К 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной (1914–2014) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ Альманах Научного архива Психологического института Выпуск 7 юбилейный Москва 2014 ISBN 978-5-906099-74-7 П86 ББК 88 УДК 159.9 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-06-14029 Редакционная коллегия: действительный член РАО, доктор психологических наук В. В. Рубцов (председатель) доктор психологических наук, профессор М. К. Кабардов (зам. председателя) кандидат психологических наук Е. П. Гусева (секретарь) кандидат психологических наук О. Е. Серова (секретарь) кандидат психологических наук, профессор Е. Н. Задорина кандидат психологических наук А. В. Мелёхин Подготовка текстов: В. И. Козлов Составители, научные редакторы, ответственные выпуска: О. Е. Серова, Е. П. Гусева Под общей редакцией В. В. Рубцова Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве: Международные Челпановские чтения 2014: Московская научно-практическая конференция к 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной (1914–2014). Москва, 22– 23 апреля 2014 года / Альманах Научного архива Психологического института / Сост., научн. ред. О. Е. Серова, Е. П. Гусева / Под общ. ред.В. В. Рубцова. М.: Алькор Паблишер, 2014. Вып. 7 юбилейный. – 540 с.: ил. Юбилейный 7-й выпуск Альманаха Научного архива представляет материалы Международных Челпановских чтений 2014, посвященных 100-летию Торжественного открытия Психологического института им.Л. Г. Щукиной – первого отечественного центра фундаментальных и практико-ориентированных исследований в области психологии. Юбилейная Московская научно-практическая конференция осуществила решение общенациональной культурно-исторической задачи по сохранению, пропаганде и преумножению великого научного наследия создателей московской психологической школы и научной рефлексии его роли в генезисе мировой психологической мысли. Материалы Альманаха отражают востребованность научных идей челпановской традиции для разработки инновационных исследовательских программ современной психологии и образовательной практики. Книга является документом эпохи и конкретным источником знаний по состоянию научно-исследовательской работы в различных сферах психологической науки на актуальном этапе ее развития и может быть использована в курсе обучающих дисциплин по специальности общая психология, история и историческая психология, социальная психология, экспериментальная психология, педагогическая психология и др. © О. Е. Серова, Е. П. Гусева, авт., сост., научн. ред., 2014 © Научный архив Психологического института, 2014 ОТ РЕДАКЦИИ FROM THE EDITORS Юбилейный 7-й выпуск Альманаха Научного архива «Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве» представляет материалы Международных Челпановских чтений 2014, посвященных 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной – первого российского центра фундаментальных и практико-ориентированных исследований в области психологии. Содержание Альманаха составил корпус научных статей, присланных исследовательскими и образовательными институтами и университетами из разных регионов России и Украины и сгруппированных по трем разделам в соответствии с направлениями работы юбилейной Московской научно-практической конференции. Материалы двух первых разделов – «Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса современного общества» и «Традиция фундаментальных исследований и практика современной научно-образовательной среды: формат взаимодействия» – 1) отражают реальную востребованность идей челпановской научной традиции для разработки инновационных исследовательских программ современной психологии и образовательной практики; 2) выявляют широту спектра теоретико-методологических и экспериментально-психологических вопросов, составляющих предмет научно-исследовательских интерпретаций отдельных авторов и авторских коллективов как характерную черту разработки отраслевой проблематики на современном этапе развития отечественной психологической науки1. Третий раздел – «Психологический институт в моей научной биографии» – составили воспоминания и заметки, принадлежащие перу сотрудников и аспирантов Психологического института разных лет; в них известные современные психологи делятся размышлениями о прошлом, настоящем и будущем российской психологической науки и выражают свою оценку той роли, которую сыграл Психологический институт в их личном и профессиональном становлении. Редакция поздравляет всех российских психологов с профессиональным праздником – 100-летием Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной, благодарит всех участников Международных Челпановских чтений 2014 и всех авторов научных материалов, присланных в их адрес. 1 Результаты исследований группы «Научный архив Психологического института» по вопросам истории Московской психологической школы, обсуждаемым авторами публикуемых в Альманахе статей см.: Е. П. Гусева, О. Е. Серова «О деятельности Г. И. Челпанова по созданию технических средств для обучения и популяризациипсихологии» (по материалам архивного фонда) / Г. И. Челпанов «Очерки психологии». М.; Обнинск: И Г-СОЦИН, 2009. С.231-238.; Серова О. Е., Гусева Е. П. Г. И. Челпанов – основоположник научной психологии и системы психологическкого образования в России (к 150-летию со дня рождения) / Г. И. Челпанов. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. Кн.1. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Ч.1. Представление пространства с точки зрения психологии. М.: ПИ РАО; МГППУ, 2011. С.10–39; Серова О. Е. Метапсихология представления пространства в научной концепции Г. И.Челпанова / Альманах Научного архива Психологического института: Челпановские чтения 2012. Юбилейный выпуск к 150-летию со дня рождения Г. И. Челпанова / Сост., научн. ред. О. Е. Серова, Е. П. Гусева. Вып. 5. 2-е изд., исп., доп. С. 39–56. О. Е. Серова, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник группы истории отечественной психологии «Научный архив», ФНГУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, s_olga953@mail.ru Е. П. Гусева, кандидат психологических наук, заведующая группой истории отечественной психологии «Научный архив», ФНГУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, nauch_arhiv@mail.ru О ПРОЕКТЕ «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ЧЕЛПАНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ 2014: МОСКОВСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ К 100-ЛЕТИЮ ТОРЖЕСТВЕННОГО ОТКРЫТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ИМ. Л.Г.ЩУКИНОЙ (1914–2014)»2 Аннотация. Представлен обзор юбилейных мероприятий Психологического института, посвященных 100-летию его Торжественного открытия, которые были подготовлены и проведены совместно с Московским городским психолого-педагогическим университетом. Приведена краткая историческая справка; воспроизведен событийный ряд двух дней конференции. Научные мероприятия, состоявшиеся в ее рамках, выявили широту спектра научнопсихологических исследований, которые в настоящее время проводятся сотрудниками института, подтвердили их практическую значимость для совершенствования процесса психологического образования и продемонстрировали готовность Психологического института к творческому решению современных социокультурных проблем. Ключевые слова: Психологический институт, юбилейные мероприятия, пленарное заседание, круглый стол, мастер-классы, научно-просветительская программа O. E. Serova, Ph.D.of psychology, leading researcher, the group of history domestic psychology “Scientific archive of Psychological Institute”, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, s_olga953@mail.ru E. P. Guseva, Ph.D. of psychology, head of the group of history domestic psychology “Scientific archive of Psychological Institute”, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, nauch_arhiv@mail.ru ABOUT THE PROJECT “INTERNATIONAL CHELPANOVSKY READING IN 2014: MOSCOW SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE THE 100TH ANNIVERSARY OF THE GRAND OPENING PSYCHOLOGICAL INSTITUTE NAMED AFTER L. G. SCHUKINA (1914–2014)” Abstract. Provides an overview of the Psychological Institute of the jubilee events dedicated to the 100th anniversary of its grand opening, which had been prepared and carried out jointly with the Moscow State University of Psychology & Education. A brief historical background; reproduced series of events two days of the conference. Scientific events that took place within it, revealed the wide range of scientific and psychological studies, which are currently held by employees of the Institute, have confirmed their implications for improving the process of psychological education and are committed to the Psychological Institute of the creative solution of modern social and cultural problems. Keywords: Psychological Institute, anniversary events, plenary sessions, round tables, workshops, scientific and educational program 22–23 апреля 2014 года состоялись юбилейные мероприятия, посвященные 100-летию Торжественного открытия Психологического института. Психологический институт им. Л. Г. Щукиной, создание которого навсегда останется связанным с именами двух славных сынов нашего отечества – выдающегося ученого и организатора науки Георгия Ивановича Челпанова и известного мецената Сергея Ивановича Щукина, был открыт при Московском 2 4 Грант РГНФ № 14-06-14029г. Императорском университете и начал свою деятельность в 1912 г. Через два года он представлял собой сформировавшееся научное учреждение, способное на высоком профессиональном уровне решать фундаментальные и практические задачи психологии и психологического образования. 23 марта (5 апреля) 1914 г. состоялся официальный акт его Торжественного открытия. Это событие вызвало широкий резонанс в мировом научном сообществе и, по оценкам прессы тех лет, стало настоящим «праздником русской науки». Торжественное открытие Психологического института объединило все слои образованного общества: профессора крупнейших столичных и провинциальных университетов, деятели министерств и округов, предприниматели и студенты поздравляли Москву и Россию с обретением «дворца психологической науки». В адрес Института пришли десятки писем и телеграмм из университетов Европы, Америки, университетских городов России. Ученые, чье научное творчество составило славу мировой науки – В. Вундт, В. Штерн, К. Марбэ, О. Кюльпе, К. Штумпф, И. Павлов, И. Сикорский, А. Нечаев, В. Чиж, А. Лазурский и другие – посчитали за честь прислать Г. И. Челпанову свои поздравления. В. Вагнер назвал открытие института событием «огромной важности в духовной жизни России». Для молодого поколения психологов – студентов Московского университета – институт мыслился цитаделью и национального, и «всечеловеческого» дела науки. На церемонии открытия с программной речью выступил директор института Г. И. Челпанов. Говоря о задачах Психологического института, он раскрыл широкую перспективу будущего психологии как пути интеграции психологической науки и университетского образования. Научная традиция, заложенная творческим гением Г. И. Челпанова, и сегодня составляет фундамент инновационных исследовательских программ современной психологии и стратегии развивающего личностно ориентированного обучения поколения будущих психологов. Юбилейная Московская научно-практическая конференция к 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной (1914–2014), была направлена на решение фундаментальной культурно-исторической задачи по сохранению и преумножению великого научного наследия создателей московской психологической школы, анализу и широкому освещению его роли в генезисе мировой психологической мысли. Конференция состоялась в рамках ежегодно проводимых институтом Челпановских чтений, новым этапом в 20-летней истории которых стало осуществление российско-украинского договора «Международные Челпановские чтения 2012–2014». Крупные международные форумы состоялись в 2012 г. в городе Мариуполе – на родине Георгия Ивановича и в 2013 г. в Киеве – городе, где так блестяще началось его профессиональное восхождение. В 2014 г. эстафету их проведения приняла Москва – город научной славы Г. И. Челпанова, где ученому удалось воплотить свою мечту и создать Психологический институт, научная деятельность которого продолжается уже более века. «Международные Челпановские чтения 2014: Московская научнопрактическая конференция к 100-летию Торжественного открытия Психологического института (1914–2014)» были подготовлены ФГНУ «Психологический институт» РАО и Научным архивом ФГНУ ПИ РАО совместно с ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» при поддержке РГНФ и при содействии Федерации психологов образования 5 России, Московского отделения Российского психологического общества, Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, ФГБНУ «Институт психологии», Института психологии им. Г. Костюка НАПН Украины, ГВУЗ «Приазовский государственный технический университет», ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет им. Г. Сковороды», Восточно-Европейского института психологии. Председателем программного и организационного комитетов по ее подготовке и проведению являлся ректор МГППУ, д. псх. н., профессор, академик РАО В. В. Рубцов. Программа конференции включала широкое обсуждение актуальных историко-психологических и социокультурных проблем в рамках двух крупных направлений – «Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса современного общества» (22 апреля) и «Традиция фундаментальных исследований и практика современной научно-образовательной среды: формат взаимодействия» (23 апреля). Реализация программы первого дня конференции состоялась в Психологическом институте, второго – в аудиториях МГППУ. Пленарное заседание началось демонстрацией видеофильма «Событие огромной важности в духовной жизни России: к 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной». Фильм показал живую преемственность поколений ученых Психологического института, и вызвал горячий эмоциональный отклик всех собравшихся в Большой аудитории. Фильм был подготовлен к юбилею института ведущим научным сотрудником группы истории отечественной психологии «Научный архив», к. псх. н. О. Е. Серовой3. Как и 100 лет назад, в адрес института звучали приветственные речи и поздравления. Самые добрые слова и пожелания высказали: директор Департамента науки и технологий МОН РФ В. С. Салихов; декан факультета психологии МГУ, д. псх. н., проф., акад. РАО, главный ученый секретарь Президиума РАО Ю. П. Зинченко; зам. директора по науке Института психологии, чл.-корр. РАН, д. псх. н., проф. А. В. Юревич; д. псх. н., проф., почетный акад. РАО Д. Б. Богоявленская; д. псх. н., проф. Л. Ф. Шеховцова; д. псх. н., проф. Л. И. Ларионова; д. псх. н., проф. И. П. Маноха; к. т. н., проф. Г. К. Дорожко. Были зачитаны приветственные адреса от министра образования и науки РФ Д. В. Ливанова; президента Российской академии образования Л. А. Вербицкой, ректора С.-Петербургской православной духовной академии архиепископа Петергофского Амвросия; ректора Московской православной духовной академии архиепископа Верейского Евгения; директора Берлинского института прикладных исследований в области общественных наук, проф. Г. Вицлака (Германия); научного советника, проф. Х. Кюна (Германия); директора инклюзивной школы Пауля и Шарлотты Книзе Б. Данике (Германия); руководителя проектов развития школ федеральных земель Бремена и Бранденбурга Г. Хеннига (Германия); проф. Римского университета «Сапиенца» С. Ведджети (Италия); президента Федерации греческих обществ Украины, засл. деятеля культуры А. И. Проценко-Пичаджи (Украина) и др. Специально для Торжественного заседания записала видеоприветствие искренний друг Психологического института Татьяна Майар-Парэн – внучка Г. И. Челпанова, которой вследствие нездоровья не удалось приехать из 3 6 Обработка архивных документов – Е. Е. Солнцева, техническая поддержка – С. А. Сараев. Парижа в Москву. В своем приветствии она поздравила всех сотрудников с юбилеем, поблагодарила за бережное отношение к памяти Г. И. Челпанова и пожелала Институту творческого долголетия. На пленарном заседании в знак уважения и благодарности за добросовестный труд и преданность психологической науке и образованию почетных научных наград – «Медали Г. И. Челпанова» I и II степени, «Серебряного Ψ» и «Золотого Ψ», «Личного Почетного знака» – удостоились ученые Психологического института, представители трех поколений его сотрудников, а также украинские коллеги – за сохранение культурной традиции челпановской школы. Награды вручил акад. РАО В. В. Рубцов. Психологический институт приветствовал дипломантов юбилейного конк урса 2014 года «Научное наследие Г. И. Челпанова и психология будущего» – аспирантов МГППУ. К 100-летию Торжественного открытия Психологического института решением объединенной комиссии Психологического института и Московского психолого-педагогического университета по выдвижению на конкурс лучших научно-исследовательских проектов 2014 г. среди молодых ученых Почетным дипломом за инновационный подход в решении интегративных научно-психологических задач современного образования были награждены 8 аспирантов МГППУ. Награды вручили заслуженные сотрудники ПИ РАО, выдающиеся отечественные психологи, академики РАО Г. Г. Граник, И. В. Дубровина, Д. Б. Богоявленская. От лица всех сотрудников института и от себя лично будущих светил психологии напутствовала известный российский психолог, зав. лаб. психологии учения, проф. Е. Д. Божович. Последующая часть пленарного заседания была посвящена выступлениям с научными докладами, в разных аспектах раскрывающих его основную тему: «Интеграция науки и образования – путь развития Психологического института» (проф. В. В. Рубцов, Москва); «Научное наследие Г. И. Челпанова и современная психология» (С. Б. Малых – и. о. директора ПИ АО, д. псх. н., проф., акад. РАО, Москва); «Главная дата в истории психологии» (А. Н. Ждан – проф. кафедры общей психологии МГУ, д. псх. н., чл-корр. РАО, Москва); «Методология и методы исследования в психологии личности на рубеже веков» (Т. д. Марцинковская – зав. лаб. психологии подростка ПИ РАО, д. псх. н., проф., Москва); «Г. И.Челпанов и система “новой” науки психологии: анти-интроекты XXI века» (И. П. Маноха – ректор Восточно-Европейского университета, д. псх. н., проф., Киев); «Об актуальности проблемы “мозг и душа” в современной психологии» (Л. Ф. Шеховцова – д. псх. н., проф. С.-Петербургской православной духовной академии, С.-Петербург); «Роль и значение научно-методического Центра им. Г. И.Челпанова для популяризации на Украине научных идей великого ученого и педагога» (Г. К. Дорожко – зав. кафедрой интеллектуальной собственности и права ПГТУ, директор Центра им. Г. И. Челпанова, проф., Мариуполь). Доклад зав. лабораторией психологии одаренности ПИ РАО, д. псх. н., проф. Е. И. Щеблановой «О современных подходах и многолетних традициях изучения проблемы одаренности в Психологическом институте» был заслушан во второй части первого дня конференции. Прения по докладам продолжились и в перерыве за чаем и фруктами, которыми, по доброй традиции, унаследованной от организаторов Торжественного открытия 1914 г., участников конференции угощали в исторической Малой аудитории института. 7 Тематика Круглых столов (работа которых началась во второй половине дня) была близка каждому из собравшихся на их заседания, поскольку посвящалась памяти юбиляров 2014 года – П. П. Блонского, А. А. Смирнова, М. В. Соколова, Л. В. Шеншева, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной и Н. С. Лейтеса – ученых, личные и творческие встречи с которыми стали поворотными в научной биографии многих сотрудников, аспирантов и докторантов Психологического института. На обсуждение был выдвинут вопрос об актуальности звучания их научного наследия в наши дни – «Историческое прошлое или Научная перспектива современных исследований?» и «Проблема индивидуальных различий и одаренности: современный взгляд». Свою точку зрения на проблему высказал зав. отделом эпистемологии и логики ИФ РАН, д. ф. н, проф., чл.корр. РАН, академик РАО В. А. Лекторский, подчеркнувший уникальную роль Психологического института в развитии мировой психологической мысли и высокий потенциал методологической значимости наследия его ученых в ситуации парадигмальных изменений в современной науке. Выступления Д. Б. Богоявленской, Н. Я. Большуновой (НГУ), Е. П. Гусевой, М. К. Кабардова, А. А. Мелик-Пашаева, Е. О. Смирновой, Е. И. Щеблановой и др., в которых личные воспоминания были переплетены с научным анализом исследовательской деятельности ученых-юбиляров и поиском перспективных линий при обращении к ее результатам в преломлении запросов современной психологии, не оставили никого равнодушными. А. Н. Ждан подняла проблему нравственной оценки профессиональной деятельности ученого. Выступление О. Н. Юдиной практически воскресило незаслуженно забытое имя отечественного психолога Л. В. Шеншева. Всеми участниками был отмечен высокий уровень тактического руководства обсуждением, который продемонстрировали модераторы дискуссий Т. Д. Марцинковская и Н. Л. Карпова. Завершением насыщенного научными событиями первого дня конференции стал концерт фортепианной музыки в Большой аудитории. Лауреат международных конкурсов, студентка Московской консерватории Анна Алексеева исполнила прелюдии Ф. Шопена и этюды-картины С. Рахманинова на знаменитом рояле, который выбрал для Психологического института академик АПН СССР Б. М. Теплов, обладатель абсолютного музыкального слуха и исследователь психологии музыкальных способностей. Форма проведения второго дня конференции являлась нестандартной для юбилейных мероприятий, но для вечного труженика, каким всегда был и остается Психологический институт, она оказалась очень гармоничной. 23 апреля все научные лаборатории и группы института провели мастер-классы для студентов МГППУ и участников конференции. Присутствующие на мастер-классах получили возможность познакомиться с новейшими научнопсихологическими исследованиями, что называется, «из первых рук» и поразмышлять над данными этих исследований непосредственно вместе с их авторами. На обсуждение аудитории были представлены материалы следующих научных исследований: воспитание психологической грамотности и психологической культуры школьников (к. псх. н. А. Д. Андреева, к. псх. н. Е. Е. Данилова); детерминанты развития и формирования целостной индивидуальности (д. псх. н. М. К. Кабардов, д. псх. н. А. К. Осницкий, д. псх. н. Т. Н. Разуваева); дифференциальный подход к осознанной саморегуляции: диагностика и результаты исследований (д. псх. н. 8 В. И. Моросанова, д. псх. н. Л. И. Ларионова, О. Г. Власова); индивидуальные образовательные траектории и индивидуальные стратегии обучения (д. псх. н. И. С. Якиманская, к. псх. н. Е. П. Носова); критериальные модели оценки научного вклада ученых (к. псх. н. Л. А. Карпенко, И. Р. Айрапетян, А. В. Гуревич); модель творческого междисциплинарного обучения и психолого-педагогическая система поддержки и развития одаренных детей (д. псх. н. Е. И. Щебланова, д. псх. н. Н. Б. Шумакова, к. псх. н. Е. С. Белова); нормативный подход к диагностике: тесты умственного развития, опирающиеся на социально-психологический норматив (д. псх. н. М.К. Акимова, к. псх. н. С. В. Ярошевская); основные направления работы группы психологии общения и реабилитации личности (д. псх. н. Н. Л. Карпова, д. псх. н. Т. И. Пашукова, к. псх. н. Т. А. Попова, к. псх. н. М. М. Данина, А. А. Голзицкая); особенности поликультурной социализации школьников (д. псх. н. Т. Д. Марцинковская, к. псх. н. Е. И. Изотова); позиция субъекта учения: психологические критерии и диагностический инструментарий изучения (д. псх. н. Е. Д. Божович, О. Д. Черкасова); проблемы современных исследований теории и практики психологического консультирования и психотерапии (д. псх. н. Ф. Е. Василюк, к. псх. н. Н. В. Кисельникова); психологические корреляты восприятия музыки различных культурных традиций (д. п. н. А. В. Торопова, к. биол. н. И. Н. Симакова); психологические механизмы социализации и формирования идентичности подростков и молодежи (д. псх. н. Т. Д. Марцинковская); психологические основы разработки школьных учебников: история создания и перспективные направления (д. псх. н. Г. Г. Граник, к. филол. н. Н. А. Борисенко, С. В. Шишкова, К. В. Миронова); психологические реалии художественного развития детей (д. псх. н. А. А. Мелик-Пашаев, к. псх. н. З. Н. Новлянская, к. псх. н. А. А. Адаскина); психология и педагогика раннего возраста (д. псх. н. Е. О. Смирнова, к. псх. н. С. Ю. Мещерякова); психология личностно-профессионального развития и карьерного роста: модели, условия, средства (д. псх. н. Л. М. Митина, к. псх. н. Л. В. Брендакова, М. И. Антокян); психология творческих способностей: методы выявления и сопровождения одаренных детей (д. псх. н. Д. Б. Богоявленская); профессиональное мышление психологов: процесс решения практических задач (д. псх. н. Н. И. Чуприкова, к. псх. н. Н. П. Локалова); развивающие ресурсы инноваций в системе современного школьного образования (к. псх. н. Н. И. Поливанова, к. псх. н. М. А. Янишевская, к. псх. н. И. В. Ривина, к. псх. н. И. М. Улановская); cемейные источники индивидуальных различий (д. псх. н. М. С. Егорова); cовременная отечественная психогенетика и образование (к. псх. н. Ф. И. Барский); cовременные социально-психологические исследования больших групп (д. псх. н. И. Г. Дубов); экопсихология развития: взаимодействие и субъектность (к. псх. н. Ш. Р. Хисамбеев). В целях повышения уровня объективности анализа психологического материала некоторыми лабораториями для проведения мастер-классов были приглашены (в качестве со-ведущих и участников обсуждения) психологи из научных центров России, внедряющие инновационные предложения сотрудников института в собственную исследовательскую практику и обладающие независимыми результатами такого внедрения – д. псх. н. Н. Я. Большунова (г. Новосибирск), д. псх. н. В. Г. Грязева-Добшинская (г. Челябинск), д. псх. н. Л. М. Колпакова (г. Казань), д. псх. н. Л. И. Ларионова (г. Иркутск), к. псх. н. Т. В. Гармаева (г. Улан-Удэ), к. псх. н. Т. М. Землянухина (г. Борисоглебск), к. псх. н. О. А. Устинова (г. Кемерово). 9 Оценка потенциала перспектив применения данных научных исследований в педагогической практике была проведена представителями профильных кафедр факультетов психологии образования, социальной психологии, консультативной и клинической психологии и лаборатории диагностики одаренности МГППУ. В качестве оппонентов выступили специалисты университета: докт. психол. наук – В. А. Гуружапов, С. В. НартоваБочавер, Л. Ф. Обухова, Н. Н. Толстых, канд. психол. наук – С. С. Белова, Е. В. Воробьева, Т. А. Егоренко, С. В. Зайцев С. В. Кожухарь, Д. В. Лубовский, Т. А. Мешкова, В. А. Орлов, А. К. Пащенко, О. Д. Пуговкина, С. П. Санина, О. В. Рубцова, И. Б. Умняшова, О. В. Рычкова, В. С. Юркевич, Е. А. Мухортова, А. П. Новгородцева, И. А. Самкова, С. С. Трофимов, М. А. Шерина. Интенсивность обратной связи, интерес к прояснению теоретических и методологических вопросов, желание овладеть методическим и диагностическим ресурсом, предложенным учеными, явились индикаторами того, что традиция фундаментальных научных исследований и практика образовательной среды нашли необходимые параметры для продуктивного формата взаимодействия. Во второй половине последнего дня конференции сотрудниками группы истории отечественной психологии «Научный архив» Е.П. Гусевой, О.Е. Серовой и В.И. Козловым была проведена научно-просветительская программа «Психологический институт: путешествие во времени», которая началась у Памятной доски 1914 г. в холле института и закончилась у стендов музейной экспозиции «Г. И. Челпанов: документальные страницы творческой биографии». Наиболее активными участниками программы оказались историк психологии, к. псх. н. С. А. Богданчиков (г. Ярославль), доцент ГПУ им. А. Н. Герцена, к. псх. н. О. Н. Рудыхина (г. С.-Петербург), доцент Института права БашГУ, к. юрид. н. Е. И. Козырева (г. Уфа). Огромный интерес был проявлен участниками ко 2-ому изданию монографии «Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования»4, подготовленному сотрудниками группы. Присутствующие обменялись мнениями по актуальной проблеме состояния современных историко-психологических исследований и необходимости активизации работы по восстановлению и популяризации материалов истории формирования отечественных научнопсихологических школ. «Международные Челпановские чтения 2014: Московская конференция к 100-летию Торжественного открытия Психологического института (1914–2014)» внесли свой вклад в решение общенациональной культурно-исторической задачи по сохранению, пропаганде и преумножению великого научного наследия создателей московской психологической школы и осуществления научной рефлексии его роли в генезисе мировой психологической мысли. Работа юбилейного научного форума выявила широту спектра научно-психологических исследований, проводимых сотрудниками института, подтвердили их практическую значимость для совершенствования процесса психологического образования, продемонстрировали готовность Психологического института к творческому решению социокультурного запроса XXI века. 4 Серова О. Е., Гусева Е. П., Козлов В. И. Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования. 2-е изд., доп. и исп. М.: CПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с.; ил. 10 I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА Г. И.ЧЕЛПАНОВА И ПУТИ РЕШЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ЗАПРОСА СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА А. П. Афонов, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой философских наук, ГВУЗ «Приазовский государственный технический университет», Мариуполь, Украина, afonov_a_p@pstu.edu О МЕСТЕ И РОЛИ ОНТОЛОГИЧЕСКИХ И ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ В ТВОРЧЕСТВЕ Г. И. ЧЕЛПАНОВА Аннотация. В статье рассматривается отражение некоторых аспектов социализации в современной литературе (какие ценности, знания и установки передаются от поколения к поколению, в том числе и в априорной форме; какими путями и способами осуществляется передача социокультурного опыта и практики, способы «включения» индивида в систему социума и т. д.). При этом отмечается, что до сих пор не выработано достаточно четкого понимания этой категории на социально-философском уровне. В связи с этим на современном этапе огромную значимость приобретает субъективный аспект социализации, который, по мнению автора, играет решающую и определяющую роль в этом феномене. Утверждается, что социализация индивида должна рассматриваться как диалектически субъективно-объективный процесс и конкретно-исторический результат становления личности. Прослеживаются истоки философско-психологического исследования проблемы социализации в работе Г. И. Челпанова «Мозг и душа». Ключевые слова: социализация, философия, душа, индивид, субстанция, познание A. P. Afonov, Ph.D. of philology, associate professor, head of the department of philosophy, Priazovsky State Technical University, Mariupol, Ukraine, afonov_a_p@pstu.edu THE PLACE AND ROLE OF ONTOLOGICAL AND EPISTEMOLOGICAL PROBLEMS IN THE WORKS OF G. I. CHELPANOV Abstract. The article deals with the reflection of some aspects of socialization in contemporary literature (what values, knowledge and attitudes are transmitted from generation to generation, including in the form of a priori, in what ways and methods of operating the transmission of social and cultural experiences and practices, ways of “inclusion” of the individual in society, etc.). It is noted that it is not produced until now sufficiently clear understanding of this category on the social and 11 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве philosophical level. The refore, at the present stage a huge importance is the subjective aspect of socialization, which, according to the author, plays a crucial and decisive role in this phenomenon. It is argued that the socialization of the individual should be considered as a dialectical subjectiveobjective process and the result of a specific historical formation of the person. Traced the origins of the philosophical and psychological research problems of socialization in the book “The brain and the soul” of G.I. Chelpanov. Keywords: socialization, philosophy, soul, individual, substance, knowledge Имя Г. И. Челпанова стоит в ряду с выдающимися учеными XX века. Его вклад в развитие психологической науки несомненен. Вместе с тем, хочется отметить тот факт, что Георгий Иванович не остался в стороне от развития философской мысли XX столетия. Его философская позиция по ряду философских проблем и в нынешнем, XXI веке, остается по-прежнему актуальной. И хотя он в целом оставался на позициях идеализма, тем не менее, его подход в осмыслении актуальности априорного подхода в познании, в обосновании творческой активности сознания в познавательном процессе и его результате, в целом непростой природы познания вызывает уважение сегодня среди современных философов. Порой его метафизический взгляд в исследовании ряда фундаментальных философских проблем является весьма актуальным и общезначимым. Дело в том, что он понимал метафизику адекватно тому, которое мы обнаруживаем у самого Аристотеля. Ведь Аристотель полагал, что метафизика (от греч. meta+phisika – после физики) – это метод, с помощью которого не просто исследуются умозрительно постигаемые принципы бытия и мышления, а то, что находится за пределами нашего чувственного и умопостигаемого бытия и мышления. Другими словами, Аристотель вкладывал в это понимание непростой априорный смысл. Кстати, дело тут вовсе не в самом Аристотеле, который назвал свою основную работу «Метафизика», а в сути самого философского знания. Ведь сегодня большинство здравомыслящих философов приходят к выводу, что философия заключает в себе глубокий априорный смысл, смысл, позволяющий преодолеть как эмпирические, так и гносеологические противоречия в познании. То, что впоследствии И. Кант обозначил a priori противоречиями, находящимися в глубинах бытия и мышления и пребывающими здесь в латентной форме. Это и дало повод И. Канту заключить, что вся система познавательной деятельности человека как субъекта познания представляет собой единство a priori и aposteriori. И это верно. Ведь сегодня представители современной гносеологии, а точнее, представители философии науки, выделяют явные и неявные уровни познания мира. Так что, в этом смысле Г. И. Челпанов смотрел на мир философски, а не эмпирически, и поэтому не встречал, к сожалению, поддержки как со стороны философов, так и среди ученых своего времени. А жаль… В своей основной работе «Мозг и душа» Г. И. Челпанов постарался соединить собственно философский подход к познанию с психологическим [4]. И делал он это не случайно. Он считал, что философия является собственно метафизическим фундаментом не только в психологии, но и в других науках, независимо от их принадлежности к гуманитарной или естественно-научной сфере. 12 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Тем самым Г. И. Челпанов как бы подчеркивал неразрывную методологическую связь философии с другими науками. Попытки современных ученых игнорировать этот факт приводят их к модернизму, постмодернизму и прочим «измам», что, в конечном счете, ведет не только к искажению научного и философского знания, но и к отстранению философии в решении современных проблем общественного развития как в Украине, так и в современном мире. Как мы знаем, проблема души была исконной проблемой в творчестве уже античных философов. У Г. И. Челпанова эта проблема стала как бы определяющей темой его философского творчества. В своей работе «Мозг и душа» он заметил, что «каждый должен дать себе отчет в том, что такое душа, что такое Бог, каково начало мира, имеет ли он какую-либо цель и т. п., и каждый непременно составляет представление об этих вещах» [4, с.17]. В этом его высказывании обращено особое внимание на необходимость исследования внутреннего мира человека и продолжение тех традиций, которые были заложены в русской философской мысли. Здесь отражена глубокая идея Г. И. Челпанова о единстве в человеке его естественности и сверхъестественности, а его обращенность к Богу имела не просто религиозный смысл, а глубокий практический, философский. Душа в его учении представлена в виде особой духовной субстанции, которая является основой всех духовных состояний человека, «стоящей» как бы над их отдельными составляющими, и вызывающей явления сознания и осознанности человеческих действий и поступков единство постоянства и изменчивости, внутреннего и внешнего… Вместе с тем, нельзя забывать тот факт, что Г. И. Челпанов в своих экспериментальных исследованиях отдавал предпочтение субъективному подходу, без применения которого нельзя понять самого феномена активности сознания, его самосознания, и как бы мы сегодня сказали – социализации индивида – без которой не только невозможно «вхождение» субъекта в мир, но и его дальнейшее развитие. И здесь я хотел бы остановиться на проблеме социализации, к исследованию которой так близко подошел Г. И. Челпанов. Если говорить в целом о недостатках в исследованиях данной проблемы в XXI веке, то в большей мере просматривается объективистский подход, когда субъективный аспект социализации либо элиминируется, либо «протаскивается» в грубой, замаскированной форме. В 20-х годах прошлого века А. Ф. Лосев обратил внимание на то, что «совершается крайне озлобленное нападение “объективистов” на “субъективистов”… Во многих местах и при многих обстоятельствах о субъекте нельзя заикаться» [3, с. 119]. И хотя сегодня иные времена, тем не менее, приходится констатировать необходимость обращения к этой проблеме при анализе различных аспектов социализации в XXI веке. Заслуживает также внимания позиция С. С. Батенина, который, возражая против одностороннего толкования социализации как процесса выработки у индивида его определяющей ролевой структуры, указывает на необходимость учета трех аспектов родовой природы человека: морфологического, человеческо-психического и становящегося мира человека. Этот триединый процесс он обозначил понятием социализации, выделив при этом онтогенетическую и филогенетическую зависимости, отражающие конкретно-исторический тип человека, а значит – и конкретно-исторический и диалек- 13 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве тический тип социализации индивида. В этом-то и заключается сложность дать универсальную социально-философскую дефиницию данному понятию. Так, социализация индивида на каждом конкретно-историческом этапе мировой истории отличается «новым полем своего бытия», в то же время заключающим в себе определенно всеобщую сущность и структуру [1]. В этой диалектике противоположностей и должна быть зафиксирована специфика социально-философской категории социализации как процесса и результата, объективного и субъективного аспектов, при определяющей роли второго. Для уяснения и понимания общих и специфических закономерностей социализации индивида следует рассмотреть этот феномен через диалектику онто- и филогенеза. Онтогенетический «срез» социализации индивида предполагает выделение и определение конкретных путей познания диалектики общества и индивида, в изучении основных онтогенетических параметров самого процесса и результата социализации, условий социокультурного становления индивида, его превращения в личность. Другими словами, социализация индивида в онтогенезе предполагает, что «индивид должен повторить основные фазы общеисторического развития, пережить их в собственной жизни, а не ограничиться «узнаванием», получением информации о них. Но для самого индивида, становящегося человеком, это есть жизненный путь формирования собственной субъективности» [2, с. 177], т. е. онтогенетический уровень социализации ориентирует нас на познание личностного аспекта социализации. Филогенетический «срез» социализации предполагает выделение и уяснение сути главной тенденции в этом процессе – накопления социокультурного опыта и практики путем опредмечивания и распредмечивания своей индивидуальной сущности, т. е. ее антропогенетического характера. И самое, быть может, главное: социализация индивида как субъективно-объективный процесс в полной мере отражает диалектический результат онто- и филогенеза, в котором проявляется противоречие между унификацией и индивидуализацией человека в системе конкретно-исторических общественных отношений. На уровне филогенеза социализация характеризует «историзм человека как родового существа, механизм его исторического развития во всей полноте содержания его человеческой природы», причем в качестве определяющего основания выступает накопление и освоение социального опыта «путем объективирования человеком своих индивидуальных сущностных сил» [1, с. 37], т. е. филогенетический уровень ориентирует нас на познание всеобщего, родового аспекта социализации. На уровне филогенеза важно проследить, как и каким образом в ходе человеческой истории происходило и происходит распредмечивание и опредмечивание социокультурного опыта, и какие при этом проявлялись и проявляются закономерности как в рамках цивилизации в целом, так и в отдельно взятой стране. Если кратко остановиться на конкретно-исторических этапах социализации, то в первобытном обществе она носила природный характер, в рабовладельческом обществе – традиционно-классовый, в феодальном – сословно-классовый, где процесс социализации преломлялся через отношение неполной личной зависимости крестьянина от феодала. 