новыми заданиями однотипных не исключала применения
последних в дальнейшем, она вела лишь к снижению их общего количества,
36
содержащегося в учебнике, с целью равномерного формирования всех
механизмов чтения в соответствии с этапами.
Большое значение при выполнении новых заданий придавалось
качественной стороне. Если выполнение того или иного задания вызывало у
учащихся определенные трудности, то аналогичное задание повторялось через
2-3 урока с целью обеспечения его свободного выполнения. Кроме того,
некоторая повторяемость заданий, с нашей точки зрения, закрепляла
формирующиеся с их помощью механизмы чтения.
Таким образом, из всего многообразия заданий предпочтение отдавалось
тем, недостаток которых был выявлен в ходе проведенного нами анализа
учебно-методических комплектов.
Рассмотрим более подробно некоторые из них.
Начальный этап (1 класс). Оставляя преимущество за графемнофонемными упражнениями на начальном этапе обучения, мы постарались
разнообразить задания, направленные не только на становление механизмов
чтения на уровне слова, но и добавить за счет их небольшого сокращения
задания
структурно-информационного
и
коммуникативно-смыслового
комплекса упражнений, основанные на словосочетаниях, предложениях и
небольших по объему текстах. Так, в учебнике «Английский язык» И.Н.
Верещагиной и Т.А. Притыкиной нами были произведены следующие замены.
Типичные задания:
- вспомни, какие звуки передают эти значки... Произнеси эти звуки. Назови
слова, в которых есть эти звуки;
- научись читать эти слова и предложения;
- постарайся прочитать знакомые тебе слова/предложения правильно,
красиво и громко;
- прослушай диалог, скажи, о чем он, прочитай и выучи наизусть.
Ты уже знаешь, что в английском языке есть различные типы слогов. А
теперь попробуй распределить эти слова в две колонки в соответствии с типом
слога (сначала открытый и закрытый, потом добавляется смешанный).
Прочитай эти слова про себя. О значении, каких неизвестных слов ты
догадался. Постарайся прочитать их в соответствии с правилами чтения
(даются, например, слова coffee, continent, hot dog, radio, television и др. по мере
ознакомления с буквами алфавита).
Эти слова тебе знакомы и, значит, ты сможешь правильно и красиво их
прочитать. А теперь попробуй сделать из одного предмета много
(множественное число).
А теперь прочитай эти предложения и подчеркни в них сначала Кто, а
затем Что делает?
Проверим, внимательный ли ты. Перед тобой текст диалога. Ты видишь,
что некоторые предложения в нем пропущены:
- Прочитай рассказы и скажи, который из них соответствует картинке.
37
- Прочитай письмо Вовы другу из Африки и скажи, что он пишет ему о
своей собаке.
- Прочитай вопросы из первой колонки, а ответы на них из второй колонки.
- Прочитай и скажи, что Зайчиха рассказывает о своем сыне.
- Запомнить пропущенные предложения. Что это за предложения?
Надеемся, что ты умеешь правильно переводить. Попробуй найти
правильный перевод к каждому из рассказов.
Представь, что это ты написал эти рассказы. Как бы ты назвал каждый из
них? (предлагается несколько заголовков на выбор или самостоятельно
придумать заголовок).
Ты заметил, что эти отрывки из рассказа даны в неправильном порядке?
Постарайся соединить их так, чтобы получился связный рассказ
Как ты думаешь, ты сможешь догадаться по заголовку, о чем может быть
рассказ?
Наверно, для тебя это совсем нетрудно найти в письме Вовы
существительные во множественном числе. Посмотрим!
Попробуй найти в письме... какими словами заменены словосочетания ту
little sister Dot, ту father и др.
А теперь догадайся, как можно соединить две части одного предложения
так, чтобы получилось одно.
Эти предложения незакончены. Надеемся, что ты сможешь найти для них
подходящий конец (множественный выбор):
- Как ты догадался, что у Зайчихи замечательный сын? Какие предложения
помогли тебе в этом. Зачитай их вслух;
- Прочитай первые две части сказки, как ты думаешь, чем она закончится?
Эти предложения спрятались в тексте сказки. Попробуй найти их
(предложения являются ключевыми).
Перед тобой план сказки. Прочитай его и скажи, как, по-твоему, будут
развиваться события. Проверь себя, прочитав сказку с помощью которого ты бы
мог пересказать ее основное содержания .Прочитай сказку и обрати внимание
на слова главных героев. Представь, что ты собираешься вместе с режиссером
поставить спектакль. Составь к сказке сценарий. Разыграй спектакль вместе со
своими друзьями.
Уроки 35-50 (III четверть): авторы вводят новый лексический материал colours and numbers. К этому времени учащиеся уже могут устно считать до 10,
знают написание всех букв алфавита и мы предлагаем следующее задание:
а) Названия этих цифр ты уже знаешь. А сможешь ли ты догадаться, как
они пишутся?
1
ten
2
eight
5
four
9
two
38
3
five
6
nine
10
seven
4
three
7
one
8
six
Прослушай и затем быстро прочитай:
One little,
Two little,
Three little Indians.
Four little,
Fife little,
Six little Indians.
Seven little,
Eight little,
Nine little Indians.
Ten little Indian boys.
А теперь наоборот и еще быстрее:
Ten little,
Nine little...
Ты догадался о значении слова Indians?
Данное упражнение формирует эталоны в долговременной памяти
учащихся графических образов слов, обозначающих цифры, развивает
оперативную память, механизм восприятия (зрительного и слухового),
вероятностного прогнозирования и языковой догадки. Такое расположение слов
- по диагонали - позволяет значительно увеличить скорость чтения, так как,
если бы они были записаны обычным способом, то есть в столбик, каждый раз
возникала бы необходимость возвращаться на исходную точку, что в свою
очередь приводило бы к вынужденной регрессии и соответственно снижало бы
скорость чтения.