14 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса В условиях первоначального накопления капитала индивидуализация нарушает сам процесс социализации. И, в конечном счете, отчуждение становится решающим фактором социализации индивида. Как мы знаем, дальнейшая эволюция капитализма связана с переходом от государственно-монополизированной, принудительной формы экономики и социализации к социально-ориентированной, рыночной. Основатель рыночных реформ в Германии Л. Эрхард заметил: «То, что произошло в Германии, … было не чудом, а всего лишь результатом честного усилия всего народа, которому были представлены основанные на принципах свободы возможности прилагать и применять инициативу и энергию человека» [5, с. 153]. Таким образом, социально-ориентированная экономика создает и обеспечивает все необходимые условия для перехода к высшему этапу социализации индивида, этапу полного развертывания свободы, инициативы и творческой активности каждого человека в социализированном обществе. Эта проблема в настоящее время в Украине стоит остро. И хотя в Конституции Украины поставлена задача формирования «социального общества» в нашей стране, тем не менее, до решения указанной проблемы очень далеко. Я еще раз хочу вернуться к работе Г. И. Челпанова «Мозг и душа», в которой он пришел к выводу философскому, что под душой следует понимать относительно устойчивую часть человека, которая дает ему возможность в любых ситуациях быть адекватным самому себе, быть нравственным и стремиться к постоянному поиску истины. Ведь не случайно Г. И. Челпанов остановился на характеристике трех основных учений о природе души: Декартовской, идеалистической и психологической. В конечном счете, он признал ее существование в субстанциональной форме, причем выделил в ней интегративный принцип, позволяющий соединить сознание и личность человека. Другими словами, душа выступает своеобразной, априорной формой социализации индивида, опирающейся на ответственность, которая обеспечивает в конечном итоге существование и развитие цивилизации и самого человека. Любопытна сама мысль Г. И. Челпанова относительно «субстанциональности души». Духовная субстанция является носительницей всех духовных состояний: она соединяет в одно целое все отдельные духовные состояния. Благодаря ей, наше «я» кажется тождественным и непрерывным. Эта духовная субстанция не есть нечто тождественное с нашими духовными состояниями, с нашими чувствами, мыслями, желаниями. Она есть нечто отдельное, стоящее вне их и имеющее целью соединить духовные состояния в одно целое. Она, другими словами, напоминает собой материальный атом… духовная субстанция, будучи непосредственно недоступна нашему восприятию, является носительницей сил, при помощи которых она вызывает явления сознания» [4, с. 303]. Конечно, в этом учении о душе у Г. И. Челпанова масса противоречий. И хотя он пытается вложить в понятие души материалистический смысл, тем не менее эту основу души он не раскрывает, ибо сам стоит на позиции идеализма. Признать душу в качестве материальной субстанции – это даже противоречит современным представлениям о душе. Одно дело – материальный носитель души, а другое дело – ее идеальная сущность. Ведь, в конечном счете, Г. И. Челпанов соглашается с тем, что душа носит трансцендентный характер, обеспечивающий ее «особое», «внебытийное бытие». 15 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Вообще, я должен отметить, что до конца не оценен тот вклад, который внес Г. И. Челпанов в развитие философии и психологической науки, и прежде всего, в осмысление души и ее связи с сознанием, духовностью в целом. Кроме того, проблема творческой активности сознания, ее субъективного аспекта требует более пристального изучения. Ведь по сути, Г. И. Челпанов совершенно четко и ясно указал на собственно метафизический характер многих философских проблем, в том числе – на их субъективный характер. Кстати, «его» субъективность не имеет никакого отношения к субъективному произволу. Он только подошел к идее единства субъективного и объективного аспектов в философском познании. Его идея об априорном характере познания сегодня признана всеми философами и учеными во всем мире. И дело тут вовсе не в том, на каких философских проблемах он остановился и не пришел к своему единственному выводу. Г. И. Челпанов достаточно ясно отдавал себе отчет в том, что метафизическая сущность философского знания носит подвижный, диалектический характер. Он на субстанционально-философском уровне подошел к раскрытию понятия души в ее инвариантном измерении. Кроме того, мы не должны забывать ту историческую, философскую обстановку 1930-х годов, которая царила в нашей стране. Он попытался приспособиться к ней, даже стал основательно изучать философское творчество марксизма. Но, увы, и семейные проблемы внесли свои коррективы в жизнь и дальнейшее творчество Г. И. Челпанова. Его отстранение от работы в Психологическом институте (Москва) привело, в конечном счете, не только к угасанию его жизненной и творческой позиции по многим проблемам философии и психологии, но и к его неминуемой кончине. Тем не менее, мы должны помнить его огромное мужество и личное обаяние в постановке и решении многих проблем в науке и философии. И сегодня его философское мышление по-прежнему впечатляет, «заставляет нас задуматься о том, что нельзя философам и психологам сворачивать со столбовой дороги развития цивилизации, какие бы препятствия не находились на этом пути». Жизнь и творчество Г. И. Челпанова – вот тот неиссякаемый ориентир, который должен быть в творческой деятельности современных ученых и философов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Батенин С. С. Человек в его истории. Л., 1976. – 296 с. 2. Иванов В. П. Человеческая деятельность – познание – искусство. Киев, 1977. – 250 с. 3. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. / А. Ф. Лосев. – М.: Политиздат, 1991. – 525 с. 4. Челпанов Г. И. Мозг и душа: Критика материализма и очерк современных учений о душе. / М.: Типо-литография И. Н. Кушнерев и Ко. 1912. – 303 с. 5. Эрхард Л. Благосостояние для всех. – М.: Политиздат, 1991 – 153 с. А. Н. Аянян, аспирант лаборатории психологии подростка ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, parhomenkoanna86@mail.ru 16 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА5 Аннотация. Представлен обзор ряда зарубежных и отечественных исследований проблемы информационного пространства, в которых предмет исследования предстает как набор экономически важной и структурно распределенной информации (Д. Белл), универсальный атрибут материи (Ю. М. Горский и И. А. Кузнецова), неотъемлемый элемент общей структуры социального/персонального хронотопа человека (Т. Д. Марцинковская), интегративный феномен, охватывающий все функциональные аспекты современного общества (Т. А. Меркулова), сочетающий в себе характеристики пространства информационно-технического развития, системы специфических социальных практик и многокомпонентного социального явления (А. Г. Дыганов) и др. По мнению автора статьи, несмотря на увеличение количества работ, выполняемых учеными разного отраслевого профиля, остается открытым вопрос о выборе стратегий, инструментов исследования данного явления, наблюдаются перевес в сторону изучения технологической стороны информационного пространства и недостаточная освещенность психологической стороны данного феномена. Поднимается вопрос о необходимости создания междисциплинарного подхода в исследовании информационного пространства. Ключевые слова: информация, информационное общество, информационное пространство A. N. Ayanyan, graduate student, the laboratory adolescent psychology, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, arhomenkoanna86@mail.ru RESEARCH ON THE PROBLEM OF MODERN INFORMATION SPACE Abstract. The article presents an overview of a number of foreign and domestic research challenges of the information space in which the subject of the research is presented as a set of economically important and structurally distributed information (D. Bell), a universal attribute of matter (Y. M. Gorski and I. A. Kuznetsova), an integral element of the overall structure of social / personal hronotopa person (T. D. Martsinkovskaya) integrative phenomenon, covering all functional aspects of modern society (T. A. Merkulova), combining the characteristics of space information and technical development of the system of specific social practices and social multicomponent phenomena (A. G. Dyganov), etc. According to the author, despite the increase in the amount of work performed by scientists from different industry profile is an open question about the choice of strategies, tools, studies of this phenomenon, there is an advantage in the direction of studying the technological side of information space and inadequate lighting psychological aspect of this phenomenon. Raises the question of the need for an interdisciplinary approach to the study of the information space. Keywords: information, information society, information space Современное общество стремительно насыщается информацией, распространяемой посредством передовых телекоммуникационных технологий. Глобальная информатизация затронула абсолютно все социальные институты. Сложно представить жизнь современного человека без возможности получать и передавать новую информацию. В связи с этим проблема исследования информационного пространства и его влияния на различные аспекты жизнедеятельности человека становится все более актуальной. В зарубежных работах исследования информационного пространства неразрывно связаны с изучением информационного общества. Наиболее известными исследователями данного направления являются Д. Белл, П. Голдинг, Г. Шиллер, П. Бурдье, М. Кастельс, Р. Кац, Й. Масуда, Ф. Махлуп, М. Порат, Т. Стоуньер, А. Тоффлер, Т. Умесао, Ф. Уэбстер и др. Можно сказать, что они являются признанными классиками в данной области исследования. В своих работах они рассматривали информационное пространство в качестве базовой подсистемы информационного общества и не предлагали его четкого определения, а использовали этот термин как общепринятый, содержание которого не вызывает сомнений. 5 Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ № 13-06-00272 «Социальное и информационное пространство: взаимосвязь и взаимозависимость». 17 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Д. Белл в своей социально-философской концепции, именуемой теорией «постиндустриального общества», считал, что общество входит в новую стадию развития, в ходе которой увеличиваются потоки и источники информации, меняются социально-экономические роли информационных ресурсов в данном процессе. Он утверждал, что огромное значение для экономической и социальной жизни приобретают телекоммуникации [1]. Ведущая роль в структуре информационного пространства возлагается на специалиста с соответствующим образованием и навыками, которые востребованы в постиндустриальном обществе. Информационное пространство определяется как набор экономически важной и структурно распределенной информации. П. Голдинг и Г. Шиллер сравнивают в исследовании информационного пространства экономические принципы фордизма и постфордизма. Фордизм характеризуется массовым производством, преобладанием рабочего класса над управленцами, массовым потреблением и т. д. Переходу от фордизма к постфордизму способствовало увеличение роли технологий, сокращение времени для разработки новых и непосредственное их внедрение в производство в процессе экономического развития [7]. Ю. М. Горский и И. А. Кузнецова рассматривают информацию как атрибут материи и считают, что она является составной частью любого объекта, в том числе и неживого, наравне с веществом и энергией. В своей работе они оперируют такими понятиями, как информационная сила, информационное пространство и информационное время. Весьма любопытны рекомендации, которые дают авторы в качестве способа преодоления возможных трудностей на пути перехода человечества к «информационной цивилизации». По их мнению, необходимо резко увеличить количество циркулирующей информации за счет сжатия информационного пространства и увеличения его информационного наполнения, повысить полезность циркулирующей информации для целей выживания человека и его дальнейшего устойчивого развития, обеспечить в достаточных количествах преобразование информации в вещество и энергию [2]. Т. Д. Марцинковская считает, что «информационное пространство не может рассматриваться изолированно от общего социального пространства человека, оно входит в общую структуру социального/персонального хронотопа». Исследователь предложила «разделение понятий информационного пространства как общего социокультурного пространства, в котором живут, общаются и действуют люди, и понятия информационного поля, представляющего конкретный источник или группу источников информации». В качестве критериев разделения информации на группы ею было предложено учитывать: степень влияния и/или степень доверия к информации; форму представленности информации (визуальную, вербальную, аудиоинформацию); принадлежность к определенным информационным группам (печатные или электронные, фильмы, книги, журналы, музыка и т. д.); содержание информации (здоровье, развлечение, хобби, мода, косметика, автомобили и т. д.); целевую направленность информации (возрастная, гендерная, профессиональная и т. д.) [5, c.12]. 18 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса В исследовании Т. А.Меркуловой информационное общество рассматривается как интегративный феномен, охватывающий все функциональные аспекты современного общества, признаками которого выступают: информационная экономика; широкое применение новых информационных технологий; высокий уровень информационных потребностей; единое информационное пространство; развитая информационная культура; возрастание роли информации в жизни общества, которая удовлетворяет уровень информационной потребности всех его членов; высокий уровень развития новых информационных технологий как базовая составляющая информационного пространства; киберкратия («социальный интеллект»), реализуемая через сетевую структуру связей в информационном поле; создание единого информационного пространства, которое обеспечит эффективный доступ всех членов общества к информационным ресурсам; создание системы по обеспечению прав различных социальных институтов и членов общества на свободное использование, распространение и получение информации. Информационное пространство является ключевым понятием в информационном обществе, представляющим собой совокупность информационных ресурсов и инфраструктуры, то есть всю сферу формирования, распространения и использования социальной информации, имеющую своей целью обеспечение полноценного функционирования других элементов социума в целом. По мнению исследователя, это связующее звено всех основных уровней жизнедеятельности общества. Автор выделяет несколько основных уровней информационного пространства: а. военно-силовой (традиционно именно здесь реализуются информационные воздействия как разновидность военной стратегии, направленной на достижение глобального превосходства, а также на защиту собственной системы управления и военной инфраструктуры; б. системно-технический (воздействия, осуществляемые на научно-техническом уровне, активно изучаются в американской научной традиции с целью анализа способов достижения превосходства в глобальной информационной инфраструктуре и ее ключевых элементах телекоммуникационной и программно-вычислительной системах, средствах глобального мониторинга и контроля, космического базирования); в. индивидуально-психологический (происходит использование комплекса мероприятий по передаче специально подготовленной, обработанной информации для оказания влияния на эмоции, убеждения, ценности человека, на способность принятия объективных и рациональных решений); г. управленческий (успешное функционирование общества зависит от процессов, протекающих на данном уровне информационного пространства организации информационных потоков, управления информационными воздействиями на основе использования комплекса методов по координации процесса принятия решений и достижения поставленных целей) [6]. В своем исследовании Меркулова дает следующую характеристику современного российского информационного пространства: слабая управляемость, низкий контроль со стороны государства ввиду большого числа субъектов, 19 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве многообразие процессов информационных воздействий и недостаточный уровень развития информационных технологий. Автор считает, что современное российское информационное пространство подвергается широкому спектру информационных воздействий как явного, так и скрытого характера в социально-психологической, политической, социально-экономической, культурно-идеологической, управленческой и научно-технической сферах. Т. А. Меркулова выделяет целый ряд проблем информационной безопасности России: «культурная экспансия, поиск национально-культурной самоидентификации, попадание России в сферу информационного превосходства западных стран, осуществляемое СМИ манипулирование информацией и использование пропаганды, утрата и отказ от традиционных духовно-нравственных ценностей, подмена осмысленных идеалов и ценностей их суррогатами, вхождение страны в систему международного информационного обмена, расширившее потенциальную аудиторию для осуществления воздействий, “асимметричные угрозы”, представляющие собой возможность использования относительно слабой стороной средств и методов воздействия, позволяющих достигнуть превосходства над технологически и организационно более сильной» [6, с.14]. По мнению А. Г. Дыганова, информационное пространство является сложной и динамично развивающейся сферой общественных отношений. Автор считает, что с одной стороны, это пространство информационно-технического развития, с другой – система специфических социальных практик и одновременно многокомпонентное социальное явление, основанное на информационных процессах. Информационное пространство в современной России достигло такого уровня развития, что выступает в качестве одного из главных факторов, который влияет на жизнь человека, его трудовую деятельность, отдых, удовлетворение его потребностей, прежде всего в информации. Информационное пространство способствует удовлетворению образовательных, культурных, профессиональных и других потребностей человека. Формирование и развитие специализированных информационных пространств (образование, здравоохранение, экономика, правоведение, политика), социальных сетей и становление глобального (единого) информационного пространства делает доступным деловую, научно-профессиональную, социально политическую, потребительскую и иную информацию для каждого человека [3]. И. Ф. Максимычев и В. Г. Малышкин в структуре информационного пространства выделяют следующие составляющие: территориально распределенные компьютеры, связанные между собой в сети средствами телекоммуникаций («hardware»); специализированные информационные массивы в виде автоматизированных баз данных (АБД); методы и средства прикладной математики – алгоритмы и программы, обеспечивающие функционирование компьютерных комплексов («software»); прикладные лингвистические средства – классификаторы и тезаурусы (машинные словари терминов), представляющие собой специализированную единую систематизированную языковую основу, построенную на использовании основных языков; организационные меры, обеспечивающие функционирование перечисленных выше компонентов: различные правовые нормы, международные со- 20 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса глашения, конференции, деятельность рабочих групп специалистов и др. («orgware») [4]. В последнее десятилетие появилось большое количество отечественных исследований информационного пространства в философии, социологии, психологии, политологии, экономике, информатике и других отраслях науки. Однако остается слишком много неясного и, самое главное, открыт вопрос о выборе стратегий, инструментов исследования данного явления. Исследований технологической стороны информационного пространства больше, нежели внутренней, психологической стороны данной проблемы, и это, на наш взгляд, открывает перспективы для дальнейшей работы. По-прежнему актуально объединение усилий специалистов из разных отраслей науки для исследования влияния современного информационного пространства на различные аспекты жизнедеятельности современного человека. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. Москва: Прогресс, 1986. С. 330–342. 2. Горский Ю. М., Кузнецова И.А. Будущее цивилизации (экология, информация, экономика) // Сборник докладов IV симпозиума «Электротехника 2010 года». Москва, май 20–23, 1997 г. М.: ГНЦ ВЭИ, 1997.Т.1. С. 15–22. 3. Дыганов А. Г. Информационное пространство как фактор качества жизни населения: автореф. дис… канд. социол. наук. Казань, 2010. – 23 с. 4. Максимычев И. Ф., Малышкин В.Г. Европейское информационное пространство // Современная Европа, апрель – июнь 2000 г. URL: http:// ieras.ru (дата обращения: 03.04.2014). 5. Марцинковская Т. Д. Социальное пространство: теоретико-эмпирический анализ // Психологические исследования. 2013. Т. 6. № 30. С. 12. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 03.04.2014). 6. Меркулова Т. А. Социально-информационное пространство современной России: специфика и тенденции развития: автореф. Дис.… канд. социол. наук. М.: МГУ, 2005. – 24 с. 7. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. – 400 с. А. С. Баканов, кандидат технических наук, научный сотрудник ФГБУН «Институт психологии РАН», Москва, arsb2000@pochta.ru ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИЖЕНИЯ ВЗОРА ИСПЫТУЕМОГО В ПРОЦЕССЕ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ Аннотация. В настоящей работе приведено описание взаимодействия человека с информационной системой, его основных этапов. Описаны проведенные эксперименты по изучению процесса принятия решений при чтении специализированных текстов с постановкой задачи сортировки (определения области, к которой относится предъявляемый текст) как «экспертами», т. е. людьми, имеющими опыт работы в качестве лица, принимающего решения (ЛПР), так и «новичками», т. е. людьми, не имеющими опыта работы в качестве ЛПР. В исследовании была применена установка контроля движения взора испытуемого в процессе принятия решений. Предварительные результаты будут использованы при разработке модели взаимодействия человека с информационной системой. Ключевые слова: информационная система, принятие решений, информационное взаимодействие, движение взора A. S. Bakanov, Ph. D. of technical sciences, research worker, Institute of Psychology of the RAS, Moscow, Russia, arsb2000@pochta.ru 21 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве PRACTICAL RESEARCH OF THE MOVEMENT OF THE EYE OF THE TEST IN THE DECISION-MAKING PROCESS Abstract. In this paper, a description of human interaction with the information system, its main stages. Described the experiments on the study of the decision-making process when reading specialized texts with the problem of sorting (definition of the field that is the required text) as “experts”, that is people who have experience as decision makers (DM) and the “newcomers”, i.e. people who do not have experience of working as a decision maker. The study was applied installation of control of the movement of the eye of the test in the decision-making process. Preliminary results will be used in the development of the model of human interaction with the information system. Keywords: information system, decision making, communication, movement of the eyes Проблема принятия решений является одной из наиболее актуальных в современном мире. Эта проблема имеет ряд аспектов, важнейший из которых связан с изучением процессов информационного взаимодействия человека и информационной системы. Под термином «информационная система» будем понимать не просто некоторый набор технических и программных средств, а взаимосвязанную совокупность технического и программного обеспечения, предназначенную для обеспечения человека необходимой информацией. Кратко опишем основные этапы информационного взаимодействия человека с информационной системой. Информация посредством устройств отображения информации (в нашем случае – монитор) передается человеку. Человек воспринимает переданную ему информацию, причем воспринимает не саму информацию, а некоторый образ – некоторое отображение информации, информационную модель, которая не всегда бывает адекватна передаваемой информации [8]. Под информационной моделью будем понимать совокупность качественных и количественных характеристик, передаваемых человеку с использованием средств отображения информации. В результате восприятия информационной модели у человека формируется субъективная концептуальная модель. Концептуальная модель выступает как динамический синтез воспринимаемой информации и информации, уже имеющейся у человека к данному моменту. Концептуальная модель – это обычно представление не отдельного объекта, а целой ситуации [6]. В рамках рассматриваемой модели взаимодействие человека с информационной системой есть процесс достижения поставленных перед человеком целей, состоящий из упорядоченной совокупности выполняемых им действий. Под действием будем понимать функциональный элемент деятельности человека, имеющий осознаваемую цель [4]. В процессе взаимодействия с информационной средой деятельность человека может носить самый разнообразный характер. Но принятие решений входит в любую деятельность и может относиться и ко всей деятельности в целом, и к отдельным действиям или даже его компонентам. Проблемы принятия решений изучаются в различных областях научного знания: психологии, математике, информатике, экономике и т. д. В психологии процессы принятия решений могут изучаться с позиций различных областей психологического знания: психологии мышления, психологии личности, инженерной психологии, математической психологии, организационной психологии, психологии управления и т. д. В «Психологической теории решений» [5] рассматриваются задачи двух типов: задачи, требующие построения гипотез и актуализирующие мышление в условиях «решения проблем» (problem solving), и задачи субъективного выбора из заданного числа альтернатив (decision making). С позиции инженерной психологии принятие решения рассматривается как совокупность этапов в предметной деятельности оператора [4]. Не претендуя на представление обзора по разным областям научного знания или по различным 22 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса направлениям психологии, связанным с изучением проблем принятия решений, тем более, что в работе В. И. Моросановой и Т. А. Индиной [7] представлен такой обзор, хочется отметить подход Б. Ф. Ломова, согласно которому «принятие решения, рассматриваемое на психологическом уровне, не является некоторым изолированным процессом. Оно включено в контекст реальной деятельности человека» [6]. Тем самым подчеркивается, что психологические процессы принятия решений представляют собой иерархическую, многоуровневую систему, которую нельзя рассматривать в отрыве от реальной деятельности конкретного человека. В отечественной и зарубежной литературе широко освещены вопросы влияния информационных факторов на деятельность человека и его состояние. Среди исследований, касающихся вопросов информационного взаимодействия человека с техникой вообще, необходимо отметить работу В. А. Бодрова, посвященную информационному стрессу [2], в которой проанализированы его причины и дано описание моделей его изучения, а также работу коллектива авторов: В. А. Бодров, М. Е. Зеленова, А. А. Лекалов и др., в которой описан ресурсный подход. В основе ресурсного подхода лежит предположение о том, что возможности пользователя по приему, передаче и обработке информации являются в каждый конкретный момент времени изменяющимися, но ограниченными ресурсами [3]. Положения ресурсного подхода были использованы при постановке экспериментального исследования, в котором процесс человеко-компьютерного взаимодействия рассматривался как некоторая замкнутая система, которая может переходить из одного состояния в другое. В соответствии с целью работы было проведено экспериментальное исследование взаимодействия человека с информационной системой. В ходе исследований изучался процесс принятия решений при чтении специализированных текстов. Испытуемому необходимо было прочесть текст, предъявленный на мониторе компьютера, и затем принять решение о сортировке (decision making), т. е. определить область, к которой относится прочитанный текст. В рамках проводимых экспериментов представляло научный интерес исследовать процесс принятия решений в задаче о сортировке, как «экспертами», т. е. людьми, имеющими опыт работы в качестве лица, принимающего решения (ЛПР), так и «новичками», т. е. людьми, не имеющими опыта работы в качестве ЛПР. В процессе исследования, решения принимались как с помощью системы поддержки принятия решений, так и без помощи системы поддержки принятия решений. В качестве испытуемых в исследованиях участвовали: 1) эксперты – лица, имеющие опыт работы в качестве ЛПР; 2) новички – лица, не имеющие опыта работы в качестве ЛПР, – студенты высших учебных заведений г. Москвы. Исследования проводились с применением оборудования, отслеживающего траекторию движения глаз пользователя в процессе считывания информации, а также в процессе принятия решений (www.smivision.com). Параллельно с проведением экспериментов проводились исследования когнитивного стиля: импульсивный/рефлективный [9], а также стиля саморегуляции поведения (ССПМ) по методике В. И. Моросановой [7]. Испытуемым предъявлялся некоторый текст, после ознакомления с которым необходимо было принять решение о выборе из некоторого числа альтернатив (принять решение о сортировке текста). Испытуемым последовательно предъявлялись тексты, как прошедшие предварительную обработку, так и без обработки. Обработка заключалась в определении структуры текста и проведении контент-анализа с использованием специально разработанно- 23 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве го словаря (тезауруса). В результате обработки визуализировалась структура текста, а опорные слова выделялись цветом [1]. Последовательность предъявления текстов (с обработкой и без обработки) на мониторе компьютера менялась, чтобы нивелировать привыкание испытуемого. После прочтения текста испытуемый принимал решение. Экспериментатор наблюдал и фиксировал траекторию движения глаз испытуемого как в процессе чтения текста, так и в процессе принятия решения. На этапе принятия решения испытуемым предъявлялись (также на мониторе компьютера) вопросы двух типов. К вопросам первого типа относились вопросы, предъявляемые в следующем порядке: 1) Выберите альтернативы (из некоторого списка), к которым относится данный текст; 2) Выберите альтернативы (из числа выбранных ранее), к которым данный текст относится в наибольшей степени; 3) Выберите только одну альтернативу (из выбранных ранее). Таким образом, в процессе ответов на вопросы первого типа в приведенном выше порядке выявлялась структура ментальных репрезентаций пользователя, сформировавшаяся по прочтении конкретного текста (Рис. 1). Рис. 1 Отвечая на вопросы второго типа, испытуемый количественно оценивал ту или иную альтернативу на предмет соответствия с прочтенным текстом, т. е. давал количественную оценку той или иной альтернативе. В результате проведенных исследований был получен большой объем результатов, которые будут использованы при разработке модели взаимодействия человека с информационной системой. В частности было выявлено, что «эксперты» по сравнению с новичками значительно быстрее и успешнее справлялись с решением задач как первого, так и второго типов. В процессе решения «эксперты» демонстрировали стабильность результатов. Новички допускали ошибки при решении задач, также у новичков наблюдалось расхождение временных результатов. Задача на выявление структуры текста в случае с предварительной обработкой текста решалась значительно быстрее «экспертами» (15313 ms и 21328 ms), в то время как новички с данной задачей справлялись незначительно быстрее 24 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса (по сравнению с текстом без предварительной обработки), что подтверждают временные результаты (24322 ms и 25757 ms соответственно). Решение задачи второго типа, на количественную оценку, т. е. количественно оценить степень, в которой текст относится к выбранной альтернативе, «экспертами» в случае с предварительной обработкой текста осуществлялось незначительно медленнее по сравнению с текстом без предварительной обработки (12528 ms и 11226 ms). Новички же справлялись с этой задачей значительно быстрее, в том случае если предъявлялся текст без предварительной обработки (12203 ms и 27999 ms соответственно). Результаты описанных исследований получены с использованием установки контроля движения взора испытуемого в процессе принятия решений, т. е. в основу описанных исследований положен объективный метод исследования. «Таким образом, эмпирическая психология как наука о душевных явлениях необходимо приводит к философскому учению о душе, или к философии духа» [10, с. 528.]. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Баканов А. С. Особенности психологического подхода к моделированию человекокомпьютерного взаимодействия // Вестник ГУУ. 2009. №6. С. 15–18. 2. Бодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. 3. Бодров В. А., Зеленова М. А., Лекалов А. А., Сиваш О. И., Таяновский В. Ю. Исследование профессионального здоровья летчиков в процессе клиникопсихологической экспертизы // Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 4 / Под ред. В. А. Бодрова, А. Л. Журавлева. М.: ИП РАН. 2012. С. 381–415. 4. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985. – 221 с. 5. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. – 503 с. 6. Ломов Б. Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия решений // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений / Под ред. Ломова Б. Ф. и др. М.: Наука, 1981. С. 5–20. 7. Моросанова В. И., Индина Т. А. Регуляторные и личностные основы принятия решений. – СПб.: М.: Нестор–История, 2011. – 282 с. 8. Стрелков Ю. К. Психологическое содержание операторского труда. М.: Российское психологическое общество, 1999. – 196 с. 9. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 304 с. 10. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 528. Е. Ю. Балашова, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии подростка ФГНУ «Психологический институт», ведущий научный сотрудник кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова», Москва, Россия, elbalashova@yandex.ru ГЕОРГИЙ ЧЕЛПАНОВ И АЛЕКСАНДР ЛУРИЯ: В ПОИСКАХ ПРОСТРАНСТВА6 Аннотация. В статье предпринята попытка сравнительного анализа разработки проблемы пространства в трудах Г. И. Челпанова и А. Р. Лурии. Обсуждаются общие черты и разли6 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ, проект 14-06-00640a «Культура как образующая личности: современные тенденции и механизмы». 25 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве чия методологических подходов, целей и задач исследований пространственных представлений. Дается характеристика вклада выдающихся ученых в развитие психологических знаний о структуре, динамике и мозговой организации психического отражения пространства. Г. И. Челпанову удалось нарисовать впечатляющую по полноте картину философских, психофизических, психологических представлений о пространстве, сформировавшихся к концу девятнадцатого века, и предложить собственную модель представления пространства. А. Р. Лурия создал и апробировал метод синдромного анализа, позволяющий детально изучать и грамотно интерпретировать разнообразные пространственные нарушения, возникающие при локальных поражениях мозга и многое другое. Дело будущих исследований – создание нейропсихологической системной модели сложного и все еще во многом таинственного «пространственного фактора». Ключевые слова: пространство, философия, гносеология, психология, нейропсихологический подход, локальные поражения мозга E. J. Balashova, Ph.D. of psychology, senior researcher, the laboratory adolescent psychology, Psychological Institute of the RAE; leading researcher, the department neurons and abnormal psychology, psychology faculty, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, elbalashova@yandex.ru GEORGE CHELPANOV AND ALEXANDER LURIA: IN SEARCH OF SPACE Abstract. The paper attempts to develop a comparative analysis of the problem of space in the writings of G. I. Chelpanov and A. R. Luria. Discusses the similarities and differences of methodological approaches, goals and objectives of studies of spatial representations. The characteristic contribution to the development of outstanding scientists of psychological knowledge about the structure, dynamics and cerebral organization of mental reflection space. The author concludes that the G. I. Chelpanov managed to draw an impressive picture of completeness philosophical, psychophysical, psychological concepts of space, formed by the late nineteenth century, and offer our own model space (its derivatives / non-derivative and structural features). A. R. Luria created and tested the method of syndrome analysis, allowing a detailed study and to interpret a variety of spatial disorders arising from local brain lesions and more. Matter for future research – the creation of neuropsychological system model complex and still largely mysterious “spatial factor”. Keywords: space, philosophy, epistemology, psychology, neuropsychological approach, local brain lesions Тема пространства занимает видное место в работах двух выдающихся ученых, жизненный путь которых волею случая оказался на протяжении ряда лет непосредственно связан с Психологическим институтом. Нам трудно сейчас точно установить, что явилось причиной интереса Г. И. Челпанова и А. Р. Лурии к пространству. Вероятно, говорить о какой-либо одной причине в данном случае будет неправильно. В формировании именно такого направления размышлений и экспериментальных исследований, безусловно, сыграл свою роль целый спектр причин. Здесь и принципиальное значение категории пространства в развитии философских и гносеологических идей, и сложность этой категории для понимания, наблюдения, эмпирического изучения, и интригующая неизвестность мозговых механизмов психического отражения пространственных свойств человеческого тела и окружающего мира, и гетерохронность складывания пространственных представлений и навыков в культурогенезе и в онтогенезе. Кто знает – может быть, сыграл свою роль и неуловимый, таинственный «гений места», внушающий избранным им людям мечты о гармонии и красоте? В поисках «своего» пространства Г. И. Челпанов и А.