На увеличение скорости и расширение поля чтения, объема оперативной
памяти также направлено дополнительно введенное нами задание к упр.8.
Прочитай вслух как можно быстрее:
green, green and yellow blue, green and yellow has got blue, green and yellow
Ann has got blue, green and yellow birds.
Регулярность выполнения аналогичных упражнений быстро приводит к
тому, что учащиеся начинают воспринимать и легко воспроизводить довольно
развернутые синтагмы, что в свою очередь способствует формированию
восприятия предложения как единого целого.
На развитие механизма смыслового восприятия (установление смысловых
связей между семантикой слова и его графическим образом) и языковой
догадки нацелено следующее задание (Уроки 36-37, упр. 7):
39
1) Посмотри внимательно на эти слова. Как ты думаешь, все ли слова
походят друг к другу? Обведи квадратиком в каждом ряду неподходящее по
смыслу слово:
Образец-. Tiger giraffe hippopotamus doll
Yellow blue four black
Seven eight one son
Radio statue television computer
2) Для формирования механизма зрительного восприятия, в частности
установления связей между буквой и ее транскрипционным обозначением, а
также языковой догадки на основе сходства с родным языком можно
предложить задание, требующее соединить слова. Например, слова Radio, statue,
television, computer, hippopotamus (понимание значения данных слов не
вызывает у учащихся затруднений, формируя у них языковую догадку) с их
транскрипционной записью.
Таким образом, предлагаемые нами упражнения для формирования
психологических
механизмов
чтения
на
английском
языке
в
общеобразовательной школе восполняют те пробелы, которые были
обнаружены нами в ходе проведения анализа действующих учебнометодических комплектов для начальной школы. А именно: недостаточное
количество и разнообразие упражнений, формирующих на начальном этапе
такие механизмы, как зрительное восприятие на основе дифференциации
графических образов слов, вероятностное прогнозирование на уровне
предложения и текста, языковую и контекстуальную догадку; незначительное
число входящих в структурно-информационный комплекс грамматических
упражнений на среднем этапе, выполняемых на основе учебно-аутентичных
текстов
и
формирующих
механизмы
осмысления,
вероятностного
прогнозирования структуры предложения и текста, долговременную и
оперативную память; малое количество коммуникативно-смысловых
упражнений на заключительном этапе - этапе совершенствования механизмов
чтения на АЯ, ориентированных на извлечение из текста смысловой
информации, подтекста.
2.2 Педагогический эксперимент и его результаты
Рассмотрим более подробно системы действий учителя и учащихся на
разных стадиях работы над проектом:
Стадия, характеризующаяся деятельностью учителя и учащегося.
1. На первом этапе происходит разработка проектного задания.
1.1. Выбор темы проекта происходит в следующей последовательности:
- Учителем отбирается перечень возможных тем, который предлагается
учащимся.
40
- Учащиеся обсуждают предложенные темы (проблемы) и принимают
согласованное решение по теме проекта.
- Учитель предлагает учащимся из данного списка совместно отобрать тему
проекта.
- Каждая группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и
предлагает их для обсуждения классу.
- Учитель также может принять участие в обсуждении тем, предложенных
учащимися, либо направляет ход мысли в нужном направлении.
- Учащиеся могут самостоятельно подбирать темы и предложить для
обсуждения классу.
1.2. Выделение подтем и тем проекта
Учитель предлагает учащимся для выбора предварительно определенные
им подтемы.
Каждый ученик самостоятельно выбирает себе подтему либо предлагает
новую для обсуждения классу.
Учитель участвует в обсуждении с учащимися подтем проекта.
Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый
ученик или группа учеников выбирает одну из них для себя, т.е. происходит
выбор роли.
1.3. Формирование творческих групп
Учитель проводит организацию работы над проектом: объединяет
школьников согласно выбранным конкретным подтемам и видам деятельности.
Учащиеся самостоятельно определяют свои роли и в соответствии с ними
группируются в малые команды.
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе:
- формулировка вопросов, на которые нужно ответить;
- задание для команд;
- отбор литературы.
Если выбранная тема подразумевает объемную работу, то учитель заранее
разрабатывает задания, составляет вопросы для поисковой деятельности и
рекомендованную литературу.
Отдельные учащиеся помогают учителю и принимают участие в разработке
заданий. Для формирования навыков самостоятельного поиска информации,
учителем контролируется и направляется ход мыслей учащихся при
самостоятельном составлении вопросов для поиска ответа; вопросы могут
вырабатываться в командах под контролем учителя с последующим
обсуждением классом.
1.5. Согласование форм отражения результатов проектной деятельности
Учитель непосредственно принимает участие в обсуждении
Учащиеся или в группах, либо в классе между группами обсуждают
возможные формы представления результата исследовательской деятельности:
натуральные объекты, видеофильм, альбом, литературная гостиная и т.д.
41
2. Разработка проекта в классе
Учитель является консультантом и координирует работу школьников,
стимулирует их деятельность.
Учащиеся самостоятельно осуществляют поисковую деятельность в рамках
проекта.
3. Оформление результатов проекта
Учитель является консультантом и координирует работу школьников,
стимулирует их деятельность.
Учащиеся в соответствии с принятыми правилами вначале по группам, а
потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты.
4. Презентация проекта
Учитель организует экспертизу. Данное направление работы учителя
направлено на поиск и согласование в качестве экспертов либо старших
школьников, либо параллельный класс, родителей и др..
Докладывают о результатах своей работы.