Р. Лурия шли разными путями и достигли разных результатов. И начаты такие поиски были в разное время. Но при этом не вызывают сомнения два факта, объединяющие творчество обоих ученых. Первый – живой, устойчивый интерес к пространству, сохранявшийся и развивавшийся на протяжении многих десятилетий их жизни. Так, проблема пространства становится центральной в докладе Г. И. Чел- 26 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса панова «Учение о пространстве у Канта и в современной психофизиологии», сделанном в 1884 году в Новороссийском университете. Именно анализу восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности посвящены его магистерская и докторская диссертации, опубликованные в Киеве в 1896 и 1904 годах и раскрывающие представления о пространстве с точки зрения психологии [7] и гносеологии [8]. Тема пространства (а также и времени) звучит и в изданных в 1926 году «Очерках психологии» [6]. Место пространства в научном творчестве А. Р. Лурии не менее значительно, хотя мы не находим в его литературном наследии монографий или учебников, посвященных исключительно этому психологическому феномену. В начале 1930-х гг. выходит в свет написанная им в соавторстве с Л. С. Выготским книга «Этюды по истории поведения», в которой, в частности, описаны интереснейшие исследования авторов, посвященные развитию в детском возрасте представлений о форме, числе, координатах пространства [1]. В середине 1940-х гг. А. Р. Лурия публикует несколько статей, в которых анализируются нарушения понимания числа и счетных операций при мозговой патологии [8]. В любой из получивших мировую известность нейропсихологических монографий 1960–70-х гг. («Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга», «Основы нейропсихологии» и др.) обязательно присутствуют разделы, посвященные синдромному анализу нарушений пространственного компонента зрительного восприятия, произвольных движений, памяти, мышления, речи при мозговых поражениях [2], [3]. Второй факт – безусловная и глубокая осведомленность в отношении научных публикаций и исследований других авторов, посвященных пространству. В работах Челпанова и Лурии читатель часто находит не только упоминание, но и вдумчивый анализ идей зарубежных и отечественных психологов, физиологов, философов, врачей. А теперь – о различиях. Внимательное чтение книг Г. И. Челпанова и А. Р. Лурии открывает нам поразительную «непохожесть» стилей мышления, подходов к интерпретации феноменов и концепций, «локусов» интереса, способов доказательств, используемых учеными. Остановимся на этих различиях подробнее. Первое различие, на которое стоит обратить внимание взгляд, связано со «спектром» и иерархией цитируемых работ. В посвященных пространству книгах Г. И. Челпанова все-таки преобладают ссылки на труды философов. Данный факт может быть связан и с ракурсом анализа, выбранным в соответствии с задачами и личными пристрастиями ученого, а также с тем, что в те десятилетия, когда работал Челпанов, психологи и психологические исследования были немногочисленными. Действительно, обращения к психологическим и медицинским источникам существуют в трудах Челпанова как бы на втором плане и иногда, к сожалению, кажутся поверхностными. Приведем два показательных примера, которые можно найти в «Очерках психологии». В главе «О функциях нервной системы» он пишет о работах Флуранса: «Удаляя части мозга у различных животных, он имел возможность убедиться в зависимости главнейших функций ума и воли от головного мозга» [6, с. 26]. А вот что сказано в этой же главе о П. Брока: «Французский физиолог Брока показал, что при разрушении третьей лобной извилины левого мозгового полушария происходит уничтожение способности речи» [там же]. Эти примеры свидетельствуют о том, что Г. И. Челпанова относительно мало интересовали клинические аспекты исследований психических явлений (и, в том чис- 27 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ле, пространственного восприятия); они, по-видимому, не являлись для него необходимым и важным инструментом психологического анализа. В книгах А. Р. Лурии упоминания философов и философских концепций, напротив, являются относительно редкими. Основной акцент в многочисленных и подробных исторических экскурсах, предваряющих не только фундаментальные монографии, но и отдельные разделы этих монографий, посвященные изучению разных психических функций, Лурия делает на результатах медицинских, физиологических, психологических исследований. Второе различие касается характера осмысления, интериоризации чужих концепций и эмпирических фактов. Когда мы читаем посвященные проблеме пространства книги Челпанова, возникает впечатление, что перед нами подробное, повествовательное и беспристрастное описание многочисленных, предложенных разными учеными теорий, наблюдаемых ими феноменов. Это описание является для автора приоритетной задачей; лишь иногда в нем звучат критические интонации (упомянем в качестве примера анализ некоторых воззрений В. Вундта и Г. Гельмгольца). Работы Лурии построены принципиально иначе. Для него изложение «истории вопроса» является не основной целью, а важным этапом размышлений над проблемой, необходимой предпосылкой для того, чтобы перейти к изложению результатов собственных экспериментальных или нейропсихологических исследований. В этих размышлениях часто звучат эмоциональные ноты; они во многих случаях становятся критическим анализом концепций, гипотез, клинических наблюдений. Взгляд Лурии (пристрастный в хорошем смысле этого слова) легко находит в идеях других авторов тезисы, которые нуждаются в экспериментальной проверке, корректировке, осмыслении с иных позиций. Более того, он «настроен» не только на полемику и с радостью находит в чужих работах идеи и факты, корреспондирующие с методологией культурно-исторической теории развития психики или с принципами системного нейропсихологического подхода, позволяющие дальше развивать эти любимые им направления психологической науки. Третье расхождение между работами Г. И. Челпанова и А. Р. Лурии, над которым следует поразмышлять – это соотношение «размышлений» и экспериментальных (в том числе клинических) исследований. Вне всякого сомнения, и первые, и вторые являются ценными для развития научного познания. Каждый профессиональный психолог выбирает для себя (в соответствии с особенностями собственной личности, мотивации, вкусов и склонностей) тот или иной путь, ту или иную стратегию деятельности. Знакомство с творчеством Г. И. Челпанова и А. Р. Лурии, понимание их методологических предпочтений и следствий, результатов этих предпочтений должно послужить нам полезным уроком. Слово «результаты» подводит нас к еще одному различию. Можно ли найти логичную и содержательную формулировку тех достижений, к которым привели Г. И. Челпанова и А. Р. Лурию долгие «поиски пространства»? Что стало итогом этих поисков? Г. И. Челпанову, без сомнения, удалось не только нарисовать впечатляющую по полноте картину философских, психофизических, психологических представлений о пространстве, сформировавшихся к концу девятнадцатого века, но и предложить собственную модель представления пространства (его производности / непроизводности и структурных особенностей). А. Р. Лурия создал и апробировал метод синдромного анализа, позволяющий детально изучать и грамотно интерпретировать разнообраз- 28 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ные пространственные нарушения, возникающие при локальных поражениях мозга. Теория системной динамической локализации психических функций и концепция о трех структурно-функциональных блоках мозга дали исследователям возможность ответить на вопросы о том, какие зоны и системы мозга принимают участие в обеспечении психического отражения пространства (на гностическом, мнестическом, семантическом уровнях), лучше понять принципы пространственной организации мозга. Важной частью научного наследия А. Р. Лурии является обширный комплекс диагностических методик, с помощью которых исследуется оптико-пространственное восприятие, конструктивная деятельность, пространственный праксис, понимание пространственных и квазипространственных оборотов речи, мышление. Не будем забывать и о замечательных «casestudy» Лурии, ставших эталоном данного способа изучения психических функций, психической деятельности и личности [4]. А вот создание нейропсихологической системной модели сложного и все еще во многом таинственного «пространственного фактора» оказалось делом будущего времени. Поиски пространства продолжаются… СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.: ил. 2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1962. – 431 с. 3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. – 384 с. 4. Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир (история одного ранения). М.: МГУ, 1971. – 32 с. 5. Хомская Е. Д. Александр Романович Лурия: Научная биография. М.: Воениздат, 1992. – 192 с. 6. Челпанов Г. И. Очерки психологии. М., – Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2009. – 247 с.: ил. 7. Челпанов Г. И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Ч. 1. Представление пространства с точки зрения психологии / Г. И.Челпанов. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. Кн. 1. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2011. – 338 с.: ил. 8. Челпанов Г. И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Ч. 2. Представление пространства с точки зрения гносеологии / Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. Кн. 2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2011. – 354 с.; ил. М. М. Басимов, доктор психологических наук, профессор кафедры социологии ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», Курган, Россия, basimov_@mail.ru Е. А. Падурина, кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», Курган, Россия, len04ka.06@mail.ru НЕЛИНЕЙНОЕ ВЛИЯНИЕ НА РОДИТЕЛЬСКИЕ ЧУВСТВА ПОНИМАНИЯ ПРИЧИН СОСТОЯНИЯ РЕБЕНКА7 Аннотация. По мнению авторов статьи, использование линейных зависимостей при изучении родительства необходимо приводит к потере содержательной информации. Представлен 7 Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 13-06-00525а. 29 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве авторский подход к понятию статистической связи, в котором в единой задаче выявляются как линейные, так и простейшие нелинейные связи. Было выявлено 192 сильных нелинейных зависимости. В статье рассмотрены зависимости (7 из 192), в которых причиной, влияющей на позитивные родительские чувства, является параметр «Понимание причин состояния ребенка». От него сходным образом (зависимости с максимумом) зависят семь параметров. Причем для четырех из них («Нетребовательность – требовательность», «Оценка ребенка родителем», «Оказание эмоциональной поддержки», «Общая самооценка ребенка») максимум симметричный (по критериям классификации зависимостей), а для остальных («Отсутствие сотрудничества – сотрудничество», «Умение воздействовать на состояние ребенка», «Позитивные чувства к ребенку, обусловленные его достоинствами и достижениями») обрезан справа, т. е. при сравнении крайних кварт было отмечено общее возрастание. Выход за пределы линейных представлений в изучении проблемы позитивных родительских чувств и их влияния на самооценку дошкольника, позволило по-новому взглянуть на проблему и расширить горизонты ее рассмотрения. Ключевые слова: родительство, позитивные чувства, нелинейность, супруг, ребенок, сравнительная весомость M. M. Basimov, D.D. of psychology, professor, the department of sociology, Kurgan State University, Kurgan, Russia, basimov_@mail.ru E. A. Padurina, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department of sociology, Kurgan State University, Kurgan, Russia, len04ka.06@mail.ru NONLINEAR EFFECT ON THE PARENT A SENSE OF UNDERSTANDING THE CAUSES OF CONDITIONS OF A CHILD Abstract. Modern study of parenting tends to use linear dependencies, which leads to a large loss of meaningful information. Used for the analysis of the author’s approach to the concept of statistical association, in which a single problem identified both linear and simple nonlinear relationships. 192 were detected strong nonlinear dependencies. The article describes the dependence (7 of 192) in which the factors influencing the positive feelings of parents, is the parameter “Understanding the causes of the child.” From him in a similar manner (according to the maximum) seven independent parameters. And for the four of them (“Low demands – demands”, “Evaluation of the child-parent”, “Providing emotional support”, “General self-esteem of the child”) maximum symmetrical (for classification criteria dependencies), and for the rest (“Lack of cooperation – cooperation”, “The ability to influence the state of the child”, “Positive feelings for the child due to his merits and achievements”) cut off the right, when comparing the extreme quart can note the general increase. Going beyond linear representations in the study of positive parental feelings and their impact on self-esteem preschool, giving a fresh look at the problem and to expand the horizons of its consideration. Keywords: parenting, positive feelings, nonlinearity, spouse, child, relatively strong Современное изучение психологических явлений (материнства, отцовства, родительства и пр.) тяготеет к использованию линейных зависимостей. В то же время необходимо понимать, что если при изучении таких сложных, многомерных и динамичных образований оставаться в рамках линейных представлений, то это значит заведомо упрощать задачи исследования и терять содержательную информацию. Первоначально исследование особенностей позитивных родительских чувств и их влияния на самооценку ребенка-дошкольника осуществлялось с использованием традиционных методов в рамках линейных представлений [3]. Затем для изучения феномена позитивных родительских чувств был использован авторский метод изучения связей [2], [4], [5], который реализуется через множественное сравнение [1] квантильных разбиений (триады, кварты, квинты) данных (объектов) по каждому измеряемому параметру. В итоге определяется сила связи и форма зависимости, а линейные зависимости определяются как частный случай. При реализации данного метода изучения связей вычисляются сравнительные весомости параметров Y для кварт по шкалам X (зависимость Y от Х) и сравнительные весомости параметров X для кварт по шкалам Y (зависимость Х от Y). 30 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Позитивные родительские чувства – это система чувств родителя, характеризующихся сочетанием позитивного содержания и позитивной социальной значимости, имеющих направленность на родителя, на ребенка, на супруга(у) как родителя и на родительство в целом [3]. В рамках исследования связей различной формы с использованием метода Басимова М. М. была отобрана (по количеству связей) одна из важных причин, влияющая на позитивные родительские чувства: параметр «Понимание причин состояния ребенка» (7 зависимостей). Статистический метод. Для анализа рассматриваемых ниже данных использовался авторский подход к понятию статистической связи, в котором в единой задаче выявляются как линейные, так и простейшие нелинейные связи. Метод изучения связей реализуется через обобщенный вариант авторского метода множественного сравнения для квантильных разбиений (триады, кварты, квинты) данных по каждому изучаемому параметру [1], [5]. При таком подходе нет необходимости предварительно для каждой пары переменных выдвигать гипотезу о форме возможной простейшей нелинейной зависимости, а линейные зависимости входят в общий список найденных сильных зависимостей как частный случай [2], [4]. Коэффициенты силы связи нормируются таким образом, чтобы аналоги единичных корреляций (зависимость параметра от самого себя) были равны 1, и тем самым обеспечивалась преемственность с корреляционным анализом для зависимостей линейных и близких к линейным. Мы также используем программно реализованный метод классификации зависимостей с использованием результатов применения авторского метода изучения статистических зависимостей (множественное сравнение квантильных (триады, кварты) разбиений данных по каждому параметру). Для классификации определены виды зависимостей: 11 для триад и 28 для кварт. Основные типы зависимостей: зависимости с максимумом и минимумом, возрастающие и убывающие, но далеко не линейные, колебания maxmin и min-max. В каждом типе содержится различное количество (от 2 до 9) видов зависимостей (для триад меньше, для кварт больше), которые определяются симметричностью, общей возрастающей или убывающей тенденцией, сдвигом влево или вправо, равномерностью изменения. Результаты: статистические зависимости. Рассмотрим зависимости, в которых причиной, влияющей на позитивные родительские чувства, является параметр «Понимание причин состояния ребенка» (Х). От него сходным образом (зависимости с максимумом) зависят семь параметров. Для четырех из них («Нетребовательность – требовательность», «Оценка ребенка родителем», «Оказание эмоциональной поддержки», «Общая самооценка ребенка») максимум симметричный (по критериям классификации зависимостей), а для остальных («Отсутствие сотрудничества – сотрудничество», «Умение воздействовать на состояние ребенка», «Позитивные чувства к ребенку, обусловленные его достоинствами и достижениями») обрезан справа, т. е. при сравнении крайних кварт можно отметить общее возрастание. Зависимости с симметричным максимумом: 1. Зависимость параметра «Нетребовательность – требовательность» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (X) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале (X): Х-1 (Y=-1865); Х-2 (Y=+6719); Х-3 (Y= +471); Х-4 (Y=-2148) Коэффициент силы связи = 0,87 (0,12) 31 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Коэффициент корреляции = -0,03 Полученные данные свидетельствуют о том, что низкий уровень понимания причин состояния ребенка, как и высокий уровень, являются причинами достаточно сильно проявляющейся нетребовательности по отношению к ребенку (сравнительные весомости равны -1865 и -2148). В то же время экстремальная требовательность (+6719) наблюдается во второй кварте (первый средний уровень) независимого параметра «Понимание причин состояния ребенка», после чего начинается резкое убывание требовательности. Таким образом, максимальная требовательность проявляется, когда понимание причин состояния ребенка уже выражено, но не сильно, а достаточно умеренно. А дальнейший рост параметра (X) уменьшает требовательность до первоначальных значений. При этом зависимость явно односторонняя: обратная к ней зависимость по силе связи крайне слабая (коэффициент силы связи равен 0,12). Это говорит о том, что понимание причин состояния ребенка никак не зависит от требовательности. Мера линейной связи близка к нулю (-0,03). Графически зависимость имеет следующий вид: Рис. 1. Нетребовательность – требовательность 2. Зависимость параметра «Оценка ребенка родителем» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (X) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале (X): Х-1 (Y=-2645); Х-2 (Y=+830); Х-3 (Y= +3994); Х-4 (Y=-202) Коэффициент силы связи = 0,54 (0,33) Коэффициент корреляции = 0,18 «Оценка ребенка родителем» – это параметр, демонстрирующий частный вариант самооценки ребенка – оценивание себя с точки зрения родителей. Исходя из полученных данных, средний уровень понимания причин состояния ребенка приводит к прогнозированию ребенком высокой оценки себя родителями (это является нормой для детей дошкольного возраста). Хотя нельзя не отметить, что 1 и 4 кварты независимого параметра достаточно сильно отличаются по параметру «Оценка ребенка родителем» (-2645 и -202). Но такая положительная динамика достигается не просто монотонным ростом, а в два этапа: вначале резким увеличением на 3 кварте (+3994), а потом резким падением. Интересно, что низкий и высокий уровни понимания причин состояния ребенка приводят к низкой прогнозируемой ребенком оценке себя родителями. Если для низкого уровня понимания причин состояния ребенка такой результат предсказуем, то для высокого – вызывает удивление. Возможно, такой результат обусловлен тем, что при высоком уровне понимания причин состояния ребенка родитель предугадывает мысли, чувства, действия ребенка. Как 32 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса следствие, помогает ребенку, дает ему советы раньше, чем тот попросил о помощи, т. е. выступает в роли «всезнающего», «всемогущего». В результате у ребенка может сформироваться чувство неполноценности, уверенности в том, что родитель его оценивает невысоко. 3. Аналогично выглядит зависимость параметра «Общая самооценка ребенка» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (X) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале (X): Х-1 (Y=-2968); Х-2 (Y=+3959); Х-3 (Y= +2683); Х-4 (Y=-227) Коэффициент силы связи = 0,56 (0,07) Коэффициент корреляции = 0,18 Как и в предыдущем случае, имеем (хотя по критериям классификации зависимостей – это еще симметричный максимум) общую положительную динамику (по сравнительной весомости с -2968 до -227). Но при этом скачки одинаково сильные как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения зависимого параметра, т. к. обе кварты среднего уровня (2 и 3) мало отличаются друг от друга. То есть средний уровень понимания причин состояния ребенка приводит к формированию у ребенка высокой общей самооценки (это норма для детей дошкольного возраста). Низкий и высокий уровни понимания причин состояния ребенка приводят к формированию заниженной или реалистичной общей самооценки ребенка (для дошкольного возраста это считается отклонением от нормы). 4. Зависимость параметра «Оказание эмоциональной поддержки» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (X) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале (X): Х-1 (Y=-1976); Х-2 (Y=+290); Х-3 (Y= +4854); Х-4 (Y=-490) Коэффициент силы связи = 0,61 (0,16) Коэффициент корреляции = 0,23 Для первых трех кварт параметра «Понимание причин состояния ребенка» наблюдается увеличение до максимальных значений параметра «Оказание эмоциональной поддержки» (точка максимума на 3 кварте). Но потом, когда независимый параметр принимает высокие значения (4 кварта), происходит резкий спад параметра «Оказание эмоциональной поддержки», что приводит к отсутствию поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия, а именно отсутствию эмоциональной поддержки родителем ребенка. В случае с высоким уровнем понимания причин состояния ребенка мы наблюдаем расхождение когнитивной и эмоциональной составляющих с поведенческой составляющей эмоциональной сферы родителя. Возможно такое резкое понижение параметра «Оказание эмоциональной поддержки» на 4 кварте можно объяснить через явление доминанты, когда доминирование когнитивной и эмоциональной составляющих (понимание причин состояния ребенка) приводит к торможению поведенческой составляющей (оказание эмоциональной поддержки ребенку). Зависимости с максимумом, обрезанные справа (общее возрастание): 5. Зависимость параметра «Отсутствие сотрудничества – сотрудничество» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (X) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале (X): Х-1 (Y=-3319); Х-2 (Y=+387); Х-3 (Y= +3864); Х-4 (Y=-561) Коэффициент силы связи = 0,58 (0,24) Коэффициент корреляции = 0,16 33 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Полученные данные свидетельствуют о том, что низкий уровень понимания причин состояния ребенка связан с крайним вариантом – отсутствием сотрудничества (-3319), далее наблюдается быстрый рост в сторону сотрудничества (до +3864 на 3 кварте) до максимального сотрудничества родителей с ребенком. 4 кварта понимания причин состояния ребенка (чрезмерное понимание) приводит к обратному результату – резкому уменьшению сотрудничества (-561). Хотя нельзя не отметить при этом общей положительной динамики по показателю сотрудничества родителя с ребенком (с -3319 до -561). Графически зависимость имеет следующий вид. Рис. 2. Отсутствие сотрудничества – сотрудничество 6. Зависимость параметра «Умение воздействовать на состояние ребенка» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (X) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале (X): Х-1 (Y=-4125); Х-2 (Y=-456); Х-3 (Y= +4926); Х-4 (Y=+447) Коэффициент силы связи = 0,68 (0,43) Коэффициент корреляции = 0,28 Картина зависимости аналогична предыдущей: очень сильный рост параметра «Умение воздействовать на состояние ребенка» (с -4125 до +4926 по сравнительной весомости) сменяется после максимума на 3 кварте резким спадом на 4 кварте (до +447) при чрезмерном понимании причин состояния ребенка. Хотя при этом общая положительная динамика явно выражена (с -4125 до +447). Таким образом, понимание причин состояния ребенка, если оно не чрезмерно завышено, приводит к формированию у родителей высокого уровня умения воздействовать на состояние ребенка. Низкий уровень понимания причин состояния ребенка связан с отсутствием или недостаточным умением родителя влиять на состояние ребенка. 7. Зависимость параметра «Позитивные чувства к ребенку, обусловленные его достоинствами и достижениями» (Y) от параметра «Понимание причин состояния ребенка» (Х) в виде сравнительных весомостей параметра Y для кварт по шкале Х: Х-1 (Y=-2306); Х-2 (Y=-643); Х-3 (Y= +4736); Х-4 (Y=+148) Коэффициент силы связи = 0,54 (0,17) Коэффициент корреляции = 0,24 Полученная зависимость также относится к зависимостям с максимумом (обрезанные справа) и свидетельствует о том, что первые 3 кварты понимания причин состояния ребенка способствуют положительной динамике развития у родителя позитивных чувств к ребенку, обусловленных его достоинствами и достижениями (с -2306 до +4736 по сравнительной весомости). После чего 34 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса наблюдается резкий спад позитивных чувств к ребенку (до +148) на 4 кварте параметра (Х). Позитивные чувства к ребенку, обусловленные его достоинствами и достижениями, важны и для родителя, и для ребенка. Данные родительские чувства являются для ребенка индикатором успешности его деятельности, поведения. К позитивным родительским чувствам, обусловленным достоинствами и недостатками ребенка, относятся чувство родительской гордости и чувство благодарности. Чувство родительской гордости проявляется в эмоциональном отношении, характеризующемся удовлетворением ребенком, и, как следствие, собой как родителем, за предпринятые им усилия и достигнутые успехи. Чувство благодарности (признательности) ребенку за его старания – это моральное чувство, характеризующееся чувством обязанности, одобрения, уважения и любви к ребенку (в частности, выраженные в соответствующих действиях) за оказанное им «благодеяние». Итак, на основе полученных результатов можно говорить о влиянии параметра «Понимание причин состояния ребенка» на особенности проявления позитивных родительских чувств не столько на основе линейных связей, но и в значительно большей степени на основе нелинейных зависимостей. При этом в основном зависимости (кроме 1-й) отмечаются общей положительной динамикой и максимумом на 3 кварте, после чего монотонный рост сменяется резким спадом зависимой переменной при чрезмерном понимании причин состояния ребенка (4 кварта). Для первых трех кварт наблюдается положительная роль параметра «понимание причин состояния ребенка», но при крайних его проявлениях мы наблюдаем обратную динамику. Таким образом, анализ результатов исследования подтвердил влияние параметра «Понимание причин состояния ребенка» на особенности проявления позитивных родительских чувств и самооценку ребенка (дошкольника) не столько на основе линейных связей (которых не выявлено), а только на основе нелинейных зависимостей. Обсуждение и заключение. В статье мы подробно рассмотрели влияние параметра «Понимание причин состояния ребенка» на особенности проявления позитивных родительских чувств и самооценку ребенка (дошкольника). Рассмотренные зависимости не вписываются в линейные модели и дают повод для синергетического взгляда на сложные процессы в отношениях детей и родителей, родителей между собой. В исследованиях, проводимых в рамках доминирующей в психологии научной парадигмы, изучаются в основном линейные зависимости и рассматриваются их интерпретации. Парадоксально, но при этом достаточно большое количество ученых понимают, что мир далеко не так прост, чтобы объяснять его только в рамках линейных взаимосвязей. Существует множество примеров, описанных в науке явлений, которые имеют нелинейный характер: жизненный цикл человека, семьи, организации, цикл развития аддикции и др. – это не прямая линия, а кривые, близкие по форме к параболе, гиперболе, синусоиде и другим элементарным функциям. Часто многие важные феномены остаются вне фокуса внимания исследователя, поскольку отсутствуют значимые линейные связи между параметрами. В то же время, если взглянуть на проблему с позиции синергетики, то можно найти достаточно большое количество значимых нелинейных зависимостей, нуждающихся в описании и дальнейшем изучении. 35 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве В нашем случае, в проведенном диссертационном исследовании [3] были использованы классические методы математико-статистического анализа: корреляционный, дискриминантный и факторный анализы, вследствие чего были получены отдельные интересные и ценные результаты. Позднее данные (50 параметров, 6 диагностических методик), собранные в диссертационном исследовании, подверглись дополнительной обработке по изучению одновременно как линейных, так и простейших нелинейных связей с помощью авторского метода Басимова М. М. [2]. Были решены две задачи изучения связей с разбиением данных на триады и кварты по изучаемым параметрам, проведена классификация типов связей. Для триад выявлена 41 сильная нелинейная зависимость (из них 26 с максимумом, 8 с минимумом); для кварт – 151 (из них 39 с максимумом, 37 с минимумом, 51 в виде колебаний). Cильных линейных зависимостей имеем всего 40, причем 25 из них связывают параметры одной методики, которые по смыслу не могут быть независимыми. Значит, многие значимые зависимости изучаемых параметров (всего 192 для кварт и триад независимой переменной) оказались вообще не отмеченными ранее в диссертационном исследовании, так как величина линейной корреляции для них была чрезвычайно мала и эти зависимости не рассматривались при описании результатов исследования. В статье мы ограничились интерпретацией только 7 (из 151) зависимостей для кварт независимой переменной. Таким образом, выход за пределы линейных представлений в изучении проблемы позитивных родительских чувств и их влияния на самооценку дошкольника позволило по-новому взглянуть на проблему и расширить горизонты ее рассмотрения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Басимов М. М. Методы множественного сравнения в психологических исследованиях // Методы исследования психологических структур и их динамики / Под ред. Т. Н. Савченко и Г. М. Головиной. М.: ИП РАН, 2005. Вып. 3. С. 128–157. 2. Басимов М. М. Изучение статистических связей в психологических исследованиях: Монография. М: МПСИ, 2008. – 432 с. 3. Падурина Е. А. Развитие позитивных родительских чувств как фактор коррекции самооценки дошкольников: дисс. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008. – 231 с. 4. Basimov M. M. Analysis of different form statistical dependence in psychological research (nontraditional methods). Monograph. Russia, Kurgan: Kurgan State University, 2008. – 102 p. 5. Basimov M. M. Methods of multiple comparison in psychological research. Monograph. Russia, Kurgan: Kurgan State University, 2008. – 101 p. С. А. Богданчиков, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» (Ярославский филиал), Ярославль, Россия, bogdanch4@rambler.ru К ВОПРОСУ О НАУЧНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ И НАУЧНЫХ ШКОЛАХ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 1920–1930 ГГ. Аннотация. В статье предпринимается попытка, основываясь на современных данных и современной исследовательской методологии, ответить на вопрос – что собой представляла психологическая наука в СССР в 1920–1930-е гг. на уровне основных научных направлений и научных школ. В итоге выделяются шесть основных научных направлений («психологий»): 36 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса субъективная психология, религиозно-философская психология, объективная психология, марксистская психология (советская психология в узком смысле), психоанализ и психология установки. Внутри этих направлений выделяются девять научных школ: школа Г. И. Челпанова, школа В. М. Бехтерева, школа И. П. Павлова, школа М. Я. Басова, школа К. Н. Корнилова, школа Л. С. Выготского, Харьковская школа, школа С. Л. Рубинштейна и школа Д.Н. Узнадзе. В заключение ставится вопрос о необходимости выделения в истории советской психологии таких научных школ, как «школа Психологического института» и «школа А. А. Смирнова – Б. М. Теплова». Ключевые слова: научное направление, научная школа, история психологии, история психологической науки в СССР S. A. Bogdanchikov, Ph.D., assistant professor, the department of psychology, Psycho-social Moscow University (Yaroslavl branch), Yaroslavl, Russia, bogdanch4@rambler.ru THE QUESTION OF RESEARCH DIRECTIONS AND SCIENTIFIC SCHOOLS IN SOVIET PSYCHOLOGY 1920–1930 YEARS Abstract. The article attempts, based on current data and modern research methodology to answer the question of what constitutes psychological science in the USSR in the 1920–1930-s. At the level of basic research directions and scientific schools. As a result, allocated six major research areas (“Psychology”): subjective psychology, religious and philosophical psyhologiya, objective psychology, Marxist psychology (Soviet psychology in the narrow sense), psychoanalysis and psychology installation. Within these areas is isolated nine academic schools: G. I. Chelpanov’s school, V. M. Bekhterev’s school, I. P. Pavlov’s school, M. J. Basov’s school, K. N. Kornilov’s school, L. S. Vygotsky’s school, the Kharkov school, S. L. Rubenstein’s, D. N. Uznadze’s school. In conclusion, the question of the need to highlight in the history of Soviet psychology research schools such as “School Psychological Institute” and “A. A. Smirnov’s – B. M. Teplov’s school”. Keywords: scientific direction, scientific school, the history of psychology, history of psychology in the USSR Если в первые послереволюционные годы советской психологии в нашей стране ни в каком виде не существовало (ни как термина, понятия, программы, лозунга, идеи, ни, тем более, как самостоятельного, ясно оформившегося научного направления), то уже к концу 1930-х гг. в СССР не стало никакой иной психологии, кроме советской. Как произошло это превращение? Какие факторы и обстоятельства выступили в качестве условий, источников и предпосылок возникновения советской психологии? Ведь не могла же советская психология (какой бы смысл не вкладывать в это понятие) появиться вдруг, ниоткуда и в готовом виде?! Как в настоящее время мы должны относиться к этому процессу и к тому, что получилось в итоге? В рамках выдвигаемой исследовательской концепции становления советской психологии как определенного научного направления история психологической науки в СССР рассматривается не только как история внешняя, социальная, но и (прежде всего) как история внутренняя, выражающаяся в преемственности и сохранении, а также преодолении, продолжении и развитии имеющихся в психологии проблем, достижений и традиций. Исследование зависимости психологической науки в СССР в своем функционировании и развитии от различных внешних факторов (марксизма, идеологии, политики, репрессий и других социальных условий) должно быть дополнено не менее тщательным исследованием зависимости ее от внутренних, содержательных, собственно психологических факторов (теорий, проблем, идей, подходов, концепций и т. п.) в предшествующей и окружающей психологии. Социальная история науки не должна заслонять (и подменять) собой теоретическую историю науки. С этой точки зрения психологическую науку в СССР следует оценивать как следствие, непосредственное продолжение и дальнейшее развитие предшествующей отечественной психологии, а также как результат взаимо- 37 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве действия с различными направлениями, течениями, подходами, теориями и школами в зарубежной психологии. Реализация данного положения позволяет преодолеть сложившийся еще в советское время дисбаланс при объяснении генезиса советской психологии, выражавшийся в придании особого значения внешнему, социальному фактору (марксизму, марксистской философии, принципам диалектического материализма, идеологическим требованиям, запросам жизни, государственной политике в области науки, социальному заказу, практическим задачам и т. д.). Предлагаемая концепция, исходящая из признания единства внешней и внутренней детерминации, позволяет в значительной мере ликвидировать имевшиеся до сих пор «белые пятна» в представлениях прежде всего о внутренних – обусловленных содержанием и всем ходом предшествующего развития – детерминантах истории психологической науки в СССР. С учетом трактовки понятия «советская психология» в двух смыслах – широком («вся психологическая наука в СССР») и узком («научное направление») – проблема заключается в том, чтобы выяснить, как в 1920–1930-е гг. в рамках психологической науки в СССР возникла советская психология. В постижении этого превращения, в понимании структуры, динамики, путей и механизмов становления советской психологии в контексте всей психологической науки в СССР в период 1920–1930-х гг. и состоит проблема советской психологии, рассматриваемая с историко-научной точки зрения. Один из способов и направлений решения этой проблемы заключается в том, чтобы описать структуру советской психологии 1920–1930-х гг., определенным образом классифицируя и систематизируя ее содержание. Но по каким же принципам и логическим основаниям это лучше всего сделать? Что взять, говоря другими словами, в качестве наиболее подходящей «единицы анализа»? В качестве одного из логических оснований может выступить такой важный элемент науки, как научная школа. Но, как показал ранее проведенный анализ [2], в работах современных отечественных авторов, пишущих о научных школах в советской психологии 1920–1930-х гг., фактически речь может идти о самых различных видах и типах школ: определяемых по лидеру школы (школы С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Г. И. Челпанова и др.) или нескольким лидерам («научная школа Выготского-Леонтьева-Лурия»), базовому учреждению («психологическая школа Московского университета», «Петербургская психологическая школа»), месторасположению («московская», «ленинградская», «петербургская», «грузинская», «ярославская» и т. п.) или по лежащей в основе школы методологической концепции («деятельностный подход», «теория установки», «реактологическая концепция» и т. п.). В результате ответ на вопрос о научных школах в советской психологии 1920–1930-х гг. (и в отечественной психологии советского периода в целом) теряет свою ясность и четкость и в силу отсутствия самого понятия «научная школа», и в силу отсутствия эмпирической базы данных, необходимой и достаточной для более-менее определенных выводов. Поэтому попытаемся дать как можно более операциональное определение. Школа в науке (научная школа) – группа (коллектив) ученых, имеющая (имеющий) ряд характерных признаков, к числу которых необходимо отнести следующие: 1) ученый-лидер и его теория, концепция, программа; 2) ученики, сотрудники и единомышленники; 3) совместная деятельность (внутригрупповое взаимодействие, коммуникация), направленная на производство науч- 38 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ного знания и научных кадров; 4) материальная (учебная, исследовательская) база школы (кафедра, институт, лаборатория, факультет и т. п.); 5) история («биография») школы, т. е. достаточно продолжительное существование и соответствующая хронология событий в генезисе и функционировании школы (возникновение, развитие, трансформации, «уход со сцены» и т. д.); 6) научные результаты и достижения (в области методологии, теории и эксперимента, при решении практических и прикладных проблем, публикации школы – статьи, книги, сборники, диссертации и т. п.); 7) представленность (известность) школы в различных контекстах – общенаучном, культурном, социальном. Еще одним понятием, которое может быть использовано в качестве «единицы анализа» и логического основания для структурирования содержания всей психологической науки в СССР в период 1920–1930-х гг., является понятие «научное направление». Несмотря на свою значимость, это понятие, в отличие от понятия «научная школа», практически отсутствует в современных справочниках по психологии, философии и философии науки. В первом приближении «направление в науке» («научное направление») – это определенная группа (коллектив) ученых или совокупность групп ученых (научных школ, лабораторий, кафедр, институтов, исследовательских коллективов), для которых характерны единство теоретико-методологическое (выражающееся в едином понимании предмета, методов и задач науки в целом) и организационное (благодаря формальной и неформальной коммуникации). Методологической основой каждого научного направления является система теоретико-методологических принципов – определенная общепсихологическая концепция. Научные направления – это наиболее крупные составляющие в структуре научного знания. В общей структуре науки направления занимают промежуточное положение между научными школами и наукой в целом. Это, по сути, те самостоятельные и во многом самодостаточные «психологии» (бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология и т. д.), из которых в конечном итоге сложилась вся мировая психологическая наука XX столетия и современная психология. Осуществление реконструкции структуры науки сверху вниз (от направлений как наиболее крупных элементов к элементам более мелким и частным – школам, течениям, отраслям и т. д.) позволяет избежать двойных стандартов, так как психологическая наука в СССР описывается точно также, как и остальная (зарубежная, мировая, в целом) психология – путем характеристики различных направлений, ее образующих. Как показывает историографический анализ и изучение первоисточников (см. [1], [2], [3], [4] и др.), структуру психологической науки в СССР в 1920– 1930-е годы с этой точки зрения образуют шесть основных научных направлений («психологий»): субъективная психология, религиозно-философская психология, объективная психология, марксистская психология (советская психология в узком смысле), психоанализ и психология установки. Внутри этих направлений в соответствии с заявленным определением научной школы в ходе изучения советской психологической науки 1920–1930-х годов были выделены девять научных школ: школа Г. И. Челпанова, школа В. М. Бехтерева, школа И. П. Павлова, школа М. Я. Басова, школа К. Н. Корнилова, школа Л. С. Выготского, Харьковская школа, школа С. Л. Рубинштейна и школа Д. Н. Узнадзе. С этой точки зрения в развитии психологической науки в СССР на протяжении 1920–1930-х гг. выделяются следующие периоды: 1) 1917–1922 гг. (пси- 39 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве хология в условиях гражданской войны и новых социальных условиях, ликвидация религиозно-философской психологии); 2) 1923–1930 гг. (ликвидация субъективной психологии, развитие рефлексологии, поведенчества, зарождение марксистской психологии, развитие прикладных отраслей); 3) 1931–1936 гг. (сокращение и ликвидация существовавших направлений и школ, начало формирования новых школ – С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Харьковской школы); 4) 1936–1941 гг. (завершение формирования методологических основ советской психологии, зарождение школ Б. Г. Ананьева, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева и др.). Рассматриваемые в совокупности, взаимодействии и динамике, указанные направления представляют собой всю психологическую науку в СССР 1920–1930-х гг., т. е. советскую психологию в широком смысле. Разрабатываемая в 1920-е гг. марксистская психология была начальной формой, первой ступенью развития советской психологии в узком смысле (как научного направления). Становление советской психологии, понимаемой в узком смысле (как определенного научного направления) происходило в СССР в 1920–1930-е гг. под воздействием философии и идеологии марксизма на основе традиций и достижений отечественной и зарубежной психологии. В этом процессе выделяются два этапа. На первом этапе – в 1920-е гг. – была выдвинута задача по созданию марксистской (соответствующей принципам марксизма) науки о поведении человека и животных – марксистской психологии. На данном этапе основными были две тенденции: «от психологии субъективной к психологии марксистской» и «от психологии объективной к психологии марксистской». На этом этапе марксистская психология, представленная школами М. Я. Басова, К. Н. Корнилова и Л. С. Выготского, а также отдельными учеными (П. П. Блонский, В. Я. Струминский, Ю. В. Франкфурт и др.), существовала наряду с другими направлениями и школами в психологической науке в СССР (школами Г. И. Челпанова, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова). На втором этапе (в 1930-е гг.) была сформулирована задача по созданию «системы советской психологии» (С. Л. Рубинштейн) как особой науки, предназначенной заменить собой всю остальную психологию. Советская психология при этом определялась как основанная на принципах марксизма наука о психике (психической деятельности) человека и животных. На данном этапе ведущей была тенденция «от психологии марксистской к психологии советской». В 1930-е гг. советская психология была представлена Харьковской школой и школой С. Л. Рубинштейна, а также научно-исследовательскими центрами и коллективами (кафедрами, лабораториями) в Москве, Ленинграде, Харькове, Киеве, Тбилиси, Минске и в других городах СССР. Разработка методологических основ советской психологии и достижение теоретико-методологического и организационного единства советской психологии позволяет говорить о том, что к концу 1930-х – началу 1940-х гг. становление советской психологии как самостоятельного научного направления в системе мировой психологии XX столетия было завершено. На этом фоне встает закономерный вопрос о необходимости признания существования «научной школы Психологического института» в советский период, в частности, в 1920–1970-е гг. – от Г. И. Челпанова до А. А. Смирнова. В период, когда директором Психологического института был А. А. Смирнов (в 1945–1973 гг.), школа Психологического института может быть обозначена как «Школа А. А. Смирнова – Б. М. Теплова». Однако подобные констатации не могли появиться в советское время, т. к. в жестких рамках государствен- 40 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ной идеологии в СССР в 1930–1980-е гг. претензии на особую научную школу (даже в границах ортодоксального марксизма-ленинизма) были бы самоубийственными (причем далеко не всегда в переносном смысле этого слова). Это было не время для школ. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Богданчиков С. А. Советская психология накануне 1936 года // Вопросы психологии. 2008. № 1. С. 156–164. 2. Богданчиков С. А. Современные отечественные авторы о научных школах в советской психологии 1920–1930-х гг. (опыт детального критического анализа) // Методология и история психологии. 2009. Т. 4. Вып. 2. С. 7–31. 3. Богданчиков С. А. История советской психологии: 1920–1930-е годы. Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2011. – 252 с. 4. Богданчиков С. А. Советская психология 1920–1930-х годов глазами ее основателей: от многообразия к единству // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. Вып. 2. С. 88–99. 5. Ждан А. Н., Марцинковская Т. Д. Московская психологическая школа: традиции и современность // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 117-127. 6. Ждан А. Н. Л. С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 29–34. 7. Ждан А. Н. Научные школы отечественной психологии в историческом освещении // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18–21 сентября 2007 года: в 3 т. Москва – Ростов-на-Дону: КРЕДО, 2007. Т. 1. С. 362–363. 8. Логинова Н. А. О петербургской-ленинградской психологической школе // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 4. C. 47–56. 9. Марцинковская Т. Д. История психологии: учебник для студентов высших учебных заведений. 8-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2008. – 544 с. 10. Немов Р. С. Психологический словарь. М.: ВЛАДОС, 2007. – 560 с. 11. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории: Коллект. авт.: К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, В. А. Кольцова, Ю. Н. Олейник, Б. Н. Тугайбаева / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997. – 576 с. 12. Ученые записки Государственного Научно-исследовательского института психологии. / Редакционная коллегия: К.Н. Корнилов (отв. ред.), Ф. И. Музылев, П. И. Размыслов, Б. М. Теплов, Л. М. Шварц. М.: Издание Государственного Научно-исследовательского института психологии, 1940. Т. I. – 291 с. 13. Ученые записки Государственного Научно-исследовательского института психологии / Редакционная коллегия: К. Н. Корнилов (отв. ред.), Ф. И. Музылев, П. И. Размыслов, Б. М. Теплов, Л. М. Шварц. М.: Издание Государственного Научно-исследовательского института психологии, 1941. Т. II. – 322 с. 14. Ярошевский М. Г. Когда Л. С. Выготский и его школа появились в психологии? // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 110–121. 15. Ярошевский М. Г. Трактовка истории поведения в научной школе ВыготскогоЛурия // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 118–125. 16. Ярошевский М. Г. Две научные школы в отчем доме психологов России // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 8–12. Д. Б. Богоявленская, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, mpo-120@mail.ru ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСТВА И ОДАРЕННОСТИ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ИДЕЙ Г. И.ЧЕЛПАНОВА Аннотация. Основание исследования, представленного в статье, составило теоретическое положение Г. И. Челпанова о том, что наука не может существовать без осознания и концептуализации своих начал. Автором статьи показано, как именно положения отечественной ме- 41 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве тодологии обеспечили создание принципиально нового подхода к изучению психологии творчества и одаренности, снимающего ограничения предшествующих «атомистических» теорий, и разработку типологии сложной феноменологии творчества как уровней познания. Ключевое методологическое требование Челпанова – изучать явление в его целостности – было реализовано исследователем в методе «схватывания» целостности изучаемого явления путем выявлении его «единицы анализа», в качестве которой выступала способность развития деятельности по инициативе ее субъекта. В соответствии с данным определением понятий творчества и одаренности в статье представлен новый психодиагностический метод «Креативное поле», отвечающий требованиям, предъявляемым Г. И. Челпановым к научно плодотворному эксперименту – многоразовый и принципиально индивидуальный эксперимент. Ключевые слова: творчество, одаренность, рефлексия, философия и методология, типология, диагностика, индивидуальный и многоразовый эксперимент D. B. Bogoyavlenskaya, D.D. of psychology, professor, chief researcher, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, mpo-120@mail.ru EXPLORING CREATIVITY AND GIFTEDNESS WHILE WEARING THE “SPECTACLES” OF G. I. CHELPANOV’S IDEAS Abstract. G. I. Chelpanov’s theoretical position that science can not exist without the understanding and conceptualization of its beginnings, was the basis of the research presented in this article, the author it was shown how the provisions of the national methodology led to the creation of a new approach to the study of the psychology of creativity and giftedness , removes the restrictions of the preceding “atomistic” theories, and the development of a typology of complex phenomenology of creativity as levels of knowledge. The key Chelpanov’s methodological requirement - to study the phenomenon in its entirety – has been realized in the method the researcher “ grasp” the integrity of the studied phenomenon by identifying its “unit of analysis”, which acts as the ability of development activities on the initiative of its subject. In accordance with the definition of the concepts of creativity and giftedness in the paper presents a new method of psychodiagnostic “Creative field”, meets Chelpanov’s the requirements to fruitful scientific experiment – reusable and fundamentally individual experiment. Keywords: creativity, talent, reflection, philosophy and methodology, typology, diagnostics, individual and reusable experiment Первый доклад в качестве руководителя Московского психологического общества был сделан Г. И. Челпановым 21 марта 1910 года на 25-летнем юбилее Общества и назывался «О современной индивидуальной психологии и ее практическом значении». Философская образованность признавалась Челпановым необходимой составляющей профессиональной подготовки психолога. Он прямо связывал такую подготовку с научностью, иначе, по его мнению, возникает опасность дилетантизма и профанации в науке, поскольку именно философия как методология заставляет концептуализировать имеющиеся факты и рефлексировать то основание, на котором оно строится. Пожалуй, подчеркнутое Челпановым требование рефлексировать основание, на котором строится научное представление, является наиболее трудным и достаточно редким моментом в деятельности исследователя. Естественно, проще работать в верхних слоях фактов, и многим представляется, что проникновение в глубину не так уже необходимо. Но именно здесь, предупреждает Челпанов, нас и подстерегает профанация, которая лишает установленные факты их подлинного научного смысла. Без постоянной рефлексии по осмыслению каждого шага и его значения в общей системе знания и осознания его основания, соответствия ему, нет научного знания. Г. И. Челпанов убедительно показывает, что нет ни одной науки без философского осмысления ее основ. Свои методологические взгляды он убедительно демонстрирует в рамках анализа экспериментальной психологии потому, что именно здесь существует представление об отсутствии очевидной необходимости философского осмысления. В качестве примера он указывает 42 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса на определение одаренности как на такой психический феномен, который, как он считал, прямо не подлежит исследованию. Отметим, то, что он писал об одаренности век назад, звучит совершенно современно. Так, он подчеркивает, что измеряя отдельные свойства ничего нельзя сказать об умственной одаренности. Поэтому он утверждает, что современная индивидуальная психология, если хочет разрешать диагностические задачи, должна предварительно открыть признаки тех или иных способностей, талантов и т. п. «Вместо того чтобы исследовать умственные способности, нужно предварительно решить вопрос о соотношении способностей!» [7, с. 358]. Более чем актуально звучит сегодня заключение Челпанова по поводу сложившегося у многих представления, что в настоящее время мы можем определять не только умственную одаренность тех или иных лиц, но и размер одаренности и даже пригодность к той или другой профессии в связи с наличностью тех или иных талантов. «Все эти надежды нужно считать совершенно призрачными. Но самые надежды возникают вследствие ложных предпосылок, которые часто кладутся в основу этих исследований» [там же, с. 364]. По мнению Челпанова, самая главная ошибка современной ему индивидуальной психологии заключалась в том, что она исходила из предположения атомистического характера душевной жизни, и была уверена, что личность складывается из тех отдельных признаков или явлений (внимания, памяти и т. п.), которые она исследует, забывая, что сами эти признаки или явления предваряются существованием целого душевной жизни, т. е. того, что является основой личности. Он ссылается на утверждение В. Штерна, что «экспериментам определения должны предшествовать эксперименты исследования для того, чтобы получить ответ на вопрос, в какой мере и в каком смысле известные тесты являются показателем известного свойства» [8, с. 186]. Факт дробления личности Челпанов видит в том, что «исследователи говорят, что исследуют личность, между тем как на самом деле они исследуют отдельные проявления личности. Ошибка их в том, что они упускают из виду, что личность, индивидуальность представляет собою то целое, сущность чего отнюдь не может быть понята, если мы даже точнейшим образом определили тысячи таких примет. Это есть то неуловимое нечто, чего мы никак не поймем, хотя бы поняли все проявления личности, которые для нас доступны в наших экспериментах. Это есть органическое целое, это есть такое единство, которое никак нельзя понять из соединения частей. Я считаю решительно необходимым внести такую поправку в понятие личности в современной индивидуальной психологии» [7, с. 365–366]. Демонстрируемый Челпановым холистический подход по глубине его раскрытия можно рассматривать как предвосхищение того следующего шага, который позже, уже в советской России был сделан Л. С. Выготским. Это, прежде всего, призыв к смене в психологии поэлементного подхода (где целое разлагается на элементы) методами, вычленяющими единицу анализа. Соответственно этому положению, Выготский первым в психологии указал на то, что любая наука в своем развитии проходит двумя путями: прямой путь усложнения структуры и функций, которым шла природа, и обратный путь, исходящий из знания высшей формы. Прямой путь приводит к описанию психического феномена, непосредственно опираясь на конкретные, эмпирически устанавливаемые любым до- 43 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ступным способом признаки – как существенные, так и несущественные. Ввиду отсутствия четких оснований для выделения высшей формы, все формы выступают как равнозначные. Мы видим это сегодня, когда признаем, что существует множество понятий одаренности и творчества. Обратный путь опирается на теоретическое определение высшей (ставшей формы), отражающее существо изучаемого феномена. Мудрость Ф. Гальтона, выделившего творчество как отличительную от животных черту рода Homo sapiens, сказалась в том, что он стал изучать его высшую форму – гениальность. Это позволило ученому выявить основные компоненты творчества: высокий ум, личностные и мотивационные характеристики, выносливость [9]. Однако, сделав первый шаг, Гальтон не смог в тот период сделать второй – выделить единицу анализа гениальности, и в силу этого был вынужден редуцировать ее понятие, сведя лишь к одному из трех выделенным им же компонентам – интеллекту. Вместе с тем, Гальтон на эмпирическом уровне усмотрел то, что в дальнейшем нами было осознано на теоретическом. Он в качестве отличительной черты одаренного человека (творческий – значит одаренный – Д.Б.) считал его «приверженность делу». В XX веке то же, но по-своему, формулирует М. Горький: «Талант – это любовь к процессу, к тому, что ты делаешь» [5]. Действительно, цели и мотивы личности оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. В зависимости от того, рассматривает ли человек решение конкретной трудовой задачи как средство для осуществления внешних к ее выполнению целей, или она сама есть цель, определяется и судьба процесса. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то она выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Подлинная «приверженность к делу» предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т. е. проявляет познавательную самодеятельность. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности по своей инициативе». Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного. В этом выходе в «непредзаданное», способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, в действии, теряющем форму ответа, и кроется тайна высших форм творчества. Вместе с тем, способность к развитию деятельности по собственной инициативе не объяснима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна, т. е. оно далее «неразложимо». Этот «сплав» способностей и личности обладает свойством всеобщности, т. е. «присуще данному целому как единству и отвечает методологическим требованиям «единицы анализа» творчества [3]. Выделение единицы анализа снимает те трудности, которые не позволяли диагностировать в свое время весь комплекс факторов, выделенных Гальтоном. Вместе с тем, теоретическое определение, выявляющее сущность и раскрывающее механизм изучаемого феномена, требует и обеспечивает раз- 44 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса работку метода диагностики, строго адекватного данному определению. В очередной раз надо отдать должное научной мудрости Г. И. Челпанова, настойчиво убеждающего научное сообщество: «Если бы у нас предварительно не существовали какие-либо теории, то у нас не могло бы быть оснований произвести этот, а не другой какой-либо эксперимент» [7, с. 342]. Фактически феномен творчества, теряющего форму ответа, отмечался многими учеными и формулировался по-разному. Так, Ж. Адамар – вслед за Клапередом – утверждал, что существует два вида изобретений. Первый характеризуется тем, что «цель известна, и нужно найти средства, чтобы ее достигнуть, так что ум идет от вопроса к решению». Второй же, напротив, состоит в том, «чтобы открыть факт и затем представить себе, чему он может служить, так что на этот раз ум идет от средства к цели и ответ доходит до нас раньше, чем вопрос. Как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [1, с. 116]. Имеющиеся диагностические процедуры ограничиваются фиксацией старого типа творчества – решением поставленных задач. В проблемной ситуации движение мысли с одной стороны стимулировано ее требованием, но с другой – ограничено, находясь как бы в прокрустовом ложе между ее условиями и требованием. Челпанов дал тонкое психологическое определение эксперимента, выявив его классическую модель: «В широком смысле эксперимент, когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» [7, с. 335]. Задача моделирования реальной познавательной ситуации, поставленная нами, возникает в экспериментальном исследовании впервые и исключает «вызов по собственному произволу». Вместе с тем, чтобы в реальные сроки выявить присущий личности потенциал, необходимо обеспечить наличие области, пространства для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи, чтобы моделировать реальную познавательную ситуацию и проследить реализацию творческого потенциала человека. Новая модель эксперимента должна быть представлена вариативной деятельностью, но не так, как в тестах, где имеется набор разных задач, – она должна быть однородной и, вместе с тем, разной. Этому требованию удовлетворяет система однотипных задач. Они решаются в принципе одним способом, но различаются между собой по какому-то параметру. В этом случае мы можем проследить за процессом овладения деятельностью. Это позволяет на первом этапе оценивать умственные способности испытуемого по параметрам обучаемости [2]. Следующий этап эксперимента позволяет проследить процесс после оптимального овладения деятельностью. Поскольку система однотипных задач содержит ряд общих закономерностей, то это обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой, – заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй – глубинный слой, замаскированный «внешним» слоем и неочевидный для испытуемого, – это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, открытие которых не требуется для их решения. Исследование действия, теряющего форму ответа, требует методической реализации принципа – отсутствия внешнего и внутреннего оценочного стимула. Это оказывается возможным именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно, скрыто. И чем 45 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве богаче этот «слой» деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то ограничение – «потолок» – может быть, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых «потолков», но при этом быть неограниченной. Этим она отличается от «открытых» задач. Таким образом, второй принцип заключается в требовании отсутствия «потолка» и ограничения деятельности в целом [2]. Полноценная, методологически последовательная реализация перечисленных принципов возможна только в том случае, если деятельность испытуемого не будет ограничена во времени и эксперимент будет многократным. Это третий принцип метода. Подчеркнем, длительное исследование на одной выборке привело нас к выводу, что исследование творчества обязательно должно быть многократным. Ведь не только кратковременность, но и одноразовость испытания может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и в значительной степени препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Снять это влияние в однократном тестировании очень трудно: на адаптацию к новой деятельности в эксперименте уходит слишком много времени и, в конце концов, начинает действовать новый фактор – утомление, контаминирующий результаты. Многократность исследований представляется оптимальным средством избавления от влияния состояния испытуемого на результаты. Чтобы обеспечить действительную длительность и многократность исследований, деятельность должна быть вариативной, как бы перманентной и неоднородной на различных этапах эксперимента. Наши выводы полностью совпадают с принципами, сформулированными Г. И. Челпановым. Он считал серьезной ошибкой, когда экспериментатор определяет психические особенности при помощи испытания в один прием. Этот ошибочный прием является следствием мнения, что психические качества представляют такие же постоянные величины для данного индивидуума, как его лицо, цвет волос и т. п., между тем как на самом деле они представляют колеблющиеся величины в зависимости от различных условий [7, с. 367]. Перечисленные принципы образуют метод, который мы условно назвали «Креативное поле» [2]. Реализация метода возможна лишь при условии выполнения принципов в их единстве. Несмотря на то, что «Креативное поле» на данный момент является единственным методом, позволяющим выявлять творческие способности, он встречает огромные трудности во внедрении в широкую практику. Причина заключается в требовании проведения индивидуального эксперимента, что принципиально. В этой связи значимы размышления Г. И. Челпанова по поводу массовых проведений массовых экспериментов. Он указывал, что они выгодны в том отношении, что могут быть производимы над лицами, находящимися в одинаковых условиях (приблизительно одного возраста, одного пола, развития и пр.), кроме того, в одном эксперименте можно получить огромное количество данных. «Но самое существенное неудобство экспериментов этого рода, – пишет он, – заключается в том, что в них индивидуальность испытуемого совершенно утрачивается, своеобразность происходящего в нем психического про- 46 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса цесса скрывается. Теряется то, что могло бы иметь существенное значение для выводов» [7, с. 368]. Он выражает сомнение в достоверности полученных цифр и приходит к выводу, что гораздо целесообразнее тщательно произведенные эксперименты на одном лице, чем эксперименты, производимые на множестве лиц. Лучше получить 10 цифр достоверных, чем 100 цифр, относительно достоверности которых могут быть сомнения [там же]. Обобщая результаты своего анализа состояния экспериментальной психологии, Г. И. Челпанов приходит к выводу о нежелательности проведения этой работы в школах, о том, что «лучше сделать все эти эксперименты лабораторными». Отсюда необходимость преемственности научного знания, которая привела Челпанова к мысли об открытии Психологического института. «Для разработки индивидуальной психологии необходимо применение строго научных методов, нужны всесторонне, психологически образованные исследователи. Скажу больше, нужны специальные институты» [там же, с. 370]. Наличие института отвечало необходимости обеспечения профессиональных кадров как в исследовательской, так и в педагогической деятельности как необходимого условия научности этой деятельности. Это следующий шаг в построении структуры, благоприятствующей и необходимой для развития психологической науки. Высокая философская и теоретическая культура, научная строгость исследований, неразрывная связь научных исканий с запросами общества, чуткое внимание к нравственной стороне научной работы, составляющие особенность московской психологической школы, были положены Г. И. Челпановым в основание деятельности Психологического института. Применение метода, построенного в соответствии с принципами, разрабатываемыми одним из основателей отечественной методологии – Г. И. Челпановым, позволило нам выявить меру «приверженности делу» на основе дифференцирования всей сложной и неоднородной феноменологии творчества и разработки его типологии как уровней познания. К первому уровню мы относим деятельность человека, включая уровень высокого мастерства, которая всегда стимулирована извне, и поэтому называем этот уровень «стимульно-продуктивным». Анализ на этом уровне направлен на конкретную ситуацию, т. е. выполняется, по философской классификации, на уровне единичного. Ко второму уровню – «эвристическому» – относится деятельность, развиваемая по инициативе самой личности. Это уже уровень искусства и открытия законов, о чем С. Л. Рубинштейн говорил, как о «взрывании слоев сущего» [6]. Это анализ на уровне особенного. В научной литературе так характеризуют талант. Третий уровень – «креативный» – характеризуется не только открытием новых закономерностей, но и их теоретическим доказательством. Это уровень построения теорий и постановки новых проблем. Здесь анализ совершается на уровне всеобщего. Такой анализ обеспечивает познание сущности объекта. Но познав сущность явления можно предсказать качественные скачки в его развитии, что определяет прогностические способности субъекта. Именно эта способность более других характеризует гения, который прогнозирует на столетия вперед. Поскольку движение человека по уровням познания опосредуется богатством его внутреннего мира, его системой ценностей, жизненной направленностью, то это позволяет думать, что «функциональный орган» творческих способностей и одаренности не может быть подобен сенсорным, он не может 47 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве иметь локальный мозговой носитель. «Функциональным органом» творчества и одаренности, в вышеприведенном понимании, может выступать лишь личность в целом. Это, наконец, реализует методологическое требование Г. И. Челпанова. За сто лет, прошедших со дня Торжественного открытия первого в России Психологического института, психология стала массовой профессией. Те опасения и требования, которые высказывались Челпановым в начале становления в России психологии как науки, приобретают другую масштабность. Надо понимать, что без теоретической рефлексии и философского осмысления ее оснований психология действительно может выродиться в ремесленную технику. Мы, к сожалению, в настоящее время встречаемся с ситуациями, когда «простой работник знает, как что-то делается, но не знает, почему так делается» [там же, с. 347]. Наследие Челпанова бесценно, это обращенное ко всем нам его завещание не потерять науку за горой фактов, «не нашедших своего положения в общей системе психологических знаний» [там же, с. 330]. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Советское радио, 1970. – 158 с. 2. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. № 1. С.144–146. 3. Богоявленская Д. Б.Психология творческих способностей М.: Академия, 2002. – 318 с. 4. Выготский Л. С. Психология развития человека М.: Смысл, 2003. – 1136 с. 5. Горький М. Письма к рабкорам и писателям. М., 1937. – 68 с. 6. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1946. – 680 с. 7. Челпанов Г. И. Психология, философия, образование. Избранные труды. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 521 с. 8. Штерн В. Zeitschrift fiir angewandte Psychologie. 1909. № 3/4. 9. Galton F. Hereditary Talent and Character. MacMillan’s Magazin, vol. XII, 1865. Н. Я. Большунова, доктор психологических наук, заведующий лабораторией социокультурного развития, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственый педагогический университет», Новосибирск, Россия, nat_ bolshunova@mail.ru О. А. Устинова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии НФИ «Кемеровский государственный университет», Новокузнецк, Россия, ustinova_oly@ mail.ru СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ДЕТСТВА КАК РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ Г. И. ЧЕЛПАНОВА Аннотация. В статье рассматривается основополагающая роль Г. И. Челпанова в становлении школ и направлений отечественной психологии. Многочисленные исследования современных отечественных психологов показывают важность и актуальность идей, сформулированных в свое время Г. И. Челпановым. Социокультурный подход к пониманию детства является продолжением развития идей психологической школы Г. И. Челпанова. Детство самоценно своей субкультурой, игрой, общением, системой ценностей, картиной мира. С точки зрения авторов статьи, детская субкультура представляет собой относительно самостоятельное образование, занимающее особое место в пространстве человеческой культуры, включающее специфику ценностей, детской картины мира и мышления, коммуникативных отношений и 48 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса системы детских видов деятельности. Развитие ребенка осуществляется в контексте и средствами соответствующей детской субкультуры, где сказка является эффективным средством приобщения ребенка к социокультурным ценностям. Ключевые слова: психологическая школа Г. И. Челпанова, детство, детская субкультура, диалог, социокультурный образец, индивидуальность, «образ-Я» N. Y. Bolshunova, D.D. of psychology, head of the laboratory of sociocultural development, professor, the department of psychology, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia, nat_bolshunova@ mail.ru O. A. Ustinova, Ph.D. of psychology, assistant professor of the department psychology, Kemerovo State University, Novokuznetsk, Russia, ustinova_oly@mail.ru SOCIOCULTURAL APPROACH TO UNDERSTANDING CHILDHOOD HOW DEVELOPMENT OF THE IDEAS OF THE G. I. CHELPANOV’S PSYCHOLOGICAL SCHOOL Abstract. The article discusses the fundamental role in the formation of G. I. Chelpanov schools and trends of national psychology. Numerous studies of modern domestic psychologists demonstrate the importance and relevance of the ideas set out in his time G. I. Chelpanov. Sociocultural approach to understanding childhood is a continuation of the ideas of the G. I. Chelpanov’s psychological school. Childhood intrinsically valuable their subculture, game, communication, values, view of the world. From the point of view of the authors children subculture is a relatively self-education, occupies a special place in the space of human culture, including the specifics of values, child picture of the world and thinking, communication and relationships and children’s activities. Child development is carried out in the context of, and using the appropriate children’s subculture. Tale is an effective means of familiarizing the child to the social and cultural values. Keywords: G. I. Chelpanov’s psychological school, childhood, children’s subculture, dialogue, sociocultural pattern, personality, “image-I” Для современной отечественной психологии характерно обращение к истории, к наследию, к пониманию истоков существующих в настоящее время отечественных школ и направлений. В ряду наиболее значительных ученых, заложивших основания всей отечественной психологии, Георгий Иванович Челпанов занимает особое место не только как организатор науки, но и как методолог, теоретик и экспериментатор. Несмотря на разнообразие проблем, которыми занимались его ученики и соратники (В. В. Зеньковский, Н. А. Рыбников, А. Ф. Лосев, Б. В. Холчев, Г. Г. Шпет, В. М. Экземплярский, Б. М. Теплов, А. А. Смирнов, В. Е. Смирнов и многие другие), их «отличала общность методологического воззрения на предмет психологии – единство основания, сформированного Челпановым» [16, с. XXV]. Одной из таких проблем является категория субъекта, которая является в отечественной психологии одной из базовых, определяющих понимание человека и специфики его развития. Исследования субъекта и субъектности имеют достаточно продолжительную историю в философии, которая традиционно рассматривала проблему субъекта в гносеологическом аспекте, противопоставляя его объекту и по существу редуцируя его к сознанию. В психологии имеются различные варианты понимания этой категории и ее отношений с понятиями личность и индивидуальность. Мы исходим из Рубинштейновского представления, согласно которому субъект есть способ существования человека, выражающийся как в его отношении к миру (человек есть субъект сознания): в его позиции, мировоззрении, самоопределении по отношению к миру; так и в его практической деятельности (в действиях, поступках), которая осуществляется как «бесконечность процесса проникновения человека в мир, приобщения к нему и вместе с тем его изменения» [13, с. 356]. Однако само понятие субъекта как психологической категории встречается в отечественной психологии значительно раньше. Так, в учебнике психологии Г. И. Челпанова для гимназий и 49 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве самообразования буквально на первой же странице задается контекст понимания внутреннего мира, «Я», души как субъекта, как особой реальности, обнаруживаемой в самонаблюдении, самопознании (рефлексии), существующей во взаимосвязи и «единстве» «я» (в современной терминологии – в системе), как активного начала, источника психических проявлений, находящегося в постоянном развитии, сохраняющего самотождественность и обладающего признаком самодетерминации, проявляющейся в «свободном решении», ответственности, способности «подчинять свои низшие решения высшим». Причем сам процесс развития «я» понимается Г. И. Челпановым как восхождение к «высшей форме общественности», что проявляется в возникновении «социальных чувств» (симпатия и сочувствие, нравственный долг, угрызения совести, благоговение и др.), «нравственного характера», «свободы воли» («свободы решения») [21]. Такое понимание внутреннего мира человека, его «я» стало контекстом рассмотрения проблем детства и развития ребенка как появления «представления о «я» и «не-я», о мире внутреннем и внешнем, о субъекте и объекте» [6, с.198] учениками Г. И. Челпанова [6]; [15]. Так, уже В. В. Зеньковский [5, c. 48] формулирует проблему смысла детства, утверждая, что «психическое своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы… значением игры в активности ребенка», а также, что особенно интересно и предвосхищает характерный для современной психологии интерес к проблеме смысла, особенностью ребенка является «влечение к смысловой сфере, стремление проникать в сферу смыслов, овладевать ими и жить ими» [6, с. 123]. По мнению В. В. Зеньковского, психология детства «имеет своей задачей изучение душевной жизни ребенка, уяснение психического своеобразия детства» [там же, с.11]. Традиция поиска смысла и ценности детства, своеобразия детской субкультуры отличает отечественную детскую психологию (В. В. Зеньковский, Н. А. Рыбников, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. А. Смирнов, В. Е. Смирнов, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, В. В. Абраменкова, В. Т. Кудрявцев, М. И. Лисина, Л. И. Божович, Т. А. Флоренская и др.). Детство рассматривается как социальный феномен, как социально-историческое явление, где «образы детства в разные эпохи и в разных национальных культурах часто не совпадают друг с другом» [8, с. 9]. Известно, что представления о детстве в Средневековье и в Новое время существенно различаются. В средневековье детей относили к «неполноценным, маргинальным общественным элементам» [8, с. 61]. С точки зрения Д. Б. Эльконина, в обществах, стоящих на низких ступенях развития, «не существует резкой грани между взрослыми и детьми», «дети очень рано включаются в производительный труд взрослых» и «становятся действительно самостоятельными» [22, с. 81]. В. Т. Кудрявцев опираясь на исследования французского историка Ф. Ариеса, показывает, что первые попытки рассматривать ребенка как специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и потому привилегированное существо относятся только к XV–XVI вв. И лишь в XVII–XVIII столетиях «ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а сам по себе» [8, с. 48]. «Взрослые (прежде всего семейное окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с этим попрежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная 50 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса система обучения и воспитания, дети остаются юридически бесправными. Всячески акцентируется сверхценность взросления» [там же, с. 48]. В то же время нарастает понимание, что не только «естественнонаучные методологические рамки… оказываются слишком узкими, когда возникает необходимость изучения детства как самобытной целостности», но и понимание детства лишь в контексте собственно социальных отношений оказывается недостаточным и востребует выхода «в духовное пространство культуры … поскольку именно культура является неиссякаемым источником развития ребенка» [1, с. 3]. Возвращаясь к проблеме субъекта и его развития, мы хотели бы обозначить важнейшую на наш взгляд отличительную его особенность: человек как субъект существует и развивается в социокультурном пространстве, тогда как личность выступает как социальное качество человека. Различие здесь определяется тем, что социальное (личность) ориентировано на нормы, правила, социальные ожидания и требования, исполнение социальных ролей, а социокультурное в человеке представляет собой пространство восхождения в культуру, к абсолютным объективным ценностям, к социокультурным образцам. Под социокультурными образцами мы понимаем свойственную определенному типу культуры композицию ценностей как мер, с которыми человек соизмеряет свои действия, поступки, мысли, переживания, которые он выбирает как позицию, как ответ на вопрос, что есть человек, что значит быть человеком. Отношение человека к мере человеческого в человеке мы рассматриваем как социокультурное самоопределение. Иначе говоря, социальный и социокультурный человек ответчивы разным основаниям человеческой жизни и из разных оснований осуществляют рефлексию по отношению к самому себе. Субъектность, с нашей точки зрения и представляет собой самоопределение по отношению к базовым человеческим ценностям (выбор этой меры), т. е. ответчивость им и рефлексию себя с точки зрения этой меры [4]. Это различие, обращаясь к работам В. В. Зеньковского, Т. А. Флоренской, можно, по-видимому, соотнести с понятиями эмпирического и реального «Я» (духовного) [6], наличного и духовного «Я» [20]. Специфику детства, его самоценность (В. В. Абраменкова [1], В. Т. Кудрявцев [8], М. В. Осорина[11], В. В. Сапогова [14] и др.) мы видим в особом его значении для развития духовного «Я», становления человека как субъекта, его социокультурного самоопределения, которое мы понимаем как индивидуально очерченный ответ человека на вопрос о том, что значит быть человеком, как восхождение к аутентичной себе форме духовности, осуществляющееся в отношении определенного типа культуры (христианской, исламской, буддистской и пр.), которой ребенок принадлежит «по рождению», по социальной ситуации его жизни. Выделим важные с нашей точки зрения особенности детской субкультуры, описанные в работах разных авторов. Понятие детской субкультуры встречается в исследованиях В. В. Абраменковой [1], М. В. Осориной [11], В. В. Сапоговой [14], В. Т. Кудрявцева [8], Н. Я. Большуновой [4].