Виды презентации проектов: книжки-раскладушки, тематические стенды,
стенгазеты, макеты, компьютерные презентации, дидактические материалы для
уроков, сценарии праздников, коллекции, эмблемы, гербарии, поделки,
публикации в СМИ; экскурсия; спортивная игра; реклама; инсценировка;
театрализация; диалог исторических или литературных персонажей; спектакль;
путешествие; пресс-конференция, кроссворды, викторины.
Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более
7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только
презентация.
5. Рефлексия
Учитель оценивает свою деятельность по качеству оценок и активности
учащихся.
Учащиеся подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно
обсуждают оценки за работу.
Необходимость рефлексии ярко проявляется в проблемной ситуации: она
направлена на поиск причин неудач и затруднений. Школьники учатся на
собственном опыте и опыте других в процессе разработки учебного проекта.
Для проверки сформированности основ иноязычной коммуникативной
компетенции младшей школы, был проведен обучающий эксперимент.
Психологическая характеристика и характеристика уровня владения
языком обучающихся экспериментальной и контрольной групп:
Согласно календарно-тематическому плану, обучение английскому языку в
4 «Б» классе «КСШ №1» Акмолинской области города Кокшетау, села Красный
Яр осуществляется с активным использованием стратегий углубления и
обогащения лексического и грамматического материала, а также стратегии
проблематизации. Годовая учебная нагрузка составляет 68 часов (2 часа в
неделю). Курс английского языка в обеих группах преподается одним
42
преподавателем. Предварительное наблюдение показало достаточно хорошую
активность большинства обучающихся обеих групп на уроках английского
языка.
Общая характеристика эксперимента
Эксперимент проводился с обучающимися на младшей ступени, в 4 «Б»
классе (2 подгруппы), на базе «КСШ №1» Акмолинской области города
Кокшетау, села Красный Яр, на протяжении четвёртой четверти 2019-2020
учебного года.
Проведенный эксперимент можно охарактеризовать как:
- обучающий, так как он был организован в процессе обучения;
- естественный, поскольку содержал варьируемые и неварьируемые
условия;
- традиционный, потому что присутствовали контрольная и
экспериментальная группы.
Эксперимент проводился в следующих неварьируемых условиях: все
участники эксперимента являлись обучающимися 4 «Б» класса «КСШ №1»
Акмолинской области города Кокшетау, села Красный Яр. Курс английского
языка в обеих группах преподавался в рамках единой рабочей программы,
расчитанной на 2 академических часа, отводимых на изучение английского
языка, в неделю, что обуславливало примерно одинаковый уровень владения
языком.
Варьируемыми условиями эксперимента стали: способы и приемы
обучения, содержание и формулировка заданий, поскольку во время
эксперимента вносились определенные коррективы.
Целью обучающего эксперимента стала проверка выдвинутой гипотезы о
том, что если на уроке иностранного языка использовать метод проектов и
учитывать возрастные особенности учащихся, то процесс формирования основ
иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся будет более
эффективнее.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
Разработать оптимальный тест-интервью для оценивания уровня
сформированности основ иноязычной коммуникативной компетении ;
Проанализировать результаты предэкспериментального среза для
корректировки схемы эксперимента;
Провести экспериментальное обучение с использованием метода проектов,
направленное на развитие основ иноязычной коммуникативной компетенции;
Провести постэкспериментальный срез, проанализировать его результаты;
Обобщить и проанализировать все данные, полученные в ходе
эксперимента;
Сделать общие выводы и заключение.
Исходя из поставленных задач, были определены следующие этапы
обучающего эксперимента:
43
- предэкспериментальный (проведение предэкспериментального среза для
выявления уровня сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции, анализ результатов среза);
- экспериментальный (непосредственное обучение с применением метода
проекта для развития иноязычной коммуникативной компетенции, фиксация
текущих результатов, их анализ);
- постэкспериментальный (проведение постэкспериментального среза,
обработка его результатов и данных, полученных в ходе всего эксперимента);
- итоговый (формулировка выводов по итогам проведения эксперимента).
Критерии оценивания иноязычной коммуникативной компетенции
1.Решение коммуникативной задачи:
- Первый аспект - задание выполнено полностью: цель общения
достигнута; тема раскрыта в полном объеме (полно, точно и развернуто
раскрыты все аспекты, указанные в задании). Объем высказывания - 7-8 фраз.
3балла
- Второй аспект - задание выполнено: цель общения достигнута, но тема
раскрыта не в полном объеме (один аспект раскрыт не полностью). Объем
высказывания - 5-6 фраз. 2 балла
- Третий аспект - задание выполнено частично: цель общения достигнута
частично; тема раскрыта в ограниченном объеме (один аспект не раскрыт, или
все аспекты задания раскрыты неполно, или два аспекта раскрыты не в полном
объеме, третий аспект дан полно и точно) - Объем высказывания - 3-4 фраз.
1балл
- Четвёртый аспект - задание не выполнено: цель общения не
достигнута, т.е. два аспекта содержания не раскрыты. Объём высказывания - 2 и
менее фраз. 0 баллов
2. Организация высказывания:
- Высказывание логично и имеет завершенный характер; имеются
вступительная и заключительная фразы, соответствующие теме. Средства
логической связи используются правильно. 2 балла
- Высказывание в основном логично и имеет достаточно завершенный
характер, но отсутствует вступительная или заключительная фраза, имеются
одно-два нарушения в использовании средств логической связи. 1 балл
-Высказывание нелогично, вступительная и заключительная фразы
отсутствуют, средства логической связи практически не используются.
0 баллов
3. Языковое оформление высказывания:
- Использованный словарный запас, грамматические структуры,
фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче
(допускается не более четырёх негрубых лексико-грамматических ошибок и/
или не более трёх негрубых фонетических ошибок). 3 балла
44
- Использованный словарный запас, грамматические структуры,
фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче
(допускается не более пяти негрубых лексико-грамматических ошибок и/или не
более четырёх негрубых фонетических ошибок). 2 балла
- Понимание высказывания затруднено из-за многочисленных лексикограмматических и фонетических ошибок (шесть и более лексикограмматических ошибок и /или пять и более фонетических ошибок) или более
трёх грубых ошибок. 1 баллов
Максимальное количество баллов 8
7-8 баллов - высокий уровень- оценка «5»
5-6 баллов - средний уровень- оценка «4»
3-4 балла - низкий уровень - оценка «3»
2-1 балла - очень низкий уровень - оценка «2»
Предэкспериментальный этап
Поскольку учащиеся 4 «Б» класса «КСШ №1» Акмолинской области
города Кокшетау, села Красный Яр ранее имели опыт обучения с
использованием
метода
проекта,
необходимым
условием
являлся
самостоятельный отбор информации по теме «Магазин» и подготовка к защите.
Как уже говорилось ранее, обучающий эксперимент проводился в 4
четверти 2019-2020 учебного года, согласно тематическому плану, в 4 четверти
изучаются два основных раздела: «Магазин», «Покупки».
Подготовительный этап и предэкспериментальный срез проводились во
время изучения первого раздела «Магазин». Экспериментальный этап охватил
раздел «Покупки». В рамке данной темы происходил отбор заданий и
упражнений.
На предэкспериментальном этапе учащимся был предъявлен тест
интервью для оценки уровня владения иностранным языком [Приложении А].
Предэкспериментальный срез проводился в начале урока. Он занял 20 мин.
Учащимся были розданы бланки с заданиями, на которых они должны были
записывать ответы. После выполнения заданий всеми учениками бланки
собирались для анализа результатов. За каждое правильно выполненное задание
учащийся получал «1, 2, или 3 балла», за неправильное «0». Максимальное
количество баллов за все упражнение «8».
Оценивались результаты по пятибалльной шкале на основании всех
заданий. Критерии оценок представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Критерии оценивания
критерии
баллы
баллы
баллы
баллы
Решение
коммуникативной
3
2
1
0
45
задачи
Организация
высказывания:
Языковое
оформление
высказывания:
-
2
1
0
3
2
1
0
Анализ результатов предэкспериментального среза:
В целях определения исходного уровня развития у обучающихся
иноязычной
коммуникативной
компетенции,
нами
был
проведен
предэкспериментальный срез.
Исходя из сущности и характера всего экспериментального исследования,
его цели и задач, был определен пятиступенчатый формат среза. Тест-интервью
включал следующие задания: нужно прочитать вопрос и ответить на его (по 1, 2
или 3 балла за правильный ответ). Максимальное количество баллов - 8. В
общей сложности, срез занял 20 минут [см. Приложение А].
Таким образом, по результатам выполнения всех заданий среза,
максимальное количество баллов, которое могли получить обучающиеся,
составило 8. В процентном соотношении сформированности иноязычной
коммуникативной компетенции оценивалась по следующим показателям:
7-8 баллов - высокий уровень- оценка «5»
5-6 баллов - средний уровень- оценка «4»
3-4 балла - низкий уровень - оценка «3»
2-1 балла - очень низкий уровень - оценка «2»
Показатель по каждому заданию высчитывался по формуле К= а/(А)×100%,
где К - критерий усвоения, а - усвоенный материал, А - Объем материала. Затем
выводился общий показатель, отражающий уровень сформированности
иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, если Ирина Д. по
результатам выполнения заданий набрала 5 баллов, то показатель
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции равен
К=5/(8)×100%=62,2%. По результатам всех заданий Ирина Д. набрала 5 баллов,
значит, показатель сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции (ИКК) равен К=5/(8)×100%=62,2%.
Результаты, полученные по итогам проведения предэкспериментального
среза, целесообразно отразить в следующих таблицах:
46
Таблица 4 - Результаты предэкспериментального среза экспериментальной
группы (тест-интервью)
№ Имя, Фамилия
ученика
Количественные и процентные показатели
А (8)
балл
%
Решение
коммуникатив
ной задачи
1. Женя А.
2. Кирилл А.
3. Аина А.
4. Арман А.
5. Алина Б.
6. Куаныш Б.
7. Максим Б.
8. Карина Г.
9. Валерия Д.
10 Индира Д.
.
11 Данил Д.
.
Общий балл группы
Средний балл группы
1
1
1
2
2
1
1
1
1
3
12,5
12,5
12,5
25
25
12,5
12,5
12,5
12,5
37,5
2
1
0
1
1
1
0
0
2
2
25
12,5
0
12,5
12,5
12,5
0
0
25
25
балл %
Языковое
оформлени
е
высказыван
ия
0
0
0
0
2
25
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
0
0
1
12,5
0
0
2
15
10
1,0
10
15
1,5
15
1,5
балл %
Организаци
я
высказыван
ия
балл %
Общий
показатель
3
2
3
4
4
3
2
2
4
5
37,5
25
37,5
50
50
37,5
25
25
50
62,2
25
3
37,5
15
35
3,5
35
Результаты общего тестирования экспериментальной группы отражают
низкий показатель: 3,5 балла - 35%.
Таким образом, суммарный средний балл в экспериментальной группе по
результатам общего тестирования и критериальных оценок равен 3,5 - 35%
(низкий показатель уровня сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции).
Далее представлены данные, отражающие результаты общего тестирования
и критериального оценивания контрольной группы:
47
Таблица 5 - Результаты предэкспериментального среза контрольной
группы (тестовая часть)
№ Имя, Фамилия
ученика
Количественные и процентные показатели
А (8)
балл
%
Решение
коммуникатив
ной задачи
1. Валерия З.
2. Олеся К.
3. Артём Л.
4. Варварв М.
5. Елизавета С.
6. Дмитрий Т.
7. Евгений Т.
8. Кристина Ш.
9. Станислав Ш.
10 Анна Ю.
.
11 Валерия Я.
.
Общий балл группы
Средний балл группы
балл %
Организаци
я
высказыван
ия
балл %
Языковое
оформлени
е
высказыван
ия
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
0
0
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
0
0
1
12,5 1
10
10
1,0
10
1,0
10
10
1,0
балл %
Общий
показатель
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
25
37,5
37,5
37,5
25
37,5
37,5
37,5
37,5
37,5
12,5
2
25
10
30
3,0
30
Результаты общего тестирования контрольной группы отражают низкий
показатель: 3,0 баллов - 30%, что незначительно (на 0,5%) ниже результат
тестирования экспериментальной группы, но так же остается в рамках низкого
показателя.
Таким образом, суммарный средний балл в контрольной группе по
результатам общего тестирования и критериальных оценок составил 3,0 баллов
- 30%, что на 0,5% ниже результата экспериментальной группы, но так же
входит
в
рамки
низкого
показателя
уровня
сформированности
коммуникативной компетенции.
Таким образом, мы видим, что количество испытуемых в
экспериментальной и контрольной группах одинаково, а средние баллы по
результатам предэкспериментального среза максимально приближены к
48
единому значению, что позволяет считать выбор групп корректным, а
проведенный эксперимент - надежным.
Эксперементальное обучение
Экспериментальное обучение с использованием проекта «Случай в
магазине» и разработкой поведения в магазине и запрещающих знаков.
На экспериментальном этапе осуществлялось непосредственное внедрение
отобранных упражнений, а именно, инсценировка и метод проекта по
разработке правил и знаков.
Работа над проектом проводилась только с экспериментальной группой и
была разбита на несколько этапов.
Проект практико - ориентированный, групповой (обучающиеся поделились
на две группы, в одной пять человек, в другой шесть), краткосрочный.
На первом этапе проводилась работа по выбору темы для проекта,
постановка цели и задачи и организация исследования, учащиеся поделились на
группы.
Следующий этап был посвящен подготовки работы к защите. Учащиеся с
помощью учебника, словаря должны сделать свой проект по теме «Магазин» в
виде запрещающих знаков нужных в магазине, и памяткой как нужно себя
вести.
На следующем этапе ученики подводили итоги своих проектов,
дорабатывали оформление и готовились к защите проекта.
Во время работы со школьниками особых проблем не возникло. Ребята без
исключения выполняли предложенные им задания добросовестно и
внимательно. При возникновении спорных моментов, школьники обращались
за помощью к учителю, и после объяснения дети возвращались к
самостоятельному выполнению задания с удовольствием.
На этом экспериментальная часть завершалась.
По результатам предэкспериментального среза видно, что наибольшие
затруднения у обучающихся вызывают задания связанные с малым словарным
запасом и не умением работать со словарем. Именно поэтому основной упор
был сделан на подбор и разработку заданий, направленных на пополнения
словарного запаса и умением работать со словарем. [ Приложения Б,В].
С заданием справились 11 из 11 обучающихся.
Таким образом, в качестве результатов текущего среза экспериментальной
группы, нами были приняты результаты выполненных заданий. Каждое задание,
как и в предэкспериментальном срезе, оценивалось по 8 балльной шкале.
Результаты отражены в следующей таблице:
49
Таблица 6 - Результаты выполненных заданий обучающимися в
эксперименьальной группе :
№ Имя, Фамилия
ученика
Количественные и процентные показатели
А (8)
балл
%
Решение
коммуникатив
ной задачи
1. Женя А.
2. Кирилл А.
3. Дарья А.
4. Анна А.
5. Алина Б.
6. Никита Б.
7. Максим Б.
8. Карина Г.
9. Валерия Д.
10 Ирина Д.
.
11 Данил Д.
.
Общий балл группы
Средний балл группы
1
1
2
1
1
2
1
1
2
3
12,5
12,5
25
12,5
12,5
25
12,5
12,5
25
37,5
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
балл %
Языковое
оформлени
е
высказыван
ия
25
2
12,5
25
2
12,5
25
1
12,5
25
1
12,5
25
1
12,5
25
1
12,5
25
1
12,5
12,5 1
12,5
12,5 1
12,5
12,5 3
37,5
2
25
1
12,5 1
17
18
1,8
17
1,7
балл %
Организаци
я
высказыван
ия
балл %
Общий
показатель
5
5
5
4
4
5
4
3
4
7
62,5
62,5
62,5
50
50
62,5
50
37,5
50
87,5
12,5
4
50
15
50
5,0
50
18
15
1,5
Таким образом, мы видим некоторую динамику в результатах выполнения
заданий. С заданием справились 11 из 11 обучающихся.
Постэкспериментальный срез
Цель было получить оценочные сведения об уровне иноязычной
коммуникативной компетенции после использования метода проектов.
Для учащихся было предложено подобное задание, как и в
предэкспериментальном срезе вписать свои ответы, отвечая на вопросы по
пройденной теме, по которой делался метод проектов «Покупки». За правильно
выполненное задание учащийся получал «1, 2 или 3» балла, за неправильное «0».
Выполнение упражнений оценивалось по пятибалльной системе. Критерии
оценок представлены в таблице 7.
50
Таблица 7 - Критерии оценивания
критерии
баллы
Решение
3
коммуникативной
задачи
Организация
высказывания:
Языковое
3
оформление
высказывания:
баллы
баллы
баллы
2
1
0
2
1
0
2
1
0
Анализ результатов постэкспериментального среза.
По итогам проделанной работы в обеих группых был проведен
постэкспериментальный срез. Задания и критерии их оценивания были
аналогичны заданиям и критериям оценивания предэкспериментального среза.
Данные, полученные по результатам среза, отражены в следующих таблицах:
Таблица 8 - Результаты постэкспериментального среза экспериментальной
группы
№ Имя, Фамилия
ученика
Количественные и процентные показатели
А (8)
балл
%
Решение
коммуникатив
ной задачи
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Женя А.
Кирилл А.
Дарья А.
Анна А.
Алина Б.
Никита Б.
Максим Б.
Карина Г.
Валерия Д.
Ирина Д.
2
2
1
2
3
3
2
1
3
3
балл %
Организаци
я
высказыван
ия
25
25
12,5
25
37,5
37,5
25
12,5
37,5
37,5
2
1
2
2
1
1
1
2
2
2
51
25
12,5
25
25
12,5
12,5
12,5
25
25
25
балл %
Языковое
оформлени
е
высказыван
ия
1
12,5
2
25
2
25
1
12,5
1
12,5
1
12,5
3
37,5
2
25
2
25
2
25
балл %
Общий
показатель
5
5
5
5
5
5
6
5
7
7
62,5
62,5
62,5
62,5
62,5
62,5
75
62,5
87,5
87,5
11 Данил Д.
2
.
Общий балл группы
24
Средний балл группы 2,5
25
1
25
17
1,7
12,5 2
17
19
1,9
25
5
62,5
19
60
6,0
60
Общие
результаты
постэкспериментального
тестирования
экспериментальной группы отражают средний показатель: 6,0 баллов - 60%, что
на
2,5%
выше
среднего
показателя,
полученного
по
итогам
предэкспериментального среза.
Таким образом, суммарный средний балл в экспериментальной группе по
результатам общего постэкспериментального тестирования и критериальной
оценки равен 6,0 баллам - 60% (средний показатель уровня сформированности
коммуникативной компетенции). Общий средний показатель увеличился на
25%. Разница в увеличении отдельных показателей дает возможность отследить
степень эффективности применения конкретных заданий и метода проекта в
данной группе обучающихся.
Далее представлены данные контрольной группы, отражающие результаты
общего постэкспериментального тестирования:
Таблица 9 - Результаты постэкспериментального среза контрольной группы
№ Имя, Фамилия
ученика
Количественные и процентные показатели
А (8)
балл
%
Решение
коммуникатив
ной задачи
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Валерия З.
Олеся К.
Артём Л.
Варварв М.
Елизавета С.
Дмитрий Т.
Евгений Т.
Кристина Ш.
Станислав Ш.
Анна Ю.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
балл %
Организаци
я
высказыван
ия
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
52
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
12,5
балл %
Языковое
оформлени
е
высказыван
ия
2
25
2
25
2
25
2
25
2
25
1
12,5
1
12,5
1
12,5
1
12,5
2
12,5
балл %
Общий
показатель
4
4
4
4
4
3
3
3
3
4
50
50
50
50
50
37,5
37,5
37,5
37,5
50
11 Валерия Я.
1
.
Общий балл группы
11
Средний балл группы 1,1
12,5
1
11
11
1,1
12,5 2
11
18
1,7
12,5
4
50
17
40
4,0
40
Результаты общего тестирования контрольной группы отражают рост
низкого показателя на 1%, что дает низкий показатель, равный 4,0 баллам, то
есть 40%. Таким образом, результаты общего постэкспериментального
тестирования контрольной группы остаются в рамках низкого показателя.
(низкий
показатель
уровня
сформированности
иноязычной
коммуникативной компетенции).
Общий анализ результатов экспериментального обучения
Полученные нами результаты экспериментальной и контрольной групп
были сопоставлены и проанализированы.
Несмотря на то, что показатель уровня сформированности иноязычной
коммуникативной компетенции в обеих группах немного поменялся, очевидна
положительная динамика.
Суммарный средний балл в экспериментальной группе по итогам
эксперимента увеличился на 2,5 балла и составил 60 баллов, в то время как в
контрольной группе этот показатель равен 1 баллу. Помимо этого изменилось
соотношение между показателями экспериментальной группой и контрольной ,
которое по результатам предэкспериментального среза составляло 0,5 балла в
пользу экспериментальной группы. По результатам постэкспериментального
среза, данный показатель составил 2,0 балла в пользу экспериментальной
группы. Следует также отметить, что произошло существенное изменение
показателей некоторых обучающихся: двое испытуемых экспериментальной
группы повысили свой результат с низкого уровня до среднего, трое - со
среднего до высокого. В целом, все обучающиеся в экспериментальной группе
улучшили свои показатели.
Данные результаты подтверждают правильность выдвинутой гипотезы о
том, что если применять метод проектов при обучении английскому языку, то
процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у
обучающихся на младшей ступени станет более эффективным.
В ходе экспериментального исследования особенности метода проекта в
развитии иноязычной коммуникативной компетенции было выявлено, что
введение проектно-исследовательской работы в начальных классах является
важным и необходимым. Это обусловлено тем, что проектная деятельность
захватывает личность учащегося в комплексе, формирует навыки и умения не
только учебной деятельности, но является важным элементом в нравственном,
художественном и культурном развитии детей.
Участвуя в проектной работе, младшие школьники имеют возможность
реализовать свой потенциал, повышается самооценка, и раскрываются
53
личностные качества, формируется стойкий положительный интерес к учебной
деятельности, развиваются умения рефлексии, самостоятельность и
самоконтроль. Овладение умениями и навыками исследовательской
деятельности помогает учащимся уверенно чувствовать себя в нестандартных
ситуациях.
Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными
методами обучения:
-повышение мотивации учащихся при изучении английского языка,
-наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной
программы,
-простор для творческой и созидательной деятельности.
54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной выпускной квалификационной работе был рассмотрен процесс
обучения техники чтения младших школьников на английском языке. Была
поставлена следующая цель: выявить условия эффективности обучения
навыкам чтения младших школьников на английском языке и разработать
серию упражнений, направленную на обучение технике чтения. Для
выполнения поставленной цели была проведена следующая работа:
- изучена методическая литература по теме «техника чтения»;
- рассмотрены подходы и методы формирования техники чтения;
- изучены психологические особенности младших школьников.
- рассмотрено содержание обучения технике чтения в современных УМК
на начальном этапе формирования навыков чтения.
Краткие выводы по результатам работы :
1. Одним из факторов на пути к свободному чтению, является способность
распознавать буквы, шаблоны произношения и целые слова легко,
автоматически и визуально. Поэтому знание букв и фонологические навыки
являются одним из важных для развития способностей читать. Любое обучение
должно быть основано на твердом понимании букв и звуков
2.Метод проекта на сегодня является перспективным направлением
отечественной педагогики, поэтому знание технологии проведения позволят
учителям повысить эффективность образовательного процесса. Для увлечения
каким-либо проектом, ребенка чрезвычайно важно было лично заинтересовать в
приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни, в
данной области. Для этой цели берется реальная жизненная проблема, которая
была бы знакома и значима для ребенка. Суть проекта в том, что в решении
данной проблемы ребенку необходимо приложить имеющиеся знания и
реализовать новые знания, которые будут получены в ходе проектной
деятельности.
3.В развитии иноязычной коммуникативной компетенции при организации
проекта задача учителя-направить мысль учеников в нужном направлении для
самостоятельного поиска, подсказать нужные источники информации. Но
главным условием метода проекта является то, что в результате поиска ученики
должны самостоятельно и в совместных усилиях решить указанную проблему,
применив, подчас из разных областей, необходимые знания, и в итоге получить
реальный и ощутимый результат. В итоге вся работа над данной проблемой
приобретает контуры проектной деятельности.
Оценка полноты решения поставленных задач. Анализ результатов
выявил положительную динамику в экспериментальной группе и можно сделать
вывод о том, что апробация данного комплекса упражнений прошла успешно.
Учащиеся умеют:
- определять тип слога и соответствующий ему тип чтения;
55
- видеть буквосочетания и правильно читать их;
- выделять интонационно ключевые слова в предложении;
- видеть главные и второстепенные члены предложения; видеть
логическую связь частей текста.
В заключение подчеркнем, что научить школьников читать - одна из
важнейших задач обучения английскому языку, т.к. без овладения навыками
чтения дальнейшее изучение иностранного языка очень ограничено и
затруднено.
Рекомендации и исходные данные по конкретному использованию
результатов. Подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью сказать,
что на начальном этапе обучения английскому языку главной задачей является
обучение рецептивным видам речевой деятельности, в первую очередь
чтению. При комплексном подходе, когда обучение чтению с первого урока
ведется параллельно с обучением аудированию, говорению и письму,
появляется реальная возможность положить в основу УМК такую технологию
овладения иностранным языком, которая доступна каждому ученику.
Кроме того, подход, при котором обучение начинается с чтения, имеет
ряд других преимуществ.
Обучение чтению с первых уроков позволяет сразу же реализовать
познавательный аспект иноязычной культуры, который является одним из
ведущих на первом году обучения. Если обучение чтению с самого первого
урока строится на интересных и новых для учащихся реалиях, фактах культуры
страны изучаемого языка, очень скоро иностранный язык начинает
восприниматься как дополнительное к родному языку средство познания.
56
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной
школе. Минск, 2013. – 132 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание
развития человека. Москва, 2011. – 54 с.
3. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно индивидуализированного подхода. Москва, 2010. - 26 с.
4. Ведель Г.Е. Психология и основы преподавания иностранных языков.
Воронеж, 2012. - 270 с.
5. Андреев A.A., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. Минск, 2013. - 224 с.
6. Вайсбурд М.Л. Синтетическое чтение на английском языке в 5-8 классах
средней школы. Москва, Просвещение, 2015. - 128 с.
7. Антонов A.B. Информация: восприятие и понимание. Киев, 2011. - 184 с.
8. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 2013. - 421с.
9. Артемов В.А.. Восприятие и понимание речи . Москва, 2012. – 199 с.
10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Минск, 2015. – 212 с.
11. Фоломкина С.К. Обучение чтени. На иностранном языке. Харьков, 2016. –
153 с.
12. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Иностранные языки в школе.
Моска, 2017. – 512 с.
13. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. Москва,
Просвещение, 2014. – 312 с.
14. Кузьменко О.Д, Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы.
Иностранные языки в школе. Казань, 2013. - 200 с.
15. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – Москва,
Просвещение, 2016. - 223с.
16. Ленская Е.А. Проблемы обучения чтению на английском языке детей
младшего школьного возраста. Москва, 2015.- 135 с.
17. Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Основы теории речевой деятельности. Москва,
Наука, 2017.- 211 с.
18. Воронина Г.И., Соловцова Э.И. Иностранные языки в начальной школе.
Методические рекомендации и программа повышения квалификации. Москва,
«Новый учебник», 2013. - 144с.
19. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Москва,
2012. – 312 с.
20. Баранникова Л.И. Проблема интерференции и вопросы взаимодействия
языков. Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с
проблемой языковой интерференции. Саратов, 2011. – 231 с.
21. Барилова Е.Э. Обучение французскому алфавиту в младших классах школы
на основе выделения конкретных ориентиров. Москва, 2014. – 162 с.
57
22. Боховкина В.В. Взаимосвязанное обучение русскому и английскому языкам
в начальной школе. Москва, 2018. - 183 с.
23. Виноградова Е.В. Использование компьютерных программ в обучении
грамматической стороне чтения в средней общеобразовательной школе. СанктПетербург, 2015. – 182 с.
24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Методика обучения английскому языку на
начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. Москва, Просвещение,
2011. – 312 с.
25. Бузан Т. Скоростная память: Пер. с англ. Москва, 2011. - 144с.
26. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и
художественного описания. Минск ,2013. – 162 с.
27. Вайсбурд M.JI. Синтетическое чтение на английском языке в V-VIII классах
средней школы. Москва, 2017. - 128 с.
28. Базарная Н.А. Обучение умению работать над иноязычными текстами.
Иностранные языки в школе. Москва, Просвещение, 2013. -26 с.
29. Вера Н. Вагнер. Методика преподавания русского языка англоговорящим и
франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. Москва, 2010. - 324с.
30. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня,
завтра.Москва, 2012. – 132 с.
31. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению. Москва, 2012. - 276 с.
32. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на
начальном этапе в средней школе. М., 2018. - 224 с.
33. Негневицкая Е. И., Шахнарович А.М.. Язык и дети. Москва,Наука, 2013. 111 с.
34. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на
начальном этапе в средней школе. Москва, 2011. - 224 с.
35. Пассов Е.И., Рахман С.Е. Об одном из условий формирования лексических
навыков чтения. Иностранные языки в высшей школе. Москва, 2019.- 342 с.
36. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Английский язык в начальной школе.
Москва, 2011. - 143 с.
37. Негневицкая Е.И. Иностранные языки в школе. 2015, - 324 с.
38. Недлер, Герман Павлович. О классном преподавании иностранных языков.
Санкт-Петербург, 2012. – 241 с.
39. Алешин А.И. Антикапиталистическая ментальность и взаимоотношения
власти и общества. Харьков, 2012. – 374 с.
40. Щерба Л.В. Троякий аспект языковых явлений и методические выводы
отсюда. Преподавание иностранных языков в средней школе. Москва, 2000. –
421 с.
41. Миролюбова A.A., Рахманова И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения
иностранным языкам в средней школе. Москва, 2014. - 504 с.
58
42. Кузьменко О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов. Смысловое
восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). Москва,
2011. – 210 с.
43. Эльконин Д.Б. Как научить детей читать. Москва, 2014 - 64 с.
44. Кузьменко - Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в
процессе чтения. Куйбышев, 2012. - 80 с.
45. Берман И.М. Коммуникационная психолингвистическая модель чтения как
речевого процесса и обучение чтению. Обучение видам речевой деятельности в
неязыковом вузе. Краснодар, 2013. – 203 с.
46. Борисенко И.Н. Метод персонификации букв в обучении чтению на
французском языке школьников 1 класса общеобразовательной школы. Москва,
2017. – 162 с.
47. Брудный A.A. Понимание как компонент психологии чтения. Проблемы
социологии и психологии чтения. Москва, 2010. – 172 с.
48. Бухбиндер В.А. Формирование и развитие лексических умений и навыков.
Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев, 2011. - 120 с.
49. Вайнрайх У.Е. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. Минск,
2013. – 328 с.
50. Валлон А.Н. Психическое развитие ребенка. Москва, 2013. - 196 с.
59
ПРИЛОЖЕНИЯ
60
ПРИЛОЖЕНИЕ А
«Тест -интервью»
А) questions about yourself
1. What is your name? (My name is Yura.)
_________________________________
2. What’s your surname?
_________________________________
3. How old are you? (I am eight.)
_________________________________
4.Where are you from?
_________________________________
5. Where do you live?
_________________________________
6. What do you like?
_________________________________
7. Can you speak English?
_________________________________
B) questions about the family
8. Have you got a mother? (Yes, I have got a mother.)
_________________________________
9. What is her name? (Her name is Nina Sergeevna.)
_________________________________
10. Have you got a sister? (Yes, I have got a sister.)
_________________________________
C) questions about Hobbies
11.Can you ski? (Yes, I can ski.)
_________________________________
12. Can you play tennis? (Yes, lean play tennis.)
_________________________________
61
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Инсценировка «Случай в магазине»
Shopper: What do you suggest?
Student: the reign of Nicholas II?
Sales assistant: do Not know.
Student: Well... The Pythagorean Theorem?
Sales: ... (shrugs)
Student: Photosynthesis?
Sales: (sighing) I don't know...
Student: Well, what are you getting then with your "What do you suggest?"!!!
62
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Rules of conduct in the store.
Skip goes out of the store.
You can't clap in front of the back door..
Smoking in stores is impossible.
You cannot enter the store with dogs.
Not allowed with open products in the store with clothes.
At the cash register need to comply with all.
63
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Pupils answer the following questions:
1) Where can I buy toys?
________________________________
2) How do I get to the shopping center?
_______________________________
3) When is the shop open?
________________________________
4) May I try it on?
_______________________________
5) What do you want to buy?
_______________________________
6) May I see it working?
_______________________________
7) Is it washable?
_______________________________
8) Can I look at it?
________________________________
9) Can I change it for another?
______________________________
10) What time do you close?
_____________________________
11) Shall I gift wrap it?
_____________________________
12) what would you like to buy?
_____________________________
64