В. В. Абраменкова определяет детскую субкультуру в двух значениях. «Детская субкультура … в широком значении – все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» [1, с. 92]. По мнению В. В. Абраменковой, детская субкультура относительно автономна. В.В. Сапогова связывает это явление с пониманием мира детства 51 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве «как особой детско-подростковой субкультуры со своими правилами, ритуалами и ценностными категориями, формирующими специфическое восприятие окружающей действительности» [14, с. 408]. М. В. Осорина под детской субкультурой подразумевает «культурно-психическое» строительство детьми собственного мира, характеризующееся своим пониманием мира внутри мира взрослых, «пространство детского «космоса», соответствующего их логике и потребностям» [11, с. 27]; утверждение своего «Я» через демонстрацию своего положения в определенном пространстве» [там же, с. 67]. По мнению В. Т. Кудрявцева, детская субкультура (ДС) рассматривается как «особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место [8, с. 69]. Такой подход позволяет рассматривать детскую субкультуру лишь в контексте социального целого. И с этой точки зрения справедливо высказывание Д. И. Фельдштейна, что детство – это «малопонятное явление социального мира» [19, с. 137]. Для преодоления этой ситуации В. В. Абраменкова предлагает изучение детской субкультуры в пространстве трех измерений: «В социогенетической системе отсчета могут быть выделены 3 координаты изучения детства». Первая координата раскрывает диахронический аспект изучения, т. е. «историческую вертикаль» феномена детства, становления ребенка как личности в аспекте исторической психологии». Вторая координата позволяет сделать анализ синхронического изучения детства в этнографическом пространстве, этнологической горизонтали: «…увидеть личность ребенка через призму существующих в наше время культур, способов его социализации, влияющих на его развитие» [1, с. 65], включая «приобщение ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах – взрослых и детских» [там же, с. 52]. С нашей точки зрения детская субкультура представляет собой относительно самостоятельное образование, занимающее особое место в пространстве человеческой культуры, включающее специфику ценностей, детской картины мира и мышления, коммуникативных отношений и системы детских видов деятельности. Развитие ребенка осуществляется в контексте и средствами соответствующей детской субкультуры [3], [18]. Это означает, что детская субкультура, во-первых, существует в формах ведущей для определенного возраста деятельности – сюжетно-ролевой игры для дошкольников (Д. Б. Эльконин), которая в педагогически благоприятных условиях может перерастать в творческую продуктивную деятельность в школьном возрасте и становиться основой творческого развития. Во-вторых, для построения детской культуры и детского сообщества необходимо интимное, неотчужденное общение в формах близости (коммюнитарное общение), по Н. А. Бердяеву [2], при котором становится возможной существенная для детства обращенность ребенка к внутреннему миру, к «Я». В-третьих, для детской субкультуры свойственна специфика и самобытность детской картины мира, которая связана с аутентичными ей формами и средствами детского мышления [3], [18]. Ребенок постоянно вынужден решать проблему неопределенности его взаимоотношений с природным, предметным и социальным миром взрослых в силу недостаточности знаний, жизненного опыта, неразвитости логического мышления и пр. Решение проблемы неопределенности осуществляется детьми в формах мифологического мышления [7], средством которого является сказка как особый культурологический феномен. Сказка, 52 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса как полагают представители мифологической школы в литературоведении [10], есть превращенная форма мифа, специально обращенная к ребенку. Это особая знаково-символическая система, опосредующая психическое развитие ребенка и образующая систему детского мышления, заменяющую логику взрослого человека. Сказка позволяет детям метафорическим образом обозначать для себя детские теоретические вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, о происхождении мира и человека, течении времени и т. д.) и средствами сказки решать проблему неопределенности, понимать мир. Причем преодоление непредсказуемости, неопределенности осуществляется на основе ритуала, обряда, символа, что одновременно характеризует и детскую игру, и сказку и свойственно по типологии Ю. М. Лотмана «бесписьменным» культурам. В-четвертых, для детской субкультуры характерна особая детская система ценностей, вне пространства которой нормальное, подлинное, неотчужденное от себя и мира развитие становится невозможным, она основана на доверии (правде), ожидании добра, чувстве красоты и гармонии, интересе к миру (истине). Именно сказка детскими средствами (образами, символами) обозначает ребенку горизонт ценностей [17]. Одной из ведущих задач детства является развитие индивидуальности и субъектности ребенка (внутреннего мира, «я»), индивидуальность понимается нами как уникальность и самобытность человека, реализующаяся в выборе своего жизненного пути. В дошкольном детстве как раз и закладывается ее основа, поскольку ведущая деятельность (сюжетно-ролевая игра), являясь по определению свободно организованной, актуализирует возможность апробирования своих ресурсов, выбора и принятия решений. Развитие индивидуальности и субъектности, «духовного «Я» осуществляется через отношение к социокультурным образцам, символически представленным ребенку в образах и действиях героев сказок. Решение обозначенных развивающих задач возможно в условиях организации образования детей в формах детской субкультуры. Для детей дошкольного возраста это означает организацию образования в формах игры средствами сказки, осуществляемой через драматизацию сказки, игру по сказочным сюжетам, включая авторские, создаваемые самими детьми. В сказке содержатся основные социокультурные уровни развития ребенка, в процессе ее драматизации дети оказываются одновременно в трех основных пространствах развития: в сказке, во-первых, представлены ценности и социокультурные образцы, культурные архетипы, поэтому игра в сказку неизбежно востребует их переживание и присвоение; во-вторых, сказка развивает ведущую деятельность, поскольку ее структура (по В. Я. Проппу) гомологична структуре сюжетноролевой игры (по Д. Б. Эльконину). В-третьих, сказка содержит в себе опыт отношений с предметным и социальным миром в системе мифологической картины мира, что соответствует специфике детского мышления. Таким образом, само содержание детской субкультуры содержит в себе как минимум три измерения: психологическое, социальное и социокультурное. Носителем детской субкультуры является детская группа, поэтому одной из важнейших задач взрослого становится освоение способности к диалогу в контексте «доминанты на другом», т. е. «настроенности» на ребенка, умение слушать и слышать детские вопросы, откликаться на проблемы, которые актуальны для детей, уметь играть с детьми, открывая ребенку горизонты человеческих ценностей и глубину внутреннего мира самого человека. 53 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Многолетний эксперимент, осуществляемый на базе ряда образовательных учреждений (Прогимназия «Зимородок», Детский сад № 362 г. Новосибирска, Детские сады № 7, 15, 22 г. Бердска НСО, центр развития №128, лицей №111 г. Новокузнецка и др.), показал не только высокий уровень освоения детьми знаний, умений, навыков, развития мышления и воображения, но также общения и сюжетно-ролевой игры [2], [3], [4], [8]. Однако особенно важны для нас данные, касающиеся успешного в сравнении с контрольными группами социокультурного развития детей, их индивидуальности и субъектности, «образа- Я». Нами был проведен развивающий эксперимент, целью которого являлось развитие индивидуальности, «образа- Я» посредством внутреннего диалога и диалога с «образом мира» в контексте соответствующей возрасту детской субкультуры, включающей специфику деятельности, общения, ценностей и картины мира. Для проведения развивающего эксперимента была разработана программа «Открой себя» для детей пяти, шести и девяти лет. Для выявления результатов развивающего эксперимента использовался тот же набор методик, что и в пилотажном исследовании. Статистический анализ результатов развития «образа- Я» с использованием критерия Фишера показал, что произошли значимые изменения у детей экспериментальной группы по всем исследуемым параметрам. Расширилось содержание представлений о себе, дети стали ориентироваться на социокультурные ценности через обнаружение ими «социокультурного Я», стали глубже осознавать свою индивидуальность. На наш взгляд, развитие ребенка, его индивидуальности, «образа- Я» успешнее осуществляется при организации условий, актуализирующих диалог с «образом мира», осуществляемый в пространстве соответствующей возрасту субкультуры: у дошкольников в ходе игры как свободно-организованной деятельности, у младших школьников – в творческо-продуктивной деятельности. Средствами сказки в пространстве диалога у детей актуализируется позиция сказочного героя как носителя социокультурных оснований человеческой жизни, что обусловливает более успешное развитие «образа- Я». Таким образом, эффективное развитие ребенка осуществляется в формах детской субкультуры. Многочисленные исследования современных отечественных психологов показывают важность и актуальность идей психологической школы Г. И. Челпанова. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ, 2000. – 416 с. 2. Бердяев Н. Н. Творчество и объективация / Сост. А. Г. Шиманский, Ю. О. Шиманской. Минск: Экономпресс, 2000. – 304 с. 3. Большунова Н. Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки. Новосибирск: НГПУ, 1999. – 56 с. 4. Большунова Н. Я. Субъектность как социокультурное явление. Новосибирск: НГПУ, 2005. – 135 с. 5. Гусева Е. П. Основные принципы христианского воспитания в трудах протоирея Василия Зеньковского // Альманах Научного архива Психологического института. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2010. Вып. 3. С. 46 – 52. 6. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1995. – 350 с. 7. Кликс Ф. Преобразующее мышление. У истоков человеческого интеллекта / Под общ. ред. Б. М. Величковского / Предисловие Б. Ф. Ломова. Москва: Прогресс 1983. – 304 с. 8. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: УРАО, 1997. – 156 с. 54 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 9. Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур. // В кн. 6 Языки культуры и проблемы переводимости. М.: Наука, 11987. – 175 с. 10. Мелетинский Е. М. Герои волшебной сказки. Происхождение образа. М.: Изд-во восточной литературы, 1958. – 263 с. 11. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Речь, 2004. – 276 с. 12. Пропп В. Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969. 13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. – 424 с. 14. Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по историографии и культурной истории детства: учебное пособие для высшей школы. М.: Академический Проект, 2004. – 496 с. 15. Серова О. Е. Метафизическое единство личности: историко-психологическое исследование. Сибирский педагогический журнал. 2013. № 3. С. 245–250. 16. Серова О. Е., Гусева Е. П., Козлов В. И. Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования. 2-е изд., доп., испр. М. – СПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с.: ил. 17. Трубецкой Е. Н. «Иное царство» и его искатели в русской народной сказке. М.: Канон, 1997. 18. Устинова О. А. «Образ-Я» и его развитие средствами диалога: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 . М.: 11-й ФОРМАТ, 2012. – 26 с. Психология взросления: структурно-содержательные 19. Фельдштейн Д. И. характеристики процесса развития личности. М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта, 1999. – 672 с. 20. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М.: ВЛАДОС, 2001. – 207 с. 21. Челпанов Г. И. Учебник психологии (для гимназий и самообразования). 10-е изд. М.:Типо-литогр. т-ва И. Н. Кушнерев и К., 1912. – 224 с. 22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 224 с. А. А. Бреусенко-Кузнецов, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Национального технического университета Украины «Киевский политехнический институт», Киев, Украина, Br.kuznetsov@gmail.com СТРУКТУРНЫЙ И ДИНАМИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ: ОТЕЧЕСТВЕННАЯ МЕТАФИЗИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ Аннотация. Статья посвящена отечественной метафизической традиции в персонологии, к которой принадлежал Г. И. Челпанов и многие философы из его круга общения. Выясняется значение отечественной метафизической традиции для развития современной психологии личности. Гуманитарная переориентация психологического знания, отказ от естественнонаучных методологических рамок позволяет психологии вернуть в свою предметную область сущностные проблемы человеческого бытия (оставленные ею в период становления в качестве эмпирической науки). Методологический плюрализм не только открывает перед исследователями новые возможности, но и предполагает рефлексию над латентным потенциалом тех научных школ и направлений, которые до недавнего времени находились под идеологическими табу разного происхождения и степени строгости. Задача такой рефлексии находится по преимуществу в компетенции истории психологии, ибо судьбоносное для науки предпочтение одних методологий и отвержение других подчиняется историко-психологическим закономерностям. Отечественные метафизические теории рассмотрены автором в аспектах структуры и динамики личности. Ключевые слова: теория личности, метафизика, традиция, методология, методологический плюрализм, структура личности, динамика личности, гуманизация психологического знания A. A. Breusenko-Kuznetsov, Ph.D. of psychology, assistant professor, department of psychology and pedagogy, National Technical University of Ukraine “Kiev Polytechnic Institute”, Kiev, Ukraine, Br.kuznetsov@gmail.com 55 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве STRUCTURAL AND DYNAMIC ASPECTS THEORIES OF PERSONALITY: DOMESTIC METPHYSICAL TRADICION Abstract. The article is devoted to the domestic metaphysical tradition in personology to which G. I. Chelpanov and many philosophers from his circle of dialogue belonged. The importance of the domestic metaphysical tradition for development of modern psychology of the person is revealed. Humanitarian reorientation of psychological knowledge, the rejection of natural science methodological framework allows psychology to return to their subject area of the essential problems of human existence (left it in the making as an empirical science). Methodological pluralism not only opens up new possibilities for researchers, but also involves reflection on the latent potential of the scientific schools and directions, which until recently were under the ideological taboos of different origin and degree of severity. The purpose of such reflection is primarily the responsibility of the history of psychology, as a milestone for the preference of some science methodologies and rejection of others is subject to historical and psychological laws. Domestic metaphysical theories are considered in aspects of structure and dynamics of the personality. Keywords: personality theory, metaphysics, tradition, methodology, methodological pluralism, personality structure, dynamics of personality, humanization of psychological knowledge Творчество Г. И. Челпанова в различных областях и ипостасях – как теоретика, методолога и организатора науки – принципиально синтетично, ибо в качестве сверхзадачи ориентировано на восстановление единства психологической науки, на преодоление раскола между метафизической и эмпирической традициями. Соединение широты философского кругозора с достоинствами эмпирического подхода реализовано ученым и в триаде учебных курсов (логика – психология – введение в философию), и в принципах подготовки участников Психологического семинария, и в культурном багаже основанной им научной школы. В ходе обоснования возможности такого синтеза Г. И. Челпановым предвосхищены идеи методологического плюрализма, к которым много позже пришел П. Фейерабенд. Требование методологического плюрализма предстает в словах Г. И. Челпанова о том, что в исключительно богатой предметной области психологии нельзя выполнить одним инструментом «все виды работ». По причине синтетичности творчество Г. И. Челпанова может быть вписано в самые разные контексты, среди которых к наиболее значимым и в то же время наименее отрефлексированным нашими современниками мы отнесем отечественную метафизическую традицию в психологии. Ибо для осознания роли Г. И. Челпанова в науке мало рассмотреть психологические исследования самого ученого, мало обратиться к основанной им психологической школе, а надо охватить и то более широкое целое, к которому принадлежит сам мыслитель, его ученики, соратники и учителя. Метафизическая традиция в психологии – коль скоро она тяготеет к рассмотрению целостной личности – может быть также названа метафизической традицией в персонологии. Среди мыслителей из ближнего круга знакомых Г. И. Челпанова к ней в той или иной мере относятся Н. Я. Грот, кн. Е. Н. Трубецкой, Л. М. Лопатин, С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, Л. И. Шестов, В. В. Зеньковский, А. Н. Лосев, Г. Г. Шпет. Не каждый из них – автор специально прописанной теории личности, однако принадлежащие им персонологические построения доступны реконструкции на основе указаний, разбросанных по различным философско-психологическим текстам. Следует заметить, что далеко не все из ныне получивших широкое признание теорий личности были эксплицированы с достаточной полнотой и систематичностью самими авторами – и также потребовали реконструкции. Итак, предметом исследования мы избрали отечественные метафизические теории личности как существенную и наименее изученную часть объек- 56 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса та – отечественной метафизической традиции в психологии. Проблему исследования составляет необходимость реконструкции отечественных метафизических теорий личности. Важность проблемы мы усматриваем в том, что само значение метафизики для теоретизации личности в настоящее время не выяснено. Задачи исследования: 1) определить значение отечественной метафизической традиции для развития психологии личности; 3) представить структурную модель теории личности, адекватную реконструкции метафизических теорий; 2) обобщить структурный и динамический аспекты реконструированных отечественных метафизических теорий личности. Современный этап развития мировой психологической науки определяется тенденциями к гуманизации и гуманитаризации психологического знания, важный аспект которых составляет именно методологический плюрализм. Психология освобождается от диктата способов познания, традиционных для знания естественнонаучного, дающих ученым иллюзию гарантии надежности и объективности выводов, но не вполне учитывающих специфику психической реальности. Гуманитарная переориентация психологического знания, отказ от естественнонаучных методологических рамок позволяет психологии вернуть в свою предметную область сущностные проблемы человеческого бытия (оставленные ею в период становления в качестве эмпирической науки). Методологический плюрализм не только открывает перед исследователями новые возможности, но и предполагает рефлексию над латентным потенциалом тех научных школ и направлений, которые до недавнего времени находились под идеологическими табу разного происхождения и степени строгости. Задача такой рефлексии находится по преимуществу в компетенции истории психологии, ибо судьбоносное для науки предпочтение одних методологий и отвержение других подчиняется историко-психологическим закономерностям. Важные персонологические построения встречаются уже в трудах Г. С. Сковороды, философов-идеологов западничества (К. Д. Кавелин) и славянофильства (Ю. Ф. Самарин, А. С. Хомяков, И. В. Киреевский), у ведущих филологов ХІX века (Ф. И. Буслаев, А. Н. Афанасьев, А. А. Потебня, А. Н. Веселовский); у представителей же философской (метафизической) традиции в психологии ХІХ–ХХ веков мы находим уже целостные теории личности (достаточно вспомнить теории П. С. Авсенева, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, А. И. Введенского, Н. Я. Грота, В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Л. П. Карсавина, Л. М. Лопатина, Н. О. Лосского, В. И. Несмелова, П. И. Новгородцева, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, М. М. Тареева, кн. С. Н. Трубецкого, кн. Е. Н. Трубецкого, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, Г. И. Челпанова, Л. И. Шестова, П. Д. Юркевича,). Ряд метафизических теорий личности пережил влияние зарубежных психологических школ и направлений: глубинной психологии (теории В. Иванова, А. Белого, Б. П. Вышеславцева, С. А. Левицкого, А. Ю. Кульчицкого); феноменологической психологии (теории Г. Г. Шпета, А. Ф. Лосева, М. М. Бахтина). Относительно большинства названных теорий приходится констатировать: в обиход они не введены, далеко не каждому современному ученому известно, в чем они состоят. К сожалению, сложившиеся в условиях исторического доминирования диалектико-материалистической и позитивистской методологий клише стихийно воспроизводятся и сегодня. Ныне действующая в отечественной психологической науке «запретительная система» (тер- 57 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве мин Л. М. Лопатина [1]) характеризуется не столь жестким характером, как в советские времена, ее действие осуществляется в основном через паттерны избирательного внимания, мешающие охватить картину становления отечественной психологии личности в ее целостности, со всеми искусственно оборванными традициями. В нашем исследовании подвергнуты реконструкции теории личности, принадлежащие отечественной метафизической традиции, и обобщены их ключевые особенности. При реконструкции мы следовали «Общей структурной модели теории личности», представленной на рис.1. В ней мы опирались на наработки К. С. Холла и Г. Линдсея, Л. Хьела и Д. Зиглера, Р. Фрейджера и Дж. Фейдимена – и в процессе выделения существенных (для всякой теории личности) компонентов ее логической структуры мы постарались, сохраняя все полезное, найденное этими учеными, по-новому ее структурировать и восполнить обнаруженные в структуре пробелы недостающими компонентами знанием эмпирическим. Для нашей позиции существенно, что теоретическое знание признается не надстройкой над, а опосредующим звеном между эмпирическим и метатеоретическим уровнями знания. Тем самым, опытный базис всякой теории личности признан двояким: эмпирический базис, область охваченных теорией фактов – наблюдаемых психических явлений, а также внешних действенных проявлений личности, доступных экспериментальному познанию; метафизический базис, область охваченных теорией сущностных сторон личностного бытия, данных в опыте умозрения, духовной интуиции (заметим, что идея опытной природы умозрения отстаивалась представителями метафизической психологии личности – кн. Е. Н. Трубецким, Н. А. Бердяевым, И. А. Ильиным, П. А. Флоренским и др.). Поскольку теория личности с одной стороны сообщается с областью эмпирических фактов (психических явлений и внешних их проявлений), а с другой – с метафизическим, сущностным слоем личностного бытия, то ее концептуальные положения подвергаются двум встречным процессам опытной коррекции – разумеется, при том условии, что оба данных опытных начала теоретиком отрефлексированы. Разумеется, в реальности далеко не каждая теория сочетает оба рода рефлексии над опытными данными. Об отечественных метафизических теориях личности мы уже говорили, что в основной своей массе они слабо эмпирически подтверждены. Что же касается научных теорий позитивистской «психологии без души» (термин Ф. Ланге), то они за редким исключением метафизически наивны и тяготеют к редукционизму. Объем данной статьи не позволяет представить все результаты наших обобщений, потому мы сконцентрируемся на двух аспектах отечественных метафизических теорий: структурном и динамическом. 58 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Рис. 1. Общая структурная модель теории личности 59 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Отечественные метафизические теории имеют тенденцию выделять в структуре личности инстанции, различающиеся по шкале «глубина – поверхность» (духовное, сущностное, субстанциальное, субъектное – внешнее, явленное, акцидентальное, объектное): «подлинно глубокое серце» и «якобы сердце» – поверхностные инстанции (Г. С. Сковорода); «внутренний» (духовный) человек и «внешний» (душевный) человек (И. В. Киреевский) [3, c. 77–79], «Я в отношении к телу» – душа; «Я в себе» – дух (П. С. Авсенев), «Сердце» как средоточие многообразной духовной и душевной жизни и «Голова», предназначенная венчать тело, возглавлять, завершать, управлять, контактировать с внешним миром (П. Д. Юркевич), «человек внешний» – жизнь душевная, плоть и «человек внутренний» – жизнь духовная, дух (М. М. Тареев), «глубинное «я» – выражающее самую суть личности» и «поверхностное «я» – социализированное, рационализированное, цивилизованное, которое, строго говоря, не есть личность в человеке, а есть результат социальной муштровки» (Н. А. Бердяев), «метафизическое (глубинное) начало», выступающее субстанциальной основой душевных явлений, это начало первично – непроизводно и невыводимо и «эмпирическое начало» – личность, данная в опыте самосознания – как осознаваемый центр душевной жизни (В. В. Зеньковский), «вещность» личности – рационалистическая ее «понятность», подчиненность рассудочному закону тождества и «личный характер» личности – «живое единство ее само-созидающей деятельности» (П. А. Флоренский), «я» данной личности – основное ее ядро, которое есть творческим источником, господином и носителем всех личностных проявлений (и поступков, и лежащих в их основе стремлений и чувств) и действия этого «я» – собственно поступки, стремления, чувства (Н. О. Лосский); опыт «внешний» и «внутренний» (И. А. Ильин), «духовный (религиозный)» – исходная форма опыта, уходящая в самую онтологическую глубь души, где встречается с Предметом (Богом) и «производные формы опыта» – философский, художественный, нравственный, правовой и т. д. специфицируются сообразно сферам приложения опытного знания Предмета (И. А. Ильин), «реальное я» и «локальные проявления я» (А. Ю. Кульчицкий). Также (в связи с первым подразделением) отечественные метафизические теории выделяют в структуре личности инстанции, выражающие дуализм естественного и духовного начал: «тела» и «Я» (каковое в отношении к телу – душа; в себе – дух) (П. С. Авсенев), «личность как природное явление» – и «личность как индивидуальность» (В. С .Соловьев), «животная личность» – индивидуальный и относительный субъект с эгоистическими побуждениями и «общий, мировой субъект», подчиненный объективным законам истины и добра, в котором реализуется Божественность всемирного духа» (Н. Я. Грот), «душевно-телесная природа» человека и его «духовная природа» (С. Л. Франк); либо тройственность естественного, социального и духовного начал: «физическая», «социальная» и «духовная личность» (поздний Г. И. Челпанов [2, c.104]). Встречается выделение в структуре личности инстанций, выражающих полюса «социального – индивидуального». В персоналистических теориях личности духовность и субъектность, как правило, принадлежат полюсу «индивидуального», а полюсу «социального» они чужды: «глубинное «я» – выражает самую суть личности», а «поверхностное «я» – социализированное, рационализированное, цивилизованное, которое, строго говоря, не есть личность в человеке, а есть результат социальной муштровки» (Н. А. Бердяев), «идеал безусловной солидарности с общественной средой» недостижим и трансцендентен, а реальна своеобразность, «самобытное и целостное единс- 60 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса тво, особенное и незаменимое существо» (П. И. Новгородцев). Характерна «двуплановость ценностной определенности мира – для себя и для другого» в «архитектонике действительного мира поступка» (М. М. Бахтин). В теориях, ориентированных на идею всеединства, духовность принадлежит социальности, истолкованной как «соборность» (интерсубъективность), а индивидуальность – периферичное единство. Намечаются «иерархии субстанциальных деятелей» (потенциальных личностей), в которых народы, организации и группы выше личности индивидуальной (Н. О. Лосский), иерархии личностей от «Божественной (совершенной)» через «симфонические» и «социальные» до «индивидуальных» (Л. П. Карсавин). «Индивидуальность есть в то же время универсальность», причем если божество – «Сущее всеединое», то человек принадлежит к «сущему становящемуся» (В. С. Соловьев). Структурно единой с Троицей оказывается не «единичная личность», в которой присутствует лишь одна ипостась, а «объединение личностей» (С. Н. Булгаков). Выделяются «Я» (носитель сознания) – как социальная вещь и индивидуальное «место тела» (Г. Г. Шпет). Связь внутреннего (глубинного, духовного в личности) и внешнего (душевного и телесного) мыслится как символическая: «предстает как диалектическое противоположение объединяемых в символе (лике) двух ее планов (внутреннего и внешнего)» (А. Ф. Лосев) – в аспектах: самосознания и действенного выявления; пребывающего ядра (субстанции) и изменчивого (акциденций); познающего (наблюдателя, субъекта) и познаваемого (наблюдаемого, объекта); понятия и исторического, жизненного факта; душевного и телесного (А. Ф. Лосев). В некоторых теориях структура личности рассматривается через призму тройственного деления души по Платону: сферы преобладания «воли», «представления», «чувства» (В. С. Соловьев), центры души как формирующего единства – три «я»: к чувственно-эмоциональному уровню относится низшее единство «вожделеющей» души», к сверхчувственно-волевому уровню – волевое единство, к идеально-разумному (духовному) уровню принадлежит высшее формирующее единство «веления абсолютной идеи в нас», ближайшими показателями коего служат переживания нравственного порядка (С. Л. Франк). В некоторых теориях за основу структуры личности принимается ипостасное деление Божества в христианстве, которое также соотносится с платонической триадой: трем отношениям (способам) бытия – волевому (субстанциальному), умственному (идеальному) и чувственному (реальному) в Боге соответствуют три Лица (Ипостаси) (В. С. Соловьев). К Троице возводится тройственность «Я», «Ты» и «Он», лежащая в основании структуры личностного бытия (П. А. Флоренский). В других случаях встречается дополнение до четверицы: «Отец», «Сын», «св. Дух» и «София» – четвертая ипостась, добавленная к Троице (С. Н. Булгаков), На структурный компонент поздних персоналистических теорий повлияла глубинная психология, что видно в таких инстанциях личности: «Дух», «сознательная душа», «подсознательная чувственно-пожелательная сфера (плотские помышления)» «тело (плоть)» (Б. П. Вышеславцев), подсознание – как область «оно», сознание «я», сознание «мы», сверхсознание – как область «сверх-я» (С. А. Левицкий). Динамическая сторона личности в отечественных метафизических теориях рассмотрена в аспекте таких форм активности личности, как «стремление к счастью» (Г. С. Сковорода), «самопознание» (И. В. Киреевский, П. С. Авсенев), «со- 61 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве знание» и «познание» (А. А. Потебня), «эпическое творчество», «самосознание» и «самоопределение» (Ф. И. Буслаев, А. Н. Веселовский), «религиозный интерес» (В. С. Соловьев), «половая страсть» (В. В. Розанов), «трансцендирование» (Н. А. Бердяев, С. Л. Франк), «мистический опыт» (Вяч. Иванов), «реализация свободы» (С. А. Левицкий), «общение» и «творчество» (Г. Г. Шпет), «мифологическое выявление личности» (А. Ф. Лосев), «участное в бытии поступление» (М. М. Бахтин). Большинством отечественных теоретиков-метафизиков динамическая сторона личности связывается с целесообразным поведением, реализующим свободу воли – «в отсутствии внешних побудителей» (К. Н. Кавелин), но чаще – вопреки внешним побудителям (Ю. Ф. Самарин, Л. М. Лопатин, В. В. Зеньковский, С. А. Левицкий, А. Ю. Кульчицкий и др.) и конкурирующим внутренним силам (Л. П. Карсавин, Вяч. Иванов, А. Ф. Лосев, А. Ю. Кульчицкий и др.). Основной динамический конфликт личности в отечественной метафизической традиции мыслится как конфликт «высших» и «низших» начал в личности: «велений невидимой природы» и «обольщений природы видимой» (Г. С. Сковорода), «свободного самопознания» и «власти греха» (И. В. Киреевский), «церковной соборности» и «одиночества, бессилия, разлада» (А. С. Хомяков), «любви к дальнему» и «любви к ближнему» (К. Н. Леонтьев), «веления сердца» и «ситуационных принуждений» (П. Д. Юркевич), «внушений высшей силы в нас» и «эгоистических побуждений» (Н. Я. Грот), «сознательной работы мышления, волевого действия» и «бессознательных процессов» (Г. И. Челпанов), «данного» (эмпирического) и «заданного» (метафизического) в личности (В. В. Зеньковский), «веры» и «разума» (Л. И. Шестов), «потенциальной безусловности «я» и «актуальной его эмпиричности фактичности, ограниченности» (В. С. Соловьев), «смысла» – духовного сверхпсихического начала и «мировой бессмыслицы» – порочного круга в естественном порядке явлений (кн. Е. Н. Трубецкой), «идеальной жизни человека», соответствующей духовной природе, и «действительной жизни человека», определяемой природой организма (В. И. Несмелов), стремлений «к единению с Божеством» и «к счастью, внешнему совершенству» (М. М. Тареев), «я» как свободы и «не-я» как необходимости (С. Н. Булгаков), «действенной направленности» и «изменчивости» – на уровне «душевной жизни», «онтологичной воли, ориентированной на Бога» и «самочинной воли» – на уровне «высшего духовного единства» (С. Л. Франк), «мистического опыта» (аполлонического и дионисийского начал) и «богоборческого отпадения от Отца» (люциферовского и аримановского начал) (Вяч. Иванов), проявлений «Благодати» (сублимации) и «Закона» (подавления) (Б.П. Вышеславцев), «свободы ради» и «свободы от» (С. А. Левицкий); «я», «внешнего мира» и «внутренним силам психики» (А. Ю. Кульчицкий). В некоторых персоналистических теориях конфликтность личности прописана в целой системе отношений противоречия: «личного и социального», «формы и содержания», «конечного и бесконечного», «свободы и судьбы» (Н. А. Бердяев), «сознания и чувства», «созерцания и воли», «личности и общества», «науки и религии», «нравственности и красоты» (А. Белый). Дуализм противоборствующих начал в человеке достигает особого трагизма в теориях персонализма экзистенциалистского толка (у Н. А. Бердяева, Л. И. Шестова), а также в теории Л. П. Карсавина (двойная спираль: «бытие – небытие – бытие Бога», «небытие – бытие – бытие твари»); другие теории склоняются к монизму стремлений личности: «инстинкт не противоположен духу» 62 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса (И. А. Ильин), реализация личностью общих интересов бывает «внушенной» или осознанной во «внутреннем соборе» (кн. С. Н. Трубецкой). Важной стороной духовного уровня личностной динамики в отечественных метафизических теориях выступает трансцендирование: как «преодоление своих границ в творчестве» (Н. А. Бердяев), или «самопожертвование» (Л. П. Карсавин), осуществляемое в направлениях «вовне» и «вовнутрь» (С.Л. Франк); «восходящим» или «нисходящим» путем – при том, что «знамением перехода между дольним и горним мирами выступает символ» (П. А. Флоренский). Выводы. • Метафизическая традиция в персонологии, к которой принадлежит и Г. И. Челпанов, тем важна для современной персонологической теоретизации, что позволяет подробно рефлексировать метафизический аспект, который – явно или неявно – присутствует в составе всякой теории личности. • Нами предложена «Общая структурная модель теории личности», важной стороной которой признана двоякая опытная верификация (через эмпирический и метафизический уровни). • Отечественные метафизические теории имеют тенденцию выделять в структуре личности инстанции, различающиеся по шкале «глубина – поверхность» (духовное, сущностное, субстанциальное, субъектное – внешнее, явленное, акцидентальное, объектное), а также инстанции, выражающие дуализм естественного и духовного начал: «тела» и «Я»; либо тройственность естественного, социального и духовного начал: (поздний Г. И. Челпанов). • Встречается выделение в структуре личности инстанций, выражающих полюса «социального – индивидуального». В персоналистических теориях личности духовность и субъектность, как правило, принадлежат полюсу «индивидуального», а полюсу «социального» они чужды: в теориях, ориентированных на идею всеединства, духовность принадлежит социальности, истолкованной как «соборность» (интерсубъективность), а индивидуальность – периферичное единство. • Связь внутреннего (глубинного, духовного в личности) и внешнего (душевного и телесного) мыслится как символическая. • Динамическая сторона личности большинством отечественных теоретиков-метафизиков связывается с целесообразным поведением, реализующим свободу воли. • Основной динамический конфликт личности в отечественной метафизической традиции мыслится как конфликт «высших» и «низших» начал в личности. • Дуализм противоборствующих начал в человеке достигает особого трагизма в теориях персонализма экзистенциалистского толка (у Н. А. Бердяева, Л. И. Шестова), а также у Л. П. Карсавина; другие теории склоняются к монизму стремлений личности: «инстинкт не противоположен духу» (И. А. Ильин). • Важной стороной духовного уровня личностной динамики в отечественных метафизических теориях выступает трансцендирование. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Лопатин Л. М. Аксиомы философии. Избранные статьи. М.: Российская политическая энциклопедия, 1996. – 560 с. 63 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 2. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. Неизвестные страницы творчества Г. И. Челпанова // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 99–106. 3. Серова О. Е. Психологические аспекты духовно-нравственного учения о личности и народе И. В. Киреевского: историко-психологическое исследование: Дис. … канд. психол. наук.: 19.00.01. М.: Типография 1, 2007. – 183 с. 4. Челпанов Г. И. Введение в философию. 6-е изд. М., 1916. – 543 с. 5. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. Публичные лекции, читанные в Киеве в 1898–1899 гг. СПб.: Мир Божий, 1900. – 366 с. 6. Челпанов Г. И. Учебник психологии. 4-е изд. К.– Одесса: Розов, 1907. – 205 с. О. В. Гавриченко, кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии Московского педагогического государственного университета, Москва, oksana_kel@mail.ru ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО И ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА Аннотация. Показана связь между разными сторонами проблемы восприятия пространства, доказывается важность трансформации проблемы восприятия пространства в исследование вопроса восприятия социального и информационного пространства. Для автора статьи представляется важным исследовать содержание той информации, которая является наиболее значимой для определенной социальной группы. Такой анализ позволяет рассмотреть культуру как фактор стабилизации идентичности, «связать времена», выбирая из культурно-информационного пространства те события и артефакты, которые отождествляются человеком с его временем, его кругом. Приводятся данные эмпирического изучения информационных предпочтений радиослушателей одной из московских радиостанций. В ходе проведенного опроса в двух возрастных группах от 20 до 35 лет и от 36 до 49 лет было выявлено, что большинство участников опроса в эфире отдают предпочтение музыке, а в качестве источника информации и оперативных новостей предпочитают Интернет. Ключевые слова: социальное пространство, информационное пространство, информационные предпочтения, групповая принадлежность O. V. Gavrichenko, Ph.D.of psychology, assistant professor, the department psychology, Moscow State Pedagogical University, Moscow, oksana_kel@mail.ru PERCEPTIONS OF INFORMATION AS SOCIAL CHARACTERISTICS AND INFORMATION SPACE Abstract. Showing the relationship between the various parties challenges the perception of space, we prove the importance of transforming the problem of perception of space in a study on the perception of social and information space. For the author it is important to examine the contents of the information that is most relevant to a particular social group. Such an analysis allows us to consider culture as a stabilizing factor identity, “connect time”, choosing from cultural and information space of the events and artifacts that are identified man with his time, his circle. The data of the empirical study of information preferences of a Moscow radio stations. During the survey in two age groups from 20 to 35 years and from 36 to 49 years revealed that the majority of the respondents prefer to music, as well as a source of information and intelligence prefer Internet news. Keywords: social space, information space, information preferences, group affiliation Проблема восприятия пространства, одна из наиболее значимых и актуальных для психологии XIX – начала XX веков, была магистральной темой научных исследований Г. И. Челпанова на протяжении всей жизни. Основной целью многолетней работы Челпанова было определение методологических условий, приводящих к правильной постановке и адекватному решению проблемы восприятия пространства. При этом он изучал не только детерминацию восприятия пространства, но и условия, способствующие или препятствую- 64 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса щие адекватному восприятию основных элементов пространства, а также, особенно в последних трудах, предметов, располагающихся в пространстве жизни человека. На основании положения о том, что восприятие пространства связано с творчеством и переживаниями людей, инструментом активации которых служат органы чувств, Челпанов изучал и проблему художественного творчества, и восприятия искусства. Необходимо подчеркнуть широко известную гибкость и открытость Челпанова к новому – как новым психологическим и философским теориям, так и новым проблемам и новой феноменологии психической жизни. Поэтому представляется очевидным, что актуальная на сегодняшний день проблема социального пространства, места в нем пространства информационного, также как и вопросы избирательности при восприятии информации, заняли бы важное место в его научных интересах. Проблема социального пространства тесно связана с новой социальной реальностью, в которой оказалось человечество в последние десятилетия, с необходимостью не только молодых, но и зрелых людей входить в новое информационное пространство, социализироваться в информационном обществе и овладевать информационной культурой [2]. На сегодняшний день информация, которую получает человек, является одним из основных факторов его социализации [1], [3]. Человек постоянно находится в разных «информационных полях», с которыми он взаимодействует. Представляется важным исследовать содержание той информации, которая является наиболее значимой для определенной социальной группы. Такой анализ позволяет рассмотреть культуру как фактор стабилизации идентичности, «связать времена», выбирая из культурно-информационного пространства те события и артефакты, которые отождествляются человеком с его временем, его кругом. С другой стороны, анализ этого круга интересов может помочь в изучении групповой, гендерной, возрастной идентичности человека [2], [4]. Поэтому особое значение приобретает именно тот источник, то СМИ (телевидение, радио, Интернет, печатные издания и т. д.), откуда человек предпочитает узнавать нужную ему информацию. Не менее важен вопрос, кому, какой аудитории эта информация адресована. Для исследования этих вопросов нами было проведено изучение информационных предпочтений радиоаудитории. В нашем опросе принимали участие слушатели одной из популярных московских FM-радиостанций. Выборку составили 50 активных радиослушателей. Среди респондентов женская часть аудитории составляет 62% от общего числа опрошенных; мужская часть аудитории составляет 38%. В данной выборке были выделены 2 возрастные группы: I группа – слушатели в возрасте от 20 до 35 лет (64% выборки, из них – 44% с высшим образованием); II группа – слушатели в возрасте от 36 до 49 лет (36% выборки, из них – 20% с высшим образованием). По итогам проведенного опроса сравним результаты, полученные в обеих возрастных группах. Привлекает слушателей радиостанция своим форматом, что позволяет выделить как основное музыкальное предпочтение (92%): В первой возрастной группе до 35 – это составляет 62% , а во второй до 49–30%. Причем 26% опрошенных в возрасте до 35 лет выбирают как любимое музыкальное направление песни в стиле «Популярный шансон». Респонденты в возрасте до 49 также предпочитают из всех музыкальных направлений стиль «популярный шансон». Только в отличие от более молодой аудитории 65 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве представители этой возрастной группы чаще называют среди своих любимых исполнителей бардовской (авторской) песни. Следует отметить гендерное различие в музыкальных предпочтениях у респондентов данной выборки: 26% из опрошенных женщин предпочитают стиль «Шансон» (мужчины «Шансон» выбирают всего в 10%); 12% мужчин предпочитают отечественный рок (среди женщин – 4%). Женская часть аудитории также отдает предпочтение различной зарубежной музыке (8%), в отличие от мужской аудитории (2%). Информационное наполнение эфира привлекает внимание всего 16% опрошенных слушателей. Больше внимания информации, звучащей в эфире, уделяют слушатели из группы до 49 лет – 10%, слушателей до 35 лет всего в 6% случаев интересует информация, звучащая в эфире радиостанции. Радио-игры интересны всего 10% опрошенной аудитории: 6% – до 35 лет; 4% – до 49-летнего возраста. В процессе опроса мы разделили источники информации, наиболее референтные для респондентов по широкому кругу вопросов, а также выделили СМИ, из которых они узнают преимущественно новости. Анализируя результаты опроса относительно наиболее референтных источников информации, которыми привыкли пользоваться слушатели данной радиостанции, мы можем сказать, что большинство из них предпочитают Интернет (62%). В группе до 35 лет Интернет как источник информации выбирают 40% опрошенных. В группе до 49 лет – 22%. Интересно отметить, что в целом женщины в большей степени предпочитают Интернет как источник информации (44%), чем мужчины 18%. Второе место в качестве источника информации занимает телевидение – его выбирают 32% опрошенных. (В группе до 35 лет телевидение выбрали всего 22% радиослушателей; в группе до 49 лет – всего 10%.). Радиоинформация больше интересует слушателей из группы до 49 (12%), что почти в два раза больше по сравнению с участниками группы до 35 лет, где этот процент равен 6%. У женщин в данной выборке Интернет является более приоритетным – 44%, а телевидение занимает второе место 22%. У мужчин двух возрастных групп Интернет также занимает первое место (18%), а на втором в качестве источника информации находится радио (14%). Печатные издания в качестве источников информации отметило незначительное число респондентов – всего 14% из общего числа выборки. В первой возрастной категории до 35 лет – всего 6%, во второй до 49 лет – 8%. Результаты опроса, связанного с исследованием предпочтений респондентами СМИ, через которые они узнают актуальные новости, выглядят следующими: 62% опрошенных предпочитают Интернет, с помощью которого они узнают всю самую оперативную информацию. В группе до 35 лет этому источнику актуальной информации отдают предпочтение 40%; в группе до 49 лет – 22% опрошенных. Причем женская часть выборки гораздо чаще указывает этот источник информации как первоочередной (44%), нежели мужская (18%). На втором месте по значимости находится радио. Респонденты говорили, что через радиоэфир проще и быстрее узнавать самую свежую информацию в течение дня. Телевидение как источник оперативной информации предпочитают всего 24%. У молодой части аудитории на долю TV приходится 18%, у старшего поколения слушателей – только 6%. 66 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса На долю печатных изданий как источника оперативной информации приходится всего лишь 6%: в первой возрастной группе (до 35 лет) печатные издания не указал ни один из опрошенных. В качестве «информационного фона» во время отдыха участники опроса предпочитают слушать эфир данной радиостанции. Об этом заявили 90% опрошенных, и лишь 10% в качестве такого «фона» выбрали телевидение. Нами также изучались предпочтения в сфере различных жанров киноискусства. Их распределение выглядит следующим образом: 26% предпочитают комедийный жанр; 22% – старое советское кино; 18% – мелодрамы; 12% – кино о войне; 8% – интеллектуальные фильмы, так называемого жанра «не для всех»; 6% – жанр исторического фильма; 6% – «ужасы» и «фэнтези»; 4% – американские фильмы в стили «экшн»; 2% – жанр современных полнометражных мультипликационных фильмов. Более молодая часть аудитории предпочитает жанр комедии (22%). Слушатели до 49 лет отдают предпочтения фильмам о войне (10%) и старым советским фильмам (10%). Участники проведенного исследования отвечали также и на вопрос о том, есть ли в их жизни герой, на которого они хотели бы быть похожими. 52% опрошенных ни на кого не хотели быть похожими, 16% выбрали в качестве такого героя актера (или актрису). Обобщая полученные данные об информационных предпочтениях радиослушателей, можно сделать следующие выводы: Проблема восприятия пространства, актуальная в начале ХХ века, в настоящее время трансформируется в проблему социального пространства и специфики восприятия в информационном пространстве. Интернет как источник широкого круга информации предпочитают использовать большинство участников опроса обеих возрастных групп. Телевидению в этом случае отводится второе место, т.к. информационное поле для поиска нужных сведений в Интернете гораздо шире. Актуальную новостную информацию слушатели данной радиостанции предпочитают получать также через Интернет. Однако на второе место в качестве источника актуальной информации участники опроса ставят радио, т.к. радиоэфир является более оперативным по сравнению с телевидением. Возможно, этот выбор связан еще и с удобством: радиоприемник слушают и на работе, и в машине, как источник актуальной информации он является более доступным, чем телевидение. Интерес к печатным изданиям как к источнику информации вообще и как к источнику оперативной информации у слушателей этой радиостанции очень низкий. Если слушатели все же выбирают какие-то журналы или газеты, то это не аналитические издания, а популярная пресса, и только в возрастной группе до 49 лет. Музыкальные предпочтения респондентов логично связаны с той музыкой, которая доминирует в эфире выбранной ими радиостанции. Слушателей интересуют различные музыкальные направления, но в большинстве своем их привлекают исполнители песен в стиле «популярного шансона». Этот жанр нравится как членам первой возрастной группы (до 35), так и слушателям до 49 лет. Особенно это музыкальное направление привлекает женскую часть аудитории. Интересно отметить тот факт, что, если песни в жанре «шансон» начинают меньше звучать на этой радиостанции, интерес слушателей – а именно рейтинг радиостанции – снижается. В качестве 67 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве «информационного фона» обеими возрастными группами также выбран эфир данной радиостанции. В кинопредпочтениях участники опроса обеих возрастных групп выбрали комедийный жанр. Интересен тот факт, что и в возрастной группе до 35 участники опроса как свое любимое кино называли старые советские фильмы, поясняя: «На этом кино мы выросли», «Это наше детство». Полученные материалы показывают, что существует тесная взаимосвязь между содержанием выбора респондентов в разных информационных полях (музыка, фильмы, книги). Это дает основания объединить активных слушателей данной радиостанции в единую группу, независимо от возрастной и гендерной принадлежности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с. 2. Марцинковская Т. Д. Проблема информационной социализации подростков // Образовательная политика. 2010. № 4. С. 30–38. 3. Социальная психология в современном мире. Под. ред. Г. М. Андреевой и А. И. Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002. – 335 с. 4. Харре Р. Метафизика и методология: некоторые рекомендации для социальнопсихологического исследования // Социальная психология: саморефлексия маргинальности. М.: ИНИОН РАН, 1995, С. 74–93. Н. А. Голубева, кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии подростка ФГНУ «Психологический институт», Москва, Россия, 9268881525n@gmail.com ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЖИТЕЛЕЙ НОВОПРИСОЕДИНЕННЫХ К МОСКВЕ ТЕРРИТОРИЙ8 Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования влияния территориальной идентичности и социальных представлений на процесс структурирования социального пространства. Основные задачи состояли в исследовании особенностей содержания социальных представлений и структуры социального пространства жителей недавно присоединенных к Москве территорий. Было выявлено, что структура социального пространства определяется как территориальной идентичностью, так и социальными представлениями о разных сторонах окружающего мира и ценностями людей. Интересы и ценности, степень индивидуализации индивидуального пространства, а также социальные представления влияют не только на территориальную идентичность, но и на объективные и субъективные составляющие социального пространства. Социальные представления жителей новоприсоединенных московских территорий представляют собой многогранную систему, включающую разные аспекты социальной действительности и представлений о себе. Структура социальных представлений жителей малых поселений достаточно устойчива и не обладает динамичностью в изменяющейся социальной ситуации развития. Ключевые слова: социальные представления, социальное пространство, территориальная идентичность, социальные изменения N. A. Golubeva, Ph.D. of psychology, researcher, the laboratory adolescent psychology, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, 9268881525n@gmail.com FEATURES OF SOCIAL REPRESENTATIONS RESIDENTS OF THE NEWLY-TO MOSCOW TERRITORIES Abstract. The results of empirical esearch influence territorial identity and social representations on the process of structuring social space. The main objectives were to study nature of the content and 8 Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ № 13-06-00272 «Социальное и информационное пространство: взаимосвязь и взаимозависимость». 68 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса structure of social representations of social space for residents of the newly-Moscow territories. It was found that the structure of social space is defined as a territorial identity, as social representations on different sides of the world and the values of the people. Interests and values, the degree of individualization of individual space, as well as social representations affect not only the territorial identity, but also on the objective and subjective components of the social space. Social representations of the newly-Moscow residents territories represent a multifaceted system, including various aspects of social life and self-representations. The structure of social representations of residents of small settlements is quite stable and has no dynamics in the changing social situation of development. Keywords: social representations, social space, territorial identity, social change Социальные изменения, происходящие в современном мире, отражаются практически на всех аспектах жизнедеятельности человека, в том числе на его представлениях о мире и своем месте в нем, о своем социальном пространстве. Социальное пространство играет особую роль в формировании территориальной идентичности [1]. П. Бурдье полагает, что пространство, в котором мы живем, является социально размеченным и сконструированным. Большой город как социальное пространство оказывает эмоциональное воздействие на человека и выступает средой для формирования социальных представлений и отношений [4]. В своих работах Т. Д. Марцинковская указывает на то, что при исследовании социального пространства более значимым является понимание отношения как процесса создания образа мира и себя в мире. Анализ различных теоретических подходов позволяет констатировать, что социальное пространство – это сложный конструкт, в который входят объективные и субъективные составляющие [3]. Цель данного исследования: изучение социальных представлений и особенностей территориальной идентичности жителей, проживающих в мегаполисе или небольшом городском поселении. В исследовании приняли участие жители Москвы и новоприсоединенных к Москве территорий. Обследованы 108 человек, из них 64 человека – жители города Московский и поселка Яковлевское (новоприсоединенных территорий г. Москвы) в возрасте от 16 до 57 лет. Для определения отношения к месту своего проживания участникам исследования была предложена методика «Территориальная идентичность», исследование социальных представлений проводилось с помощью опросника социальных представлений. Недовольство присоединением к территориям Москвы в городе Московский высказали 60% жителей. Жители поселка Яковлевское, напротив, рады смене статуса и переходу из Московской области в Москву. Особый интерес представляют мнения респондентов о статусе москвича. Так, жители Московского отмечают, что статус «москвич» в наше время приобрел неоднозначное значение. В основном для жителей Московского определение «москвич» уже давно перестало означать юридически оформленную территориальную принадлежность человека к данному городу. По их мнению, «москвич – это человек, давно живущий в этом городе, знающий и любящий сам город, его жителей и ритм; человек, питающийся энергией этого города». Многие жители Московского отмечают, что они уже давно стали москвичами и идентифицируют себя с москвичами, поэтому в официальном подтверждении не было необходимости. Что же касается статуса «настоящий москвич» – то настоящих москвичей крайне мало, и это, как правило, интеллигенция. Для жителей Яковлевского статус «москвич» означает престиж, элиту. И присоединение новых территорий к г. Москве дает право жителям Яковлевского считать себя 69 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве москвичами. Многие отмечают, что быть москвичом – получать больше благ и возможностей. При определении отношения к месту своего проживания были получены следующие данные. На свою привязанность к своему месту жительства указывают 90% жителей Московского, описывая свое место проживания как идеальное. Необходимо отметить, что при описании Московского все акцентируют внимание на том, что Московский был идеальным местом проживания до изменений, в настоящий же момент изменения отражаются на отношении жителей к своему городу, происходят негативные изменения, меняющие привычный стиль жизни. Стоит отметить, что многие находят Московский идеальным местом для проживания и воспитания детей, а его близкая расположенность к Москве дает возможность ездить в Москву за развлечениями, а также возможность найти престижную работу в Москве. Все участники исследования (100%) указывают на то, что «жить в Московском» – это быть мобильным, это быть москвичом за пределами Москвы. Жители Яковлевского, напротив, указывают на то, что быть жителем Яковлевского означает для них все время проводить в этом поселке, это минимум 80% времени (работа, отдых, общение с друзьями, на 80% состоящими из таких же жителей Яковлевского, использование услуг, которые есть в поселке). Практически единогласно (93%) жители Московского выразили свое нежелание переезжать в другое место, более того, многие никогда не задумывались о переезде. Основное преимущество города – это малая удаленность от мегаполиса и высокоразвитая инфраструктура. Особое значение для жителей Московского имеют умеренный темп/ритм жизни, которые дает их место жительства. Большинство жителей Яковлевского (72%), напротив, выразили желание сменить свое место жительства ближе к Москве, ближе к МКАД. Основной причиной переезда является время, затрачиваемое на путь от дома до учебы, работы или развлечений, 11% жителей хотели бы переехать в другую страну, с более комфортными условиями проживания. Все жители Московского и Яковлевского, участвующие в опросе (100%), считают, что, живя в большом городе, человек имеет больше возможностей для выбора интересной работы и развлечений. Поэтому особое значение для человека имеет расположение его места жительства по отношению к мегаполису. Для 100% опрошенных жителей Московского близкая расположенность Московского к Москве (7 км) имеет огромное значение. Для 66% жителей Яковлевского удаленность поселка от Москвы также играет огромную роль. Необходимость ездить на работу и учебу в Москву приводит к тому, что на дорогу затрачивается порядка 3–4 часов день, а иногда и более. Многим хотелось бы перебраться ближе к Москве. То же касается и развлечений, часто приходится выбирать вечерний досуг в районном центре, так как из Москвы вечером трудно вернуться домой. Многие выражают надежду, что переход территории Московской области в статус Москвы решит проблему трудоустройства и развлечений, а также транспортную проблему. При анализе личного пространства участники опроса использовали разные описания. Так, для 66% жителей Московского и для 72% жителей Яковлевского под личным пространством понимается квартира, дом. Для 10% жителей Московского и для 17% жителей Яковлевского личным пространством является их личная комната. Некоторые жители Московского (24%) считают, что их город по отношению к мегаполису является их личным пространством, где они ощущают комфорт и уют после трудного рабочего дня, где живут их 70 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса друзья и родственники. По мнению 90% жителей Московского и 72% жителей Яковлевского, личное пространство легче выстроить в малом городе. Это связано с тем, что в малом городе пространство более индивидуализировано и эмоционально комфортно, человеку легче обособиться от жесткого темпа жизни мегаполиса. При этом человек не изолирован от других, так как в малом городе общение с другими людьми более тесное, а именно этого, по мнению участников исследования, трудно достичь в рамках мегаполиса. Особую роль при определении личного пространства играет ритм города, т. к. в малом городе ритм жизни позволяет погрузиться в свое личное пространство, а в мегаполисе постоянно находишься в спешке, и на личное пространство уже не остается сил. Таким образом, многие участники опроса под личным пространством понимают не только место проживания (квадратные метры) но и систему отношений и взаимодействия с другими людьми, а также ритм жизни. Вторая часть пилотажного исследования была посвящена изучению социальных представлений. Полученные данные о социальных представлениях показывают, что у жителей новоприсоединенных территорий доминируют консервативные установки в сфере гендерных взаимоотношений. В вопросах, касающихся материальных ценностей, жители новоприсоединенных территорий продемонстрировали довольно разное отношение к материальным благам и их влиянию на человека и общество. Так 77,77% жителей п. Яковлевское считают материальное благополучие залогом успешности человека, тогда как 46,66% жителей г. Московский материальное благополучие не считают основой успеха человека. Престижность работы, по мнению 88,88% жителей п. Яковлевское определяется размером зарплаты, а по мнению жителей г. Московский (66,66%) размер зарплаты не играет решающей роли в престижности работы. Из анализа блока, раскрывающего представления жителей новоприсоединенных территорий о СМИ, видно, что практически единодушны (92%) жители новоприсоединенных территорий в утверждении, что научно-популярные телепрограммы расширяют кругозор человека. Более 50% опрошенных не согласны с утверждением, что телевизионные программы зомбируют и оглупляют людей. Порядка 90% жителей г. Московский и 44,44% жителей п. Яковлевское считают, что увлечение Интернетом способствует познавательному развитию человека, остальные с этим утверждением не согласны. Не согласны с утверждением, что Интернет и телевидение смогут заменить человеку посещение театров, музеев, выставок и чтение, 90% жителей г. Московский и 33,33% жителей п. Яковлевское. Результаты проведенного пилотажного эмпирического исследования влияния территориальной идентичности и социальных представлений на процесс структурирования социального пространства позволили сделать следующие выводы. 1. Реальное социальное пространство, отождествляясь с территориальной идентичностью, связывается, прежде всего, с эталонами малой родины, стремлением к эмоциональному комфорту на территории проживания. Идеальное социальное пространство детерминируется в основном представлениями и планами на будущее, а потому связано преимущественно с материальными интересами и ценностями. 2. Структура социального пространства определяется территориальной идентичностью. Так, у жителей малых поселений, присоединенных к Москве, 71 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве позитивное отношение к изменениям связано с приближением к местам, связанным с их интересами, а негативное связано с тем, что нарушается привычное соотношение личного и социального пространств. 3. Выявлено, что социальные представления жителей новоприсоединенных территорий г. Москвы представляют собой многогранную систему, включающую разные аспекты социальной действительности и представлений о себе. Структура социальных представлений жителей малых поселений достаточно устойчива и не обладает динамичностью в изменяющейся социальной ситуации развития. Жители малых поселений достаточно консервативны и традиционны в своих представлениях, а жители г. Московский более лояльны и демократичны в отношении разнообразных электронных СМИ, чем жители п. Яковлевское. 4. Интересы, ценности и стремление к эмоциональному комфорту влияют не только на территориальную идентичность, но и на объективные и субъективные составляющие социального пространства. При этом, чем большую ценность имеют профессиональные интересы, увлечения и стремление к комфортному месту проживания, тем более позитивно отношение к своей территории у жителей Московского и негативно у Яковлевского. 5. Большинство жителей территорий, примкнувших к Москве, связывают личное пространство с домом. При этом идеальным местом проживания для жителей Московского является пригород мегаполиса, который дает возможность пользоваться всеми преимуществами большого города, но и сохраняет возможность некоторой дистанцированности от его темпа и обеспечивает эмоциональный комфорт. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики / Сост. и общ. пер. с фр. и послесл. Н. А. Шматко. СПб. : Алетейя, 2007. – 567 с. 2. Голубева Н. А., Кончаловская М. М. Территориальная идентичность и ценностные ориентации как факторы структурирования социального пространства // Психологические исследования. 2013, 6(32), 7. http:// psystudy.ru. 3. Марцинковская Т. Д. Социальное пространство: теоретико-эмпирический анализ. Психологические исследования, 2013, 6(30), 12. http://psystudy.ru. 4. Самошкина И. С. Территориальная идентичность как социально-психологический феномен: дис. … канд. психол. наук. М.: МГУ, 2008. – 25 c. Е. А. Горшков, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Арзамасского филиала ННГУ им. Н. И. Лобачевского, Арзамас, Россия, eugenegorshkov@ mail.ru ИДЕИ Г. И. ЧЕЛПАНОВА О РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XX ВЕКА Аннотация. В статье рассматривается идея Г. И. Челпанова о необходимости выделения новой отрасли психологического знания – социальной психологии. Анализируются взгляды Г. И. Челпанова в русле исторического развития европейской и американской социальнопсихологической науки в первой четверти XX века. Автор показывает, что необходимость изучения социальной психологии Челпановым обосновывалась как минимум тремя причина- 72 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ми: реформирование психологической науки, защита идеалистического понимания психики; изучение огромного пласта оставшихся без внимания исследователей явлений, порождаемых совместной деятельностью, данных языкознания и этнографии; выделение социальной психологии как самостоятельной дисциплины и создание специального Института социальной психологии. Челпанов – как и многие европейские и американские социальные психологи – отмечал необходимость самостоятельного статуса для социальной психологии наряду с индивидуальной, и в организации изучения социальной психологии он видел выход из методологического кризиса в психологии, путь ее реформирования. Ключевые слова: Г. И. Челпанов, история и методология социальнй психологии, советская психология, кризис, научная дискуссия E A. Gorshkov, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department psychology, Arzamas branch of the Lobachevsky State University of Nizhny Novgord, Arzamas, Russia, eugenegorshkov@mail.ru IDEAS OF G.I. CHELPANOV ABOUT DEVELOPMENT SOCIAL PSYCHOLOGY TO THE WORLD STORIES SOCIOPSYCHOLOGICAL KNOWLEDGE FIRST QUARTER OF THE XX CENTURY Abstract. The article explores the idea of G. I. Chelpanov about the need for a new branch of psychological knowledge – social psychology. Views of Chelpanov are analyzed in line with the historical development of the European and of American social psychology in the first quarter of the XX century. The author shows that the study of social psychology Chelpanov substantiated by at least three factors: the reform of the science of psychology, the protection of the idealist conception of the psyche; the study of the vast reservoir left without the attention of researchers phenomena produced by a joint venture, the data of linguistics and ethnography; allocation of social psychology as an independent discipline and the creation of a special Institute of Social Psychology. Chelpanov, as well as many European and American social psychologists, noted the need for an independent status for social psychology, along with the individual, and in the organization of the study of social psychology, he saw a way out of the methodological crisis in psychology, the path to reform. Keywords: G. I. Chelpanov, history and methodology of social psychology, Soviet psychology, crisis, scientific discussion В истории отечественной социально-психологической науки имя Г. И. Челпанова (1862–1936) занимает особое место. Возродившийся в 1960–80-е годы благодаря работам Е. А. Будиловой, А. А. Смирнова, А. В. Петровского, интерес к научному и творческому наследию ученого не ослабевает и сегодня. В первую очередь, это связано с московским Психологическим институтом, которым Челпанов руководил в период с 1912 по 1923 гг. Рассмотрению различных аспектов челпановской темы посвящены исследования П. П. Блонского, М. Э. Боцмановой, Е. П. Гусевой, Т. Д. Марцинковской, А. А. Никольской, И. В. Равич-Щербо, О. Е. Серовой, Н. И. Чуприковой и др. Существенный вклад в изучение творческого и научного наследия Челпанова внесла А. Н. Ждан. Широко известны работы С. А. Богданчикова. Значительное число работ посвящено анализу философских и психологических идей Челпанова в контексте идейно-философской борьбы в русской психологической науке того времени (К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов, А. В. Петровский, Е. А. Будилова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев). Имя Челпанова упоминается и при рассмотрении процесса развития отечественной социальной психологии в рамках анализа дискуссии между К. Н. Корниловым и Г. И. Челпановым по поводу путей развития психологической науки в России (Г. М. Андреева, А. Л. Свенцицкий, А. Л. Журавлев). Однако в отечественной историко-психологической литературе отсутствует подробная характеристика идеи Челпанова о создании новой отрасли психологической науки – социальной психологии, оформлении ее в качестве самостоятельной научной дисциплины. Особенно интересной данная идея оказывается в контексте анализа процесса развития мировой социально-психоло- 73 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве гической мысли 20–30-х годов XX века, каким образом она соотносилась с положением дел социальной психологии в Европе и США. В 20-е годы XX века в советской психологической науке развернулась широкая дискуссия относительно дальнейшего пути развития психологии. В первую очередь, дискуссия была направлена против идеалистической ориентации в психологии в пользу новой материалистической науки, основанной на марксистской философии. Наибольшие споры вызвала позиция Г. И. Челпанова, который, не возражая прямо против «соединения» марксизма с психологией, сделал акцент на необходимости разделения психологии на две части: эмпирическую, выступающую в качестве естественнонаучной дисциплины, и социальную, базирующуюся на социокультурной традиции (цит. по: [1]). Челпанов предложил выделить новую отрасль социальной психологии, считая, что «эмпирическая» психология, оставаясь естественнонаучной дисциплиной, вообще не связана с каким-либо философским обоснованием сущности человека, в том числе и с марксистским [12]. В наиболее общей форме возражения Челпанову были сформулированы В. А. Артемовым, который утверждал, что существует единая социальная психология, распадающаяся на социальную психологию индивида и на социальную психологию коллектива [2, с. 75]. Другой подход был предложен К. Н. Корниловым, который с позиций разрабатываемой им реактологии, предлагал сохранить единство психологии путем распространения на поведение человека в коллективе принципа коллективных реакций. Именно такая психология становилась марксистской. В любом случае, противоположные мнению Челпанова позиции так или иначе отрицали необходимость создания «особой» социальной психологии. Результаты данной дискуссии подробно освещены С. А. Богданчиковым [4], указывающим на слабость позиции Н. К. Корнилова, чья трактовка утверждения, что «поведение коллектива не есть простая сумма «поведений» его членов», не оставляла для социальной психологии собственного предмета исследования. При более детальном рассмотрении идеи Челпанова о выделении новой «части» психологии стоит отметить, что ученый довольно обстоятельно доказывает необходимость начала научной работы в области социальной психологии. Компилируя идеи многих известных ученых того времени и прошлого, Челпанов утверждает, что «человек, рассматриваемый индивидуально, есть абстракция» [13, с. 6]. Тем самым, по мнению Челпанова, для построения новой науки был необходим отказ от «индивидуализма». Для мировой социально-психологической мысли эти идеи не были новыми. Что же касается именно социально-психологического знания, то еще в 1902 году Ч. Кули (Cooley) в своей работе «Человеческая природа и социальный процесс» отмечал, что обособленный индивид – это абстракция, чуждая опыту, равно как и общество, взятое в отрыве от индивидов. И если для Челпанова данная идея во многом являлась инструментом борьбы против своих научных оппонентов, то в мировой социально-психологической мысли (в первую очередь, американской) это было основой построения методологии социально-психологических исследований начала XX века [6]. Челпанов вслед за многими европейскими и американскими социальными психологами отмечает необходимость самостоятельного статуса социальной психологии, «наряду с индивидуальной». Именно в организации изучения со- 74 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса циальной психологии Челпанов видел выход из методологического кризиса в психологии, путь ее реформирования. Он был знаком с зарубежным опытом становления социальной психологии и понимал огромные теоретические, практические и прикладные возможности новой психологической дисциплины. Среди основоположников коллективной (социальной) психологии Челпанов называет Лацаруса (Lazarus) и Штейнталя (Steinthal) – в Германии; Тайлора (Tylor) и Спенсера (Spencer) – в Англии; Фулье (Fouillee), Тарда (Tarde), Дюркгейма (Durkheim) и Леви-Брюля (Levy-Bruhl) – во Франции; Болдуина (Baldwin), МакДауголла (McDougall) и Дьюи (Dewey) – в США [12, c. 7–8]. Особые заслуги в развитии социальной психологии Челпанов признает за Вундтом (Wundt). Вполне закономерно, глядя на список основоположников социальной психологии, в числе которых оказались не только философы, социологи и психологи, но и этнографы и антропологи, что среди основных источников предмета социальной психологии Г. И. Челпанов называет этнографический материал, собранный Академией Наук, Географическим сообществом, обществом любителей естествознания [13, с. 9]. При такой трактовке источников социально-психологического знания Челпанов в большей степени придерживается варианта Völkerpsychologie В. Вундта, призывавшего к изучению языка, традиций и обычаев. Закрепить за социальной психологией статус самостоятельной науки Челпанов предлагает не только с помощью методологического ее оформления, но и путем создания специального Института социальной психологии. Следует отметить, что данная идея в контексте развития мировой социально-психологической мысли 20-х годов XX века оказалась революционной. До этого времени основными инструментами становления и оформления новой научной дисциплины были попытки разработки университетских курсов по социальной психологии, выпуск учебников и пособий, проведение отдельных социально-психологических исследований, лабораторных экспериментов. Один из первых университетских курсов по социальной психологии был прочитан в США Г. Мидом (Mead) осенью 1900 года в Чикагском Университете. С 1900 по 1905 годы курс назывался «современная социальная психология», но в 1906 году Мид упростил название до «социальной психологии». С 1915 года курс социальной психологии стал пользоваться популярностью, а с 1916–1917 учебного года Мид разделил его на «начальный» и «продвинутый» [7, с. 90]. Если говорить о публикации учебных пособий и руководств, то первой попыткой создания учебного руководства по социальной психологии можно считать работу американского ученого Д. Болдуина «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения», содержащую специальный титульный подзаголовок «Исследование по социальной психологии» и увидевшую свет в 1897 году. С одной стороны, это было первое появление термина «социальная психология» на титуле научного издания, а с другой – книга Болдуина являлась своеобразной компиляцией работ ученого, имевших различную тематическую направленность и написанных в разное время и при различных обстоятельствах [там же с. 52]. В России в 1898 году появляется брошюра В. М. Бехтерева «Роль внушения в общественной жизни», которая, по мнению А. Л. Журавлева, стала первым отдельным научным отечественным изданием по социальной психологии [8]. 75 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Необходимо вспомнить знаковый для социальной психологии 1908 год и вышедшие почти одновременно работы американского социолога Э. Росса (Ross) «Социальная психология» и англо-американского психолога У. МакДаугалла «Введение в социальную психологию». В дальнейшем многие американские и европейские ученые пытались создать систематическое руководство по социальной психологии, однако в их работах не было единства мнений относительно предмета, задач и методов новой психологической дисциплины. Среди первых социально-психологических экспериментальных исследований можно вспомнить ранние исследования внушаемости Бине и Анри (Binet, Henri, 1894) – во Франции; исследование динамогенных факторов в соревновании Н. Триплетта (Triplett, 1897), эксперименты по изучению явления социальной фасилитации Ф. Оллпорта (Allport, 1920) и Л. Трэвиса (Travis, 1925) – в США; эксперименты В. М. Бехтерева, посвященные групповому влиянию и внушению, – в России. Подобные экспериментальные исследования сыграли важную роль в оформлении социальной психологии как экспериментальной дисциплины в 20–40-х годах XX века, но, с другой стороны, существенно ограничивали предметную область социальной психологии изучением малых групп и их влияния на индивида. В первую очередь, это ощущалось в американской социально-психологической традиции, основанной на концепции бихевиоризма [6]. Вероятно, осознавая подобные трудности, Челпанов, знакомый с европейским и американским опытом становления психологической науки, обратился в 1926 году в Главнауку с предложением об организации Института социальной психологии [8, с. 10]. Создание Института социальной психологии позволяло бы консолидировать усилия ученых и специалистов в данной области знания, открывало путь для интенсивного развития не только отечественной социальной психологии, но и всего мирового социально-психологического знания. Более того, Челпанов имел четкие представления о перспективах подобных научных учреждений и не только в связи с созданием Психологического института имени Л. Г. Щукиной. Еще летом 1910 года Челпанов вместе со своим учеником, приват-доцентом Г. Г. Шпетом осмотрели лаборатории немецких университетов: в Берлине – лабораторию К. Штумпфа (Stumpf), в Вюрцбургском университете – лабораторию профессора К. Марбе (Marbe), лабораторию О. Кюльпе (Külpe) в городе Бонне. В следующем 1911 году Челпанов предпринял путешествие в Америку с целью ознакомления с устройством психологических лабораторий и институтов при американских университетах – Гарвардском, Корнельском, Стэнфордском и др. [5, с. 5] В Европе к 30-м годам XX века социальная психология еще не была признанной наукой, существовали работы отдельных исследователей, интересовавшихся социальной психологией [11, c. 18]. В Англии стоит упомянуть МакДаугалла и его работу 1920 года «Групповой разум», а также Г. Уоллеса (Wallas) с работой «Великое общество» (1914), где была предпринята попытка определить предметную область и задачи социальной психологии. В Швейцарии можно отметить работы Ж. Пиаже (Piaget), посвященные развитию ребенка и в дальнейшем ставшие основой для современной концепции социализации. В Германии стоит упомянуть В. Меде (Moede, 1920) и его экспериментальные исследования группы, а также В. Гельпаха (Hellpach), основателя недолго просуществовавшего первого Института социальной психологии 76 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса (1921). Первый систематический немецкий учебник по социальной психологии появится только в 1933 году за авторством Гельпаха. Таким образом, необходимость изучения социальной психологии Г. И. Челпановым обосновывалась, как минимум, тремя причинами: 1) реформирование психологической науки, защита идеалистического понимания психики; 2) изучение огромного пласта оставшихся без внимания исследователей явлений, порождаемых совместной деятельностью, данных языкознания и этнографии; 3) выделение социальной психологии как самостоятельной дисциплины и создание специального Института социальной психологии. Дальнейшая история противостояния идеям Г. И. Челпанова известна. Исследователи были вынуждены смешивать две трактовки, два понимания предмета социальной психологии, различных и по сути, и по содержанию. С одной стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальной детерминации психических процессов; с другой стороны, с наукой о группе явлений, порождаемых совместной деятельностью людей и прежде всего явлений, связанных с коллективом. В любом случае, методологические основы марксистской философии оказывались неприменимы для создания в России самостоятельной дисциплины социальной психологии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Андреева Г. М. К истории становления социальной психологии в России // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1997. № 4. С. 6–17. 2. Артемов В. А. Введение в социальную психологию. М.: Госиздат, 1927. 3. Богданчиков С. А. Неизвестный Г. И. Челпанов // Вопросы психологии. 1994. № 1. С.27–35. 4. Богданчиков С. А. Советская психология 1920-х годов (восемь очерков). Саратов, 2007. [Электронный ресурс]. URL:http://psyche.ru/BigFale/Book/Bogdan.pdf (дата обращения: 01.04.2014) 5. Боцманова М. Э., Гусева Е.П., Равич-Щербо И. В. Психологический институт на Моховой. (Исторический очерк) / Под ред. В. В. Рубцова, А. Д. Червякова. М.: ИЧП ЕАВ, 1994. – 92 с. 6. Горшков Е. А. Становление социальной психологии США: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2011. – 23 с. 7. Горшков Е. А. Становление социальной психологии США: дис. ... канд. психол. наук. Арзамас, 2011. – 227 с. 8. Ждан А. Н. Профессор Московского университета Георгий Иванович Челпанов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2012. № 3. С. 4–18. 9. Журавлев А. Л. Роль В.М. Бехтерева в становлении общественной (социальной) психологии в России (к 155-летию со дня рождения) // Психологический журнал. 2012.Т. 33. № 3. С. 122–134. 10. Никольская А. А. Основные этапы развития научной деятельности Психологического института // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 5–21. 11. Хьюстон М., Штребе В. Введение в социальную психологию. Европейский подход: учебник для студентов вузов / Под ред. проф. Т. Ю. Базарова; [пер. с англ. Г. Ю. Любимова]. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 622 с.: ил., табл. 12. Челпанов Г. И. Психология и марксизм. 2-е изд. М.: Русский книжник, 1925. – 30 с. 13. Челпанов Г. И. Социальная психология или «условные рефлексы»? М.,–Л.: Издание автора, 1926. – 38 с. А. А. Гостев, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГБУН «Институт психологии РАН», Москва, Россия, aagos06@rambler.ru 77 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве РЕЛИГИОЗНЫЙ МЕНТАЛИТЕТ КАК ПОЛИТИЧЕСКИЙ ФАКТОР: «ДУХОВНЫЙ ПЕРЕКРЕСТОК» ИСТОРИЧЕСКОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ9 Аннотация. По мнению автора статьи, рассмотрение роли религиозного менталитета в политической жизни народов помогает раскрыть духовный аспект взаимодействия исторической, социальной и политический психологии. Подчеркивается значимость осмысления образов исторической памяти и их влияние на социальное восприятие. Затрагиваются вопросы влияния религиозного менталитета на социальные установки, ценностные ориентации современного человека, на «коллективное сознание/неосознаваемое»: изучение религиозной окраски, которую несут представления людей о правовых и этических нормах, о собственности и финансах, о семье, трудовой деятельности и т. д., что углубляет научное осмысление и понимание людьми детерминации политических событий в мире, их духовно-метафизического аспекта. Подчеркивается проблема влияния религиозных менталитетов на структуры альянсов геополитических субъектов в современном мире. Рассматриваются особенности российского политического сознания с точки зрения влияния на него «ментальности исторической России» – продукта евразийского полиэтнического и многоцивилизационного пространства, по-разному оцениваемое в истории «западниками» и «почвенниками». Ключевые слова: религиозный менталитет, политика, духовность, образы, историческая память, «коллективное сознание», геополитика, «историческая Россия» A. A. Gostev, D.D. of psychology, leading researcher, Institute of Psychology of the RAS, Moscow, Russia, aagos06@rambler.ru RELIGIOUS MENTALITY AS A POLITICAL FACTOR: ”SPIRITUAL CROSSROADS” OF HISTORICAL, SOCIAL AND POLITICAL PSYCHOLOGY Abstract. According to the author, the consideration of the role of religious mentality in the political life of the people helps to reveal the spiritual aspect of the interaction of historical, social and political psychology. Highlights the importance of understanding the historical memory of the images and their impact on social perception. Address issues of religious mentality influence on attitudes, values of modern man, to “collective consciousness / unconscious”: the study of religious painting, which are people’s perceptions of the legal and ethical standards, ownership and finance, family, work, etc.., which deepens the scientific understanding and the understanding of the people of determination of political events in the world and their spiritual and metaphysical aspects. Highlights the problem of the influence of religious mentalities on the structure of alliances geopolitical actors in the world today. The peculiarities of the Russian political consciousness in terms of influence on it “mentality of historical Russia” – the product of a Eurasian ethnic and multicivilizational space differently estimated in the history of “Westerners” and “earthy”. Keywords: religious mentality, politics, spirituality, images, ideas, historical memory, the “collective consciousness”, geopolitics, “historical Russia” Творческое наследие выдающегося отечественного психолога Г. И. Челпанова, питая возрождение отечественной духовно-нравственной традиции как неотъемлемой основы психологической науки и утверждая роль психологии и метафизики духовной сферы человеческого бытия в решении ключевых теоретико-методологических проблем психологии, актуально для всех направлений современной психологической науки. К таковым, в частности, относится историческая, социальная и политическая психология с одной общей для них проблематикой – тематикой менталитета/ментальности на индивидуальном и групповом уровнях. Духовно-нравственный аспект данной проблематики явно недооценивается и недоучитывается исследователями. Менталитет человека и социальной общности (различного масштаба), как известно, задает специфику психического отражения-регулирования, является призмой для мировосприятия (в частности, представлений о происходящем в мире и стране), регулятором поведения людей. Актуальной задачей психологической науки в этой связи становится соотнесение характеристик 9 78 Статья написана при поддержке РГНФ, проект № 13-06-00-651а. I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса менталитетов социальных общностей с историко-психологическими знаниями о них. Психологическая наука, однако, недостаточно знает о ментальности наций, народов, культур/субкультур, больших/малых групп. В частности, относительно нашей страны мало знания о взаимосвязи пробуждающегося православно-христианского мировоззрения/мироощущения и многопланового современного российского менталитета [9]. Исследование менталитета мы соотносим с проблематикой образной сферы человека и общества и в этой связи подчеркиваем значимость осмысления образов «культурно-генетической памяти» группового субъекта – т. е. памяти на его исторический опыт – и влияния этих «историко-событийных записей» на социальное восприятие [3], [4], [2], [1]. «Образы исторической памяти» мы отличаем от образов локальных архетипов культур. Соответственно, подчеркивается проблема сложных закономерностей взаимодействия в структуре менталитета конкретной социально-исторической общности всех образов – «историко-событийных следов» и образов-прототипов/архетипов. Отметим, что групповой субъект реализует свой исторический путь на основе взаимодействия его свободы воли, культурно-генетической памяти и многовариантной духовной программы. Система образов коллективного сознания/ неосознаваемого вместе с проявлениями коллективной воли, эмоциональномотивационной и духовно-нравственной сфер влияет на происходящее (сама меняясь под влиянием текущих событий), определяет будущее через исторический выбор, формирует особенности самого группового субъекта (и его представителей). Все сказанное имеет прямое отношение не только к проблематике исторической и социальной психологии, но и – через изучение специфики отражения носителями конкретного менталитета мировых социально-политических, экономических и других процессов – к тематике политической психологии. При этом мы подчеркиваем особую значимость осмысления человеком духовной сущности данных процессов в их влияния на нашу страну. Обращение к отечественной духовно-нравственной и религиозной традиции и рассмотрение православной ментальности (осознаваемой людьми или нет) как факторов социального восприятия становятся предельно актуальными. Следует подчеркнуть, что стремительное разрушение традиционных оценок текущих событий в стране и в мире у современного человека порождают вопросы, которые научным сообществом не осознавались, игнорировались, замалчивались (политкорректностью или опасениями огласки «будоражащих» фактов; например, информацией о «наднациональном и внутринациональном закулисье», о работе «беспристрастной науки» на заказчика). Но пора отбросить подобные страхи и социальные табу, особенно относительно тематики духовно-нравственной жизни общества. Пришло время исследовать влияние религиозной веры на внутренний мир человека (на его социальные установки, ценностные ориентации и т. п.), на групповое сознание (и «коллективное неосознаваемое»). Для этих целей недостаточна традиционная для психологии опора на «психологию разума»; требуется привлечение знаний о психологии воли и особенно психологии веры [13, с. 8]. Последняя имеет для человека безусловную достоверность (вера – «уверенность в вещах невидимых и осуществление ожидаемого», как о ней говорил апостол Павел – Послание к Евреям 11:1). Следует изучать религиозную окраску, которую несут представления людей о правовых и этических нормах, о собственности и финансах, о семье, трудовой деятельности и т. д. Знания об обусловленности социального пове- 79 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве дения людей религиозной верой углубляют научное понимание детерминации политических событий в мире, облегчают изучение их осмысления человеком. Например, в конкретных видах религиозного сознания может по-разному соотноситься образ естественных интегративных тенденций в человечестве и представление о происходящем в мире как геополитическом и идеологическом проектировании. Опасения исследователя от подобной тематики – из-за обвинений в предвзятости, некорректности подходов, «конспирологических фантазиях» или из-за прогнозируемой реакции на ранее сокрытое знание – лишь подчеркивают значимость изучения связей религиозных и политикопсихологических феноменов [6]. Религиозный менталитет не совпадает c этнической принадлежностью и включает в себя устойчивые характеристики религиозных сообществ (различного масштаба), приобретенные ими под влиянием преобладающего (преобладавшего) вероисповедания. Изучение проявлений религиозного менталитета в социально-политической жизни предполагает рассмотрение влияния содержания веры на поведение, мышление, сознательные и неосознаваемые установки людей, их мироощущение, представления о «добре-зле», волю и пр. [там же, с. 13]. Коллективная воля, в частности, проявляется в характерных для субъекта религиозного менталитета подходах к правовым вопросам. Следует говорить и о влиянии конкретных религиозных идеологий на технологическую и информационную экспансию (самопрезентацию) в мире их носителей. Отдельный аспект изучения роли религиозного менталитета в жизни общества связан с тем, что все психологические школы несут на себе отпечаток религиозной ментальности [5]. Направления современной психологии своим содержанием влияют на социально-политическую жизнь общества (показательна роль психоанализа на Западе). Чрезвычайно актуально осмысление влияния религиозных менталитетов на структуры геополитических субъектов, особенности их альянсов в современном мире. Базисная религиозная установка обуславливает единство связанного с ней геополитического образования: а) католическая и протестантская Европа и Америка – НАТО/ЕС и т. п. (влияние гностической ментальности тайных обществ на западное христианство – особая тема); б) наднациональный исламский мир; в) буддийский мир стран Юго-Восточной Азии; г) транснациональный иудаизм (в частности, хасидизм); д) современная «постправославная Россия/СНГ». Эти факторы в мировой политике выражают как унифицированные ценностные ориентации и общие политические цели, так и специфику (например, шиитcко-сунитские противоречия, прозападность ряда исламских стран, варианты протестантизма, буддизм хинаяны и махаяны). Необходимо учитывать для каждого из этих «религиозно-ментальных единств» характер их политического сознания/неосознаваемого, поведения, воли, в частности, особенности представлений о власти, финансах, праве и т. д. Будем говорить и о проявлениях взаимовлияний религиозных идеологий на государственном и транснациональном уровнях. Например, на финансовую жизнь стран Запада влияет отношение к деньгам в иудаизме, на финансы Японии – западные установки. В современной России на политические процессы влияют взаимодействующие менталитеты (мы выделяем следующие, опираясь на концепцию полиментальности В. Е. Семенова [9]: 1) постсоветский; 2) прозападный (светский и конфессиональный, например, прокатолический); 3) «секулярно-держав- 80 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ный». Мы выделяем задачу изучения особенностей восприятия происходящего в мире и стране, вытекающие из (4) православного мироощущения. Оно – основной Образ в ментальности русского народа, без опоры на который любые концепции ментальности являются неполными. Показательно, что измена Православию в той или иной форме приводила к историческим поражениям. Мощнейшим фактором политического сознания людей в нашей стране является то, что ментальность исторической России – продукт евразийского полиэтнического и многоцивилизационного пространства, по-разному (уже несколько веков) оцениваемое «западниками» и «почвенниками». Всегда были и те, кто не любил «российскую государственность», и, пытаясь ее переделать, увлекался западным христианством, масонством, либерализмом, социализмом, и те, кто видел особый путь России и осмыслял образы отечественной культуро-генетической памяти на глубинном уровне, связанном с метафизическими ее основаниями в Православии [10]. При изучении российской ментальности в политико-психологическом плане нужно учитывать традиционно отрицательный образ России на Западе. Подчеркнем, что этот образ питается не только неприятием православным мировосприятием римо-католичества (а Ватикан – мощный геополитический «игрок» последнего тысячелетия), но и тем фактом, что Запад был многовековым культурным «захолустьем», политической периферией для Византии, духовным преемником которой стала Россия. Политический аспект этих моментов очевиден. Интересно, что из отрицательного отношения к России Запада вытекает не только российская противозападность (закономерная реакция людей), но и прозападность («полюбим Запад, и это поможет не обижаться на русофобию», ложные и унизительные оценки нас, оскорбления отечественных святынь). Политико-психологическим исследованиям следует учитывать асимметричность взаимопонимания. Западные ценности хорошо представлены в истории российской культуры; в последнее время они к тому же усиленно пропагандируются в стране. Особенности взаимопонимания России и Запада позволяют лучше понять протест большинства населения нашей страны против экспансии Запада во все времена, включая вмешательство в политическую жизнь страны с начала «перестройки». Православное сознание воспринимало и воспринимает Европу как «пространство великого отпадения от Истины». Православная душа чувствует, что «прогресс цивилизации», приведший к духовно-нравственному кризису на планете, – «не от Бога», что многоликая похотливость – это цивилизационный тупик, что либерализм – это антихристианская идеология, подменяющая Евангельские ценности потребностями «низшего я», выдаваемыми, однако, за выражение «свободы» человека. Духовная же свобода рассматривается православным миропониманием как свобода от страстей, а не для страстей. Традиционное для исторической России православное мировосприятие (подчеркнем – не дрейфующее в сторону модернистско-экуменического его варианта) несет в себе неприятие лежащей в основе процессов глобализации идеологии «мондиализма», имеющей оккультную основу и предполагающую преобразование мира: уничтожение расово-этнических, религиозных, национально-культурных границ, слияние стран во всемирное государство под властью Мирового Правительства. «Научное» признание процессов глобализации объективными и неизбежными является для истинно православного человека маскировкой идеологии мондиализма. Православное сознание обеспокоено формированием «нового мирового порядка». Глобализация, следовательно, 81 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве воспринимается как построение «царства антихриста», строительство «Нового Вавилона». Такое понимание основано на том, что многие характеристики современного мира все более напоминают описания святоотеческих пророчеств о нем. Но согласно тем же пророчествам, именно «русское православное Царство» противостанет воссозданному неоязыческому «Первому Риму» с Антихристом во главе. И это тоже фактор политической жизни современной России, поскольку проявления глобализации для многих людей (не только православных) неприемлемы с нравственной точки зрения – идея «золотого миллиарда», предполагающая меры по сокращению населения планеты, социал-дарвинизм, тотальный контроль за личностью в «компьютерном концлагере», новые этические нормы и культурные стандарты и др. Таким образом, православно-христианская традиция дает глубинные и четкие ориентиры оценки мировых социально-политических процессов, прежде всего с духовно-нравственных позиций. Изучение обозначенного в статье «духовного перекрестка» исторической, социальной и политической психологии эти ориентиры будет раскрывать. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гостев А. А. Манипуляция социальными представлениями путем воздействия на образную сферу личности // Психологическое воздействие. Механизмы, стратегии, возможности противодействия / Под ред.А. Л. Журавлева, Н. А. Павловой. М., ИПРАН, 2012. С. 35–42. 2. Гостев А. А. Проблема российского менталитета в свете отечественной православно-христианской традиции // История отечественной и мировой психологической мысли: ценить прошлое, любить настоящее, верить в будущее: Материалы международной конференции по истории психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, В. А. Кольцовой, Ю. Н. Олейника. М., ИПРАН, 2010. С. 22–31. 3. Гостев А. А. Психология вторичного образа. М.: ИПРАН, 2007. – 512 c. 4. Гостев А. А. Психология и метафизика образной сферы человека. М.: ИПРАН, 2008. – 484 c. 5. Лагутов Н. В. Теологический анализ стратегий и техник психотерапии. Сергиев Посад: АгиОН, 2012. – 441 с. 6. Можаровский В. В. «Догматическое мышление и религиозно-ментальные основания политики», С. Пб.: ОВИЗО, 2002. – 272 с. 7. Рябинин В. А. Идеология «тайны беззакония»: философский и политический анализ идеологии «мондиализм». М.: Аиро-XXI, 2009. – 448 c. 8. Священник Андрей (Горбунов). Тайна зверя: опыт истолкования пророчеств Апокалипсиса [Электронный ресурс. http://pravosl.narod.ru/library/tayna.htm]. 9. Семенов В. Е. Российская полиментальность и тенденции ее развития // Социальные и ментальные тенденции современного российского общества / Под ред. В. Е. Семенова, СПб: СПбГУ, 2005. – 130 c. 10. Серова О. Е. Психологические аспекты духовно-нравственного учения о личности и народе И. В. Киреевского: историко-психологическое исследование: дис. … канд. психол. наук.: 19.00.01. М.: Типография 1, 2007. – 183 с. 11. Сухарев А. В. Этнофункциональный анализ психической адаптированности коренных народов Камчатского края: чукчей, коряков и русских камчадалов // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 3. С. 36–51. 12. Сухарев А. В. Структура ментальности русского и западноевропейского общества в X–XVII веках: этнофункциональный анализ // Психологический журнал. 2014. Т. 35. №2. С. 129–141. 13. Юрьев А. В. Рецензия на монографию В. В. Можаровского «Догматическое мышление и религиозно-ментальные основания политики», СПб.: ОВИЗО, 2002.– С. 4–10. М. С. Гусельцева, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, mguseltseva@mail.ru 82 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Г. И. ЧЕЛПАНОВ И ЕГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРОГРАММА: ВЗГЛЯД ИЗ СОВРЕМЕННОСТИ Аннотация. Обсуждается деятельность Г. И. Челпанова в качестве организатора психологической науки, его представления о статусе психологии и профессиональной подготовке психологов. Развитие психологии в России Г. И. Челпанов рассматривал в совокупности с университетской реформой. Значимой представляется мысль о вариативности психологического образования и позиционировании психологии на разных кафедрах, в контексте как естественнонаучного, так и гуманитарного познания. Оригинальным явилось решение проблемы интеграции психологического знания путем не столько поиска методологического единства науки, сколько ее организационного устроения. Научная школа Г. И. Челпанова явилась основой исследовательской культуры его учеников, трудившихся уже в новую эпоху, и тем самым неявным источником становления советской психологии. Актуальным в контексте современной познавательной ситуации становится переосмысление идей Г. И. Челпанова о специфике объективного метода в психологии, взаимной дополнительности экспериментального и теоретического знания, аналитическом методе. Ключевые слова: Г. И. Челпанов, методология, исследовательская программа, научная школа, психологическое знание, аналитический метод M. S. Guseltseva, Ph.D. of psychology, leading researcher, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, mguseltseva@mail.ru G.I. CHELPANOV AND HIS RESEARCH PROGRAM: A VIEW FROM THE PRESENT Abstract. Discussed activities G. I. Chelpanov as organizer of psychologically science, his ideas about the status of psychology and training of psychologists. Development of psychology in Russia G. I. Chelpanov considered in conjunction with the university reform. Important is the idea of the variability of psychological education and positioning in different departments of psychology in the context of both natural and human cognition. Original solution to the problem was the integration of psychological knowledge by not only the search of methodological unity of science as its institutional dispensation. G. I. Chelpanov’s scientific school research culture was the basis of his students, who worked in a new age, and thus the implicit source of the development of Soviet psychology. Relevant in the context of contemporary cognitive situation becomes rethinking G. I. Chelpanov’s ideas about the specifics of the objective method in psychology, mutual complementarity of experimental and theoretical knowledge, analytical method. Keywords: G. I. Chelpanov, methodology, the research program, scientific school, psychological knowledge, the analytical method Г. И. Челпанов (1862–1936) вошел в историю психологии в качестве организатора психологической науки, автора добротных учебников, основателя Психологического института им. Л. Г. Щукиной. Под его научной опекой начинали творческую деятельность П. П. Блонский, Н. Ф. Добрынин, Н. И. Жинкин, В. В. Зеньковский, К. Н. Корнилов, С. В. Кравков, А. Ф. Лосев, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, П. А. Шеварев, Г. Г. Шпет, А. М. Щербина, В. М. Экземплярский и др. [1]. Современники отмечали блестящие педагогические и организаторские способности Г. И. Челпанова, воспитавшего целое поколение российских психологов [5]. Созданию Психологического института предшествовало осмысление Г. И. Челпановым организации психологической науки в стране. «Из всех философских дисциплин психология развита у нас наименее. Если … сравнить положение психологии в России с положением ее даже в таких странах, как Италия, то нельзя не отметить чрезвычайно слабое развитие у нас самостоятельной литературы по психологии» [7, с. 212]. В 1912 году, выступая в Московском психологическом обществе, Г. И. Челпанов поставил вопрос о положении психологии в российских университетах. Психология востребована жизнью, прежде всего педагогикой, однако развитие психологии требует реформы университета – основной тезис Г. И. Челпанова. Российское 83 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве высшее образование ориентировано на немецкую модель, но философские факультеты, органично включающие в Германии физико-математические и историко-филологические отделения, в России, согласно университетскому Уставу 1863 года, разделены. От такого разделения страдала психология, которая, по мысли Г. И. Челпанова, нуждалась в естественнонаучной методологии, будучи вынужденной в условиях России развиваться исключительно в контексте гуманитарного образования. «Психология, с одной стороны, не может вместиться в одном современном историко-филологическом факультете, для этого она нуждается в слишком обширных естественнонаучных предпосылках, с другой стороны, она не может также вместиться в рамки физико-математического факультета, потому что нуждается в обширных философских предпосылках» [7, с. 221]. Современное психологическое знание настолько обширно, что уже само по себе нуждается в специализации. В Англии, Германии и Америке психология была представлена на философских факультетах, что позволяло включать в основу ее разработки как естественные, так и гуманитарные науки [9]. Однако «для успешности разработки психологии в университете необходима самостоятельная кафедра, где бы такая кафедра не находилась, на естественном, медицинском или историко-филологическом факультете. Под самостоятельностью надо понимать ее независимость от какой бы то ни было науки. В настоящее время в русских университетах психология есть часть философии. Психология же не должна быть ни частью философии, ни частью психиатрии и биологии, а …совершенно самостоятельной наукой» [там же, с. 222]. Г. И. Челпанов склонялся к вариативности путей как институционализации психологии, так и подготовки психологов. Он допускал даже сосуществование двух кафедр психологии: с естественнонаучным (специальная психология) и гуманитарным уклоном (философская психология). В этой логике профессиональная подготовка психолога предполагала степени свободы, где учащийся должен выбрать дисциплины, необходимые для «научной разработки психологии» (естествознание, философию, филологию, медицину, математику). Г. И. Челпанов также отмечал, что русские университеты, слишком обремененные учебными задачами, пренебрегают развитием исследовательских направлений. «В современном университете профессор должен не только преподавать предмет, но и руководить исследованиями» [там же]. Как позитивный факт Г. И. Челпанов отмечал, что в Германии «работы психологических институтов приводятся в связь с работами философских семинарий» [6, с. 297], из этого следовало, что молодые экспериментальные психологи проходят фундаментальную теоретическую подготовку. «Я боюсь того плодящегося дилетантизма в психологии, когда очень многие думают, что в психологии можно проводить исследования или собирать факты с такой же легкостью, с какой дети собирают гербарий или коллекцию насекомых» [там же, с. 305]. В качестве примера плодотворного сотрудничества теории и эксперимента ученый показывал, что теории, разработанные в описательной (феноменологической) психологии Э. Гуссерлем, Т. Липпсом, А. Мейнонгом, в дальнейшем были экспериментально подтверждены исследованиями Вюрцбургской школы под руководством О. Кюльпе. Г. И. Челпанов утверждал, что не следует противопоставлять экспериментальную и теоретическую психологии, ибо пренебрежительное отношение к теориям препятствует развитию психологии как науки. «Без теоретической части … экспериментальная психология превратилась бы в бессмысленное собирание фактов» [там же, с. 297]. Исследователю необходимо основатель- 84 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ное философское образование. «Психология теснейшим образом связана с эстетикой, этикой, логикой, философией права, философией религии, социальной философией» [7, с. 219], необходимым условием для развития социальной и культурной психологии являются «дисциплины историко-филологического цикла» [там же, с. 221]. В докладе «Задачи современной психологии» Г. И. Челпанов возражал против деления психологической науки на передовую (экспериментальную) и устаревшую (философскую) и отождествления экспериментальной психологии с эмпирической; доказывал, что корректнее говорить об экспериментальных методах в психологии, а не об экспериментальной психологии как таковой; продифференцировал само понятие эксперимента. Эксперимент в широком смысле слова есть исследование феномена, вызываемого искусственно, тогда как в узком смысле слова – изучение явления в изменяющихся условиях. Он также возражал против того, чтобы экспериментальный метод вытеснил из психологии все остальные (генетический метод, самонаблюдение), ибо «по плодотворности результатов генетическая психология стоит не ниже экспериментальной» [6, с. 294], невозможно устранить из психологии самонаблюдение. Понятие объективного изучения в психологии невозможно в том же смысле, в каком оно принято в физических науках. «Психология … уничтожает абстракцию, введенную естествознанием, чтобы исследовать опыт в его непосредственной действительности» [8, с. 245]. Г. И. Челпанов полагал, что «философская психология объединяет все результаты специальных видов психологии», «она придает внутреннее единство различным видам психологического исследования» [7, с. 217], и для развития психологии полезно было бы иметь разные кафедры, как на естественнонаучных, так и на гуманитарных факультетах. Исследовательскую программу развития отечественной психологии Г. И. Челпанов реализовал в организации Психологического института и научной школы, предтечей чего послужил психологический семинарий в Киевском (1897–1907), а затем в Московском (1907–1912) университетах. В речи при открытии Психологического института в 1914 г., касаясь текущих проблем психологической науки, Г. И. Челпанов отмечал, что психология, с одной стороны, распадается на не связанные друг с другом фрагменты, утрачивая единство, а с другой – многое из того, чем занимается психология, рассыпано в смежных дисциплинах. Создание Психологического института, который сохранит единство науки под эгидой общей психологии, представлялось ему средством предотвращения такого распада. Это был оригинальный подход к интеграции психологического знания, обнаруживший выход из кризиса не в теоретической плоскости, где на тот момент не было позитивного решения, а в коммуникативном пространстве диалога разных школ, подходов и направлений. (Сходным образом решению задачи синтеза искусств служила структура ГАХН) [4]. После смещения с поста директора Психологического института Г. И. Челпанов в 1924–1930 годы с группой учеников занимался в Академии разработкой психологии искусства: проблемами восприятия пространства и художественного творчества. В 1926 году в сочинении «Социальная психология или “условные рефлексы”?» Г. И. Челпанов изложил собственный проект преодоления кризиса в психологии: «Для меня нет никакого сомнения, что психологии в будущем принадлежит первенствующее место среди других наук. Если XVII век был веком “просвещения”, если ХIХ век был веком “естествознания”, то ХХ век 85 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве будет веком “психологии”» [11, с. 4]. Ученый полагал, что кризис может быть изжит наукой лишь в том случае, если психология откликнется на социальные проблемы, которые ставит перед ней сама жизнь. «Символом реформы психологии при новой идеологии должно являться не устройство собачников для изучения условного рефлекса, как это делается в современных психологических учреждениях, а организация работ по изучению социальной психологии» [там же, с. 10]. В термин «социальный» Г. И. Челпанов вкладывал более широкий смысл, чем его принято трактовать сегодня. (Если для Л. С. Выготского «культурное» означало «социальное», то для Г. И. Челпанова «социальное» означало «культурное») [3]. Так, например, его слова о необходимости иной психологии подкреплялись планами по созданию Института социальной (коллективной) психологии (Völkerpsychologie), который бы использовал накопленный в России этнографический материал. «В России накоплен богатейший этнографический материал (Труды Академии наук, Географического общества, Общества любителей естествознания и пр.), который вследствие незнакомства западных ученых с русским языком не использован для нашей коллективной психологии» [там же, с. 36]. В связи с этим должна была измениться и проблематика экспериментальной психологии. Отметим, что исследовательский стиль российского интеллектуального сообщества начала ХХ века отличался междисциплинарностью, анализом взаимосвязей культурного и психического, исторического и психологического, стремлением к диалогу. Г. И. Челпанов писал: «Я утверждаю, что психическое, в какой бы то ни было дозе, является одним из факторов исторического процесса» [там же, с. 39–40]. Эволюцию психологической науки он связывал с выходом за пределы дисциплинарных границ – в сферы повседневности и социокультурной проблематики, с освоением антропологического и этнографического опыта. Однако в стране с тоталитарной идеологией ни методология, ни гуманитарные науки не могли полноценно развиваться. В период становления советской психологии Г. И. Челпанова в духе времени осуждали за идеализм, эклектизм, «соглашательство» [2, с. 409]. Теоретическая открытость научной школы, антиредукционизм, синтетические устремления и широта мышления ставились ему в упрек [1]. Постсоветская эпоха позволяет представить наследие Г. И. Челпанова в горизонтах современной методологии, где, исходя из предпосылок методологического либерализма и полипарадигмальной толерантности, идеи «соединить несоединимое» предстают не как осуждаемая эклектика, а требующая эвристического решения задача [3]. Так, под влиянием неокантианства, критики исторического знания В. Дильтея, феноменологии Э. Гуссерля Г. И. Челпанов разрабатывал аналитический метод как основу всякого психологического исследования в диапазоне от философского до экспериментального. «Аналитический метод применялся в психологии с того времени, как она начала существовать» [10, с. 495] и, согласно Г. И. Челпанову, не только служил классификации и «систематизированию психических переживаний», разработке психологической терминологии, но и позволял сочетать традиционные психологические подходы с новым, в том числе междисциплинарным, знанием. Культурно-аналитическая методология к тому времени уже складывалась в качестве интеллектуальной традиции, где аналитическое следовало трактовать как синтетическое (анализ через синтез, челночное движение анализа и синтеза) [3]. «Часто словам “анализ” и “синтез” придают другое значение, а именно, под анализом понимают метод разложения целого 86 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса на его составные части, а под синтезом – обратный метод сложения целого из его частей, или элементов. <…>. Но для того чтобы истинный смысл понятий “анализ” и “синтез” … был ясен, нужно считать основным значением слова “анализ” … сведение частных положений к основным принципам, а под синтезом следует понимать выведение следствий из основных принципов. Аналитический метод исследования мы употребляем тогда, когда мы ищем причины данных действий. Судья, моралист и др., которые ищут причины известных действий, употребляют метод аналитический; законодатель, политик, педагог, которые стараются предусмотреть действия известных причин, должны идти путем синтетическим» [12, с. 182]. Именно взгляд из контекста современности позволяет обнаружить в наследии Г. И. Челпанова обогнавшие время идеи [1] и с опорой на новые методологии соединить разорванные нити прошлого и настоящего психологической науки. Особое значение в этом ракурсе приобретает привитая в его научной школе исследовательская культура, которая выступила одной из неявных, но мало изученных предпосылок успешного становления советской психологии в качестве самостоятельной науки. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Богданчиков С. А. Открывая Г. И. Челпанова (Г. И. Челпанов и его школа в контексте истории российской психологии: исследования и материалы). М.: Директ-Медиа, 2013. 2. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291–436. 3. Гусельцева М. С. Интеллектуальные традиции российской психологии (культурноаналитический подход): монография. М.: Акрополь, 2014. – 424 с. 4. Гусельцева М. С. Изучение художественного воспитания в Государственной академии художественных наук (по материалам протоколов заседаний 1925– 1929 гг.) // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 4(18). [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.08.2013). 5. Зеньковский В .В. История русской философии. М.: Академический проект, 2001. 880 с. 6. Челпанов Г. И. Задачи современной психологии // Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 99. С. 285–308. 7. Челпанов Г. И. О положении психологии в русских университетах // Вопросы философии и психологии. 1912. Кн. 114. С. 211–223. 8. Челпанов Г. И. О предмете психологии // Вопросы философии и психологии. 1908. Кн. 93. С. 228–250. 9. Челпанов Г. И. О прикладной психологии в Германии и Америке // Вопросы философии и психологии. 1912. Кн. 115. С. 399–434. 10. Челпанов Г. И. Об аналитическом методе в психологии // Антология феноменологической философии в России. / Сост. И. М. Чубаров. М: «Русское феноменологическое общество»; «Логос», 1997. Т. I. С. 494–507. 11. Челпанов Г. И. Социальная психология или «условные рефлексы»? М. [Б.и.], 1926. – 38 с. 12. Челпанов Г. И. Учебник логики. М.: Прогресс, 1994. – 248 с. А. Н. Ждан доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии Московского государственного университета, чл.-корр. РАО, Москва, Россия, zhdan@ list.ru 87 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ГЛАВНАЯ ДАТА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Аннотация. Обосновывается положение, что год основания Психологического института имени Л. Г. Щукиной можно считать главной датой в истории отечественной психологической науки, поскольку с этого времени начинается отсчет образования новой профессии «психолог» и психологического сообщества в России. Созданная Г. И. Челпановым система университетского психологического образования составляет и сегодня фундамент подготовки психологических кадров в высшей школе в нашей стране. В научно-педагогической деятельности Челпанова воплотились образцовые нравственные черты личности Челпанова как наставника и учителя, особенно значимые в профессии психолога: честность и ответственность, добросовестность, осторожность, сознание долга перед наукой. Г. И. Челпанов создал первую научную школу отечественной психологии. Из школы Г. И. Челпанова вышли многие известные психологи, впоследствии ставшие крупными организаторами нашей науки, основателями собственных научных школ: А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, С. В. Кравков, А. Н. Леонтьев и другие. Ключевые слова: Киевский университет, Московский университет, Психологический институт, профессия психолога, психологическое сообщество A. N. Zhdan, D.D. of pychology, professor, the department of general psychology, Lomonosov Moscow State University, corresponding member of the RAE, Moscow, Russia, zhdan@list.ru HOME DATEIN THE HISTORY PSYCHOLOGY OF OUR COUNTRY Abstract. The year of foundation of Schukina Psychological Institute may be considered as a primary date in the history of national psychological science. This thesis is being justified by the fact that this date marks the origination of profession «psychologist» and of psychological community in Russia. Chelpanov based university system of psychological education and today is the foundation of psychological training of personnel in higher education in our country. In research and teaching of Chelpanov embodied exemplary moral personality his traits as mentor and teacher, especially significant in the profession of psychologist: honesty and responsibility, integrity, prudence, a sense of duty to science. G. I. Chelpanov created the first scientific school of Soviet psychology. Many famous psychologists went out of Chelpanov’s school, they subsequently became the major organizers of our science, the founders own schools: A. A. Smirnov, B. M. Teplov, S. V. Kravkov, A. N. Leontiev and others. Keywords: Kiev University, Moscow University, Psychological Institute, psychologist as a profession, psychological community Ретроспективный анализ материалов по истории Психологического института, столетию со дня официального открытия которого посвящена настоящая конференция, позволяет утверждать, что дата его создания в структуре Императорского Московского университета положила начало новой эпохе в развитии отечественной научной мысли: появилась новая специальность по диплому, новая профессия – психолог, зародилось сообщество психологов, первыми членами которого стали выпускники школы Г. И. Челпанова. К выполнению этой поистине исторической миссии Г. И. Челпанов шел целенаправленно на протяжении всей своей творческой жизни, начиная с гимназических лет. Еще будучи учащимся гимназии, он уже знал, что хочет стать психологом. Но где и у кого учиться? В 1880-е годы в России не было психологических учебных заведений. Психология существовала на историкофилологических факультетах университетов только как учебный предмет. Его преподавание вели философы с кафедры философии. Вот как позже он сам воссоздал этот период своего профессионального самоопределения. «Мои вкусы уже определились: я остановился на том, что посвящу себя специальному изучению психологии. Но в какой Университет поступить и кого избрать своим руководителем? С наличными русскими научными силами того времени я был хорошо знаком. Сам очень расположенный только к эмпирической 88 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса психологии, я и руководителя искал себе такого… все симпатии мои были на стороне Н. Я. Грота. Молодой ученый, автор «Психологии чувствований», в которой проявил такую обширную эрудицию, в которой пользуется новейшими методами исследования, в основу психологии кладет физиологию» [6, с.188]. Поэтому Челпанов, окончивший в 1883 году Александровскую Мариупольскую гимназию, поступает в Новороссийский (Одесский) университет, где в этом же году на историко-филологическом факультете начал работать Грот. Получив образование под руководством Грота (1883–1887), после окончания Новороссийского университета Челпанов переходит для подготовки к профессорскому званию в Московский университет (вслед за Гротом, которого пригласил в Москву заведующий кафедрой философии М. М. Троицкий, организовавший в 1885 году при Московском университете Психологическое общество – МПО). В этом же 1887 году Челпанов (по рекомендации Н. Я. Грота и Н. А. Иванцова) становится членом МПО, в научной жизни которого принял самое активное участие. Позже он говорил о влиянии дискуссий на заседаниях МПО, называл их школой научно-философского мировоззрения. «В Киев я уехал настоящим метафизиком» [7]. После успешной сдачи магистерского экзамена (1890), в 1891 году начал читать лекции по психологии в Московском университете в должности приват-доцента [3]. В 1892 году он был зачислен штатным приват-доцентом в Киевский университет Св. Владимира. Здесь он начал по-новому преподавать психологию. В 1897 году при кафедре философии он создал новую организационную форму этой работы – Психологическую семинарию. Как показывают отчеты о деятельности психологической cеминарии и отзывы обучавшихся в ней, хотя она и называлась «психологическая», это название не следует понимать в современном смысле. Больше половины тем семинарии были чисто философскими: учение о причинности у Декарта, Спинозы, Канта; теория познания у Юма, Канта, Спенсера, Маха и Авенариуса; психофизический монизм Спинозы; об основании этики (Гюйо, Вл. Соловьев, Гартман, Вундт, Шопенгауэр). По отзывам Е. Н. Трубецкого, в то время профессора Киевского университета, семинар Челпанова способствовал «необычайному поднятию философского образования». В этом семинаре формировался как философ Г. Г. Шпет. Ученик Челпанова В. В. Зеньковский называл его философским, а самого Челпанова характеризовал как прежде всего философа, что позволяло ему, по мнению Зеньковского, быть «головой выше тех исследователей в сфере психологии, которые действовали в то время» [1, с. 8]. Выступая на заседании, посвященном пятилетию работы Психологической семинарии в феврале 1903 года, Челпанов, говоря о нем, подчеркивал необходимость широкого философского образования. Психология рассматривалась Челпановым как одна из частных философских дисциплин, наряду с логикой, теорией познания, историей философии. Однако название дало имя организационной структуре, специально предназначенной для обучения психологии. Так, например, основной темой в осеннем семестре 1904 года была проблема взаимодействия между психическими и физическими явлениями. Кроме обсуждений философско-психологических проблем проводились лабораторные занятия. «В Киевском университете у меня в заведывании была небольшая лаборатория с 1897 по 1907 год» – писал Челпанов в 1914 году [2, c. 45]. Воссоздавая шаги по созданию Психологического института, он называет эту лабораторию «маленьким институтом», а работу в ней – «своим продолжительным опытом», в результате которого (наряду с изучением организации занятий в Вундтовском институте и в американских лабораториях) сложилось 89 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ясное представление о том, «каким должен быть психологический институт при наших особенных русских условиях» [Там же]. После перехода из Киевского в Московский университет на кафедру философии в 1907 году при этой кафедре Челпановым также был учрежден «Психологический семинарий». Работа Челпанова в Московском университете проводилась в условиях реорганизации учебного плана историко-филологического факультета. Традиционно этот факультет осуществлял по единому плану подготовку специалистов в самых различных областях гуманитарного знания: по филологии, языковедению, истории, искусству, археологии, философии. В начале XX века в университете было признано целесообразным вести подготовку более специализированно, в соответствии с различиями, которые существуют между науками гуманитарной сферы. С 1906 года произошло разделение учебных планов на специализированные группы. Среди них была выделена группа философских наук с секциями: а) истории философии, б) психологии, в) систематической философии. Именно в это время Челпанов был приглашен в качестве заведующего кафедрой философии, которой до этого руководил С. Н. Трубецкой, внезапно скончавшийся в 1905 году На него была возложена задача организовать подготовку профессионального образования в группе философских наук, поскольку авторитет Челпанова как исследователя в области философии в связи с интересами углубленного подхода к психологии, его роль в поднятии философского образования в период деятельности в Киевском университете получили всеобщее признание, что и стало основанием для его приглашения в Московский университет. Свои лучшие силы Челпанов отдал психологии и организации подготовки специалистов по этой дисциплине, отстаивая в то же время идею о «законности философских построений и важности этих последних для развития самой науки» [5, c. 321]. В своей первой лекции университетского курса по психологии он рассмотрел вопрос об отношении психологии к философии, считая, что этот вопрос имеет существенное значение как для судьбы психологии, так и для философии. На учреждение Психологического семинария в Университете при кафедре философии были отпущены необходимые средства, отведено помещение – 3 комнаты. «На отпущенные средства, – писал Челпанов, – были приобретены книги и журналы для библиотеки Семинария, приборы и приспособления для исследований по экспериментальной психологии и равным образом для демонстрации при чтении курса психологии» [2, с. 44]. В дальнейшем были отпущены дополнительные средства, выделен технический сотрудник для обслуживания техники. В этом Семинарии Челпанов «вел занятия по теоретической психологии и практические занятия по экспериментальной психологии. Кроме того, с 1909 года начались самостоятельные исследования по экспериментальной психологии» [там же]. Число желающих углубленно изучать психологию росло и вскоре, как писал Челпанов, оно превысило 40 человек. В связи с этим стало трудно заниматься в тех условиях, которые были предоставлены университетом для Психологического семинария. Тогда-то и пришла помощь от С. И. Щукина, на пожертвования которого и был построен Психологический институт. По собственной оценке Челпанова, «Психологический институт при Московском университете находится в прямой преемственной связи с «Психологическим семинарием» при Московском университете» [5, с. 43]. В правилах о психологическом институте, которые были выработаны историко-филологическим факультетом и утверждены Министерством Народного Просвеще- 90 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ния 10 апреля 1912 года, было обозначено, что названный институт входит в структуру Императорского Московского университета. Выступая на торжественном открытии 23 марта (5 апреля по н. ст.) 1914 года с докладом «О задачах Московского Психологического института» Г. И. Челпанов начал его такими словами: «Задачи университетского психологического института находятся в тесной зависимости от задач самого университета: организация научной работы в университете самым непосредственным образом отражается на организации научной работы в университетском институте» [4, с. 41]. Вся работа Психологического института отражала комплекс представлений об университете как таковом, о его целях и задачах, отношениях внутри университетского сообщества, была частью университетской идеи, соединявшей в себе высшее образование и науку, была направлена на подготовку студентов к участию в непрерывном научном поиске в различных областях психологического знания. С 1 сентября 1912 года в Институте начались регулярные занятия по психологии (лабораторные занятия, семинарии по теоретической и экспериментальной психологии). Здесь же читались лекции по общему курсу психологии для всех студентов. Правила о психологическом институте (их полное название – «Временные правила в Психологическом Институте при Императорском Московском университете») в своих положениях закрепляли цели этого учреждения как предназначенного для подготовки профессиональных специалистов по психологии. Полезно привести этот документ полностью. «1. Психологический Институт есть учено-учебное учреждение, имеющее целью научную разработку психологии и распространение знаний в этой области. 2. В Психологическом Институте читаются лекции и ведутся практические занятия, семинарии и т. п. со студентами, лицами, оставленными при университете, и другими учащимися Московского университета по предметам, касающихся ведения института. 3. Принадлежащее институту имущество не может быть обращено ни на какие цели, кроме указанных в пп.1–2. 4. Психологический Институт находится в заведывании историко-филологического факультета. В случае изменения современного распределения кафедр по факультетам институт переходит в заведывание того факультета, при котором находится кафедра философии. 5. Директором Психологического Института состоит профессор философии, преподающий психологию. При наличии нескольких профессоров по этой кафедре в момент замещения должности директора, таковой избирается факультетом из их числа. 6. На директора возлагается ближайшее заведывание Институтом и руководство научной деятельностью его. 7. В здании Института отводится место для редакции Психологического журнала, в случае, если таковой будет издаваться преподавателями института, и для склада изданий Института. Кроме того Институт имеет право отвести место для библиотеки Московского Психологического Общества и предоставлять помещение для его заседаний. 8. Для занятий в институте требуется разрешение директора. 9. Институт имеет право печатать свои «Труды». 10. Институт имеет печать с надписью «Психологический Институт имени Л. Г. Щукиной при Московском Университете». 91 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 11. Психологический институт может устраивать отдельные лекции и систематические чтения по предметам, относящимся к его ведению» [2, с. 46]. Исключительно важной заслугой Г. И. Челпанова является создание системы университетского образования по подготовке психологов-профессионалов. Эта система основывается на следующих положениях: – высокий уровень философской и теоретической подготовки; – владение экспериментальными методами исследования; – неразрывная связь преподавания с исследовательской деятельностью преподавателя и студента. «Усвоение знаний должно происходить путем ознакомления с методами научного исследования. Студент должен знать, как научная истина добывается» [4, с. 41]. Г. И. Челпанов создал продуманную организацию занятий, при которой каждый курс был связан с другими, дополнявшими и расширявшими его. Большое внимание уделялось самостоятельной домашней работе студентов. В работе со студентами сочетались внимательность к студенту с высокой требовательностью, с воспитанием у студентов добросовестного ответственного отношения к занятиям. Написанные Г. И. Челпановым учебники – по психологии (16 прижизненных изданий), логике (10 изданий) для гимназий и самообразования, по философии – для вузов (7 изданий) – были образцовыми с дидактической стороны и отвечали задаче систематического ознакомления с основами этих областей знания. Примечательно, что учебник логики, предназначенный автором для гимназий и самообразования, переизданный в 1994 году, был рекомендован Комитетом по высшей школе в качестве учебного пособия для высших учебных заведений! Опубликованный в 1915 году учебник по экспериментальной психологии «Введение в экспериментальную психологию» стал основным учебным пособием, которым пользовались студенты. Книга оценивалась как лучшее руководство среди аналогичных зарубежных изданий. Созданная Г. И. Челпановым система университетского психологического образования составляет и сегодня фундамент подготовки психологических кадров в высшей школе в нашей стране. В научно-педагогической деятельности Челпанова воплотились образцовые нравственные черты личности Челпанова как наставника и учителя, особенно значимые в профессии психолога: честность и ответственность, добросовестность, осторожность, сознание долга перед наукой. Г. И. Челпанов создал первую научную школу отечественной психологии. «Признанным главой русской психологической школы» называл его Зеньковский. Это была школа научно-образовательного типа, в творчестве Г. И. Челпанова преобладала педагогическая направленность на подготовку психологических кадров. В Московском университете, так же, как до этого в Киевском, он читал лекции и проводил семинары по основным психологическим курсам: по введению в психологию, психологии, теоретической психологии, общей психологии, экспериментальной психологии. Он проводил занятия также и по непсихологическим дисциплинам: общей педагогике, введению в философию, семинары по этике и гносеологии. Специальные курсы были посвящены чтению «Этики» Спинозы и «Монадологии» Лейбница. Он вел также курс «О задачах университетского образования» [3]. Его учениками были известные русские философы: Г. Г. Шпет, А. Ф. Лосев, В. В. Зеньковский. Из школы Г. И. Челпанова вышли многие известные психологи, впоследствии ставшие крупными организаторами нашей науки, основателями собственных научных 92 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса школ: А. А.Смирнов, Б. М. Теплов, С. В. Кравков, А. Н. Леонтьев и другие. В изданном в честь 25-летия научно-педагогической деятельности Г. И. Челпанова в 1916 году сборнике статей по философии и психологии, ученики высказали «благодарность за пройденную под его руководством школу». Подготовленные Челпановым специалисты составили ядро психологического профессионального сообщества, насчитывающего сегодня тысячи работников в области фундаментальной науки и психологической практики. Основание Психологического института имени Л. Г. Щукиной при Московском Университете – 1 сентября 1912 года здесь начались регулярные занятия, а 23 марта 1914 года состоялась Торжественная церемония официального открытия – это не только знаменательная, но и главная дата в истории нашей отечественной науки. Она возвестила о том, что в России появилась профессия «психолог» и произошло образование психологического сообщества, объединившего профессионалов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Зеньковский В. В. Памяти проф. Г. И. Челпанова // Челпанов Г. И. Мозг и душа: Критика материализма и очерк современных учений о душе. М.: Круг, 1994. С. 7–9. 2. Из трудов Психологического института им. Л. Г. Щукиной при Императорском Московском университете. Т.1. Вып. 1– 2. С. 273–279. 3. Психологический институт при Московском университете // Вопросы психологии. 1992. № 3/4. С. 43–46. 4. Обозрение преподавания наук в Императорском Московском университете. М., 1787–1918. 5. Челпанов Г. И. О задачах Московского Психологического института // Вопросы психологии. 1992. № 5–6. С. 41–42. 6. Челпанов Г. И. Об отношении психологии к философии // Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. С. 321–332. 7. Челпанов Г. И. Памяти проф. Н. Я. Грота // Николай Яковлевич Грот в очерках, воспоминаниях и письмах товарищей и учеников, друзей и почитателей. СПб.: Тип. Министерства путей сообщения, 1911. С.185–196. 8. Челпанов Г. И. Приветствие Л. М. Лопатину // ОР РГБ. Ф. 326, п. 37, ед. хр. 51, Л. 9. О. В. Карина, кандидат психологических наук, зав. кафедрой практической психологии ФГБОУ ВПО «Балашовский институт (филиал) Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского», Балашов, karina_olga@mail.ru РОЛЬ ЭКСПЕКТАЦИЙ В САМОЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ10 Аннотация. В статье рассматривается проблема развития личностных установок и самоэффективности в целом. Данная проблема анализируется в контексте концептуальных трудов Г. И. Челпанова о связи общественных отношений и формирования сознания, в процессе которого проявляются эмоциональные состояния экспектации личности. Рассматривается метод «вчувствования» как метод познания личности в системе ожиданий или требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей; характеризуются две взаимосвязанные содержательные стороны экспектаций, раскрываются их различия, анализируется взаимосвязь самоэффективности и экспектаций в процессе активизации личности. Понятие «самоэффективности» обосновывается с точки зрения А. Бандуры, затрагивается мотивационный, когнитивный, эмоциональный компонент. Сопоставляются теории К. Двека о восприятии способностей и М. Селигмана о снижении мотивации к деятельности. 10 Грант РГНФ, проект № 14-06-00228 «Психологический анализ влияния прокрастинации на процесс самоопределения молодежи». 93 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Ключевые слова: самоэффективность, экспектации, мотивация, общественные отношения O. V. Karina, Ph.D. of psychology, head the department of practical psychology, Balashov Institute (branch) of Saratov state University, Balashov, karina_olga@mail.ru THE ROLE OF EXPECTANCY IN THE EFFICACY OF PERSONALITY Abstract. The article considers the problem of development of personal attitudes and self-efficacy as a whole. This problem is analyzed in the context of Chelpanov conceptual works on the relationship of social relations and the formation of consciousness, in which manifest emotional state expectations of the individual. The method of “perception” as a method of knowledge of the person in system of expectations or requirements regarding standards of performance of the individual’s social roles; characterized by two interrelated to the content of expectati, reveals their differences; the interrelation of self-efficacy and expectati in the process of activation of the individual. The concept of “self-efficacy” justified from the point of view A. Bandura, affected motivational, cognitive, emotional component. Map theory C. Dweck about the perception abilities and M. Seligman about reducing the motivation to work. Keywords: self-efficacy, expectations, motivation, socialrelations На протяжении последнего столетия в научной психологии все более нарастает число сторонников идеи индетерминизма, согласно которой поведение человека в значительной степени определяется его собственными представлениями об оптимальных стратегиях жизни, профессиональной и личностной самореализации. В рамках теорий, построенных сторонниками индетерминизма, продукты интеллектуальной деятельности личности, включая ее экспектации, рассматриваются как неотъемлемые составляющие свободного выбора личности, затрагивающего широкий круг социальных действий. Данная проблема уже затрагивалась в начале XX века Г. И. Челпановым, который рассматривал субъективность в связи с активностью сознания. Он считал, что сущность человека представляет собой совокупность общественных отношений, т. е. «Я» является «социальным Я». Г. И. Челпанов рассматривал роль общественных отношений, в которые вступает человек в контексте становления самосознания. Проблема поднимается нами в рамках проекта РГНФ «Психологический анализ влияния прокрастинации на процесс самоопределения молодежи». Г. И. Челпанов охарактеризовал метод «вчувствования» как особый метод познания личности. Благодаря этому методу личность переживает, «пропускает через себя» жизненный опыт. Развитие сознания, по его мнению, связано с восприятием окружающего мира, а развитие самосознания формируется при осознании человеком своего внутреннего мира [4]. Благодаря воле человек осуществляет произвольные действия, вследствие чего осознает мотив своих интеракций. Взаимодействуя в окружающем мире, в процессе общественных отношений осуществляется какой-либо выбор, в результате чего человек ожидает последствия своих действий и тем самым регулирует свое эмоциональное состояние и корректирует способы достижения поставленных целей. С точки зрения психологов, «экспектация» – это система ожиданий или требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. Несмотря на индивидуально-личностную окраску экспектаций, они, в той или иной мере, отражают институциональные ценности, социальные санкции, а также систему нормативных отношений, упорядочивающих межличностные взаимодействия в группах. Вместе с тем, в отличие от официальных предписаний, должностных инструкций и прочих регуляторов поведения в группе, характер экспектаций неформализован и не всегда осознаваем. Можно выделить две взаимосвязанные содержательные стороны экспектаций: 94 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 1) право ожидать от окружающих поведения, соответственного их ролевой позиции; 2) обязанность вести себя соответственно ожиданиям других людей. При этом различаются: экспектации предписывающие – определяют должный характер исполнения роли; экспектации предсказывающие – определяют вероятностный характер исполнения этой роли с учетом индивидуальных особенностей «исполнителя» и конкретной ситуации [3]. На наш взгляд, экспектации предсказывающие очень тесно взаимосвязаны с феноменом самоэффективности, который необходим в процессе реализации поставленных целей. В психологических подходах чаще всего самоэффективность рассматривают в контексте включения индивида в активную деятельность. Развивая идею Г. И. Челпанова об общественных отношениях [4], мы полагаем, что самоэффективность будет проявляться только тогда, когда личность сможет прочувствовать свои способности и возможности в выполняемой деятельности. Самоэффективность зависит от самоубеждения, которое в свою очередь, основывается на непосредственном и опосредованном опыте, общественном мнении и на экспектациях личности. Понятие «самоэффективность» введено А. Бандурой (1977), который в своих концептуальных исследованиях придерживался мнения, что чем выше ожидания эффективности, тем активнее становятся действия субъекта. Самоэффективность влияет на мотивационные, когнитивные и эмоциональные процессы, а также на успешность деятельности [1]. Согласно теории А. Бандуры, источниками самоэффективности являются опыт собственных успехов, наблюдения за чужими достижениями, вербальные убеждения и воспринимаемое эмоциональное состояние. Значимое воздействие на самоэффективность оказывает собственный опыт успехов и неудач в процессе достижения целей. В теории К. Двека ключевым фактором мотивации является восприятие способностей, которое позволяет выстраивать систему экспектаций и влиять на самоэффективность личности [5]. М. Селигман в своих исследованиях показал, что переживания неподконтрольности негативных событий, происходящих с субъектом, снижают мотивацию в деятельности, формируют пассивность и актуализируют эффект прокрастинации [2]. В связи с этим необходимо отметить, что роль экспектаций в самоэффективности очень велика, так как человек до того, как начнет реализовывать свои планы, будет четко ориентироваться на ту систему ожиданий, которая сложилась в процессе его жизненного опыта. Согласно Г. И. Челпанову, образ поведения строится из образа мыслей человека. Поэтому все усилия, настойчивость складываются от внутренних установок и мотиваций личности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. – 320 с. 2. Ильин Е. П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень. М.: Питер. 2011. – 224 с. 3. Карина О. В., Киселева М. А., Шустова Н. Е. Экспектации и самодетерминация в подростковом и юношеском возрасте: социально-психологический аспект. Саратов: Саратовский источник, 2010. – 100 с. 95 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 4. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе (Публичные лекции, читанные в Киеве в 1898–1899г.). М., 1906. – 360 с. 5. Dweck, C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality? And development. Philadelphia, 1999. – 208 p. Л. А. Карпенко, кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный научный сотрудник, руководитель группы «Теория и история психологии», ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, lankar7@mail.ru А. В. Гуревич, старший научный сотрудник группы «Теория и история психологии» ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, algure@orc.ru И. Р. Айрапетян, научный сотрудник группы «Теория и история психологии» ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, iza79@yandex.ru ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КРИТЕРИАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ОЦЕНКИ НАУЧНОГО ВКЛАДА УЧЕНЫХ В ПСИХОЛОГИЮ11 Аннотация. Статья посвящена разработке критериальной модели оценки научного вклада ученых-психологов. Структурно данная модель включает четыре деятельностных типа научного вклада: общенаучный, теоретический, научно-прикладной, научно-организационный. Каждый из них раскрывается через серию содержательных критериев научного вклада. По мнению авторов, предложенная критериальная модель оценки научного вклада ученых является первым подходом к решению этой задачи. Необходимы дальнейшие разработки, связанные не только с нахождением дополнительных критериев, но и с введением в их описание оценочного шкалирования. Конкретный пример использования разработанной авторами критериальной модели был продемонстрирован при проведении учебного мастер-класса для студентов МГППУ в рамках научно-практической конференции Психологического института. Ключевые слова: модель критериальной оценки, научный вклад, структура психологического знания, зоны роста и стагнации, историографический, топохронологический и информационный продукт, библиометрия. L. A. Karpenko, Ph.D. of psychology, associate professor, leading researcher, head of the group “Theory and history of psychology”, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, lankar7@mail.ru A. V. Gurevich, senior fellow, the group “Theory and history of psychology”, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, algure@orc.ru I. R. Hayrapetyan, researcher, the group “Theory and history of psychology”, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, iza79@yandex.ru THE PRACTICE OF USING CRITERION MODEL ASSESSMENT OF THE SCIENTIFIC CONTRIBUTIONS OF THE SCIENTISTS IN PSYCHOLOGY Abstract. The article is devoted to the development of the criteria evaluation model of scientific contribution of scientists-psychologists. Structurally, this model includes four types of activity-related scientific contribution: general scientific, theoretical, applied science, scientific, organizational. Each of them is revealed through a series of meaningful criteria for scientific input. According to the authors, the proposed criterion model assessments of the scientific contribution of scientists is the first approach to solving this problem. Further development related not only with finding additional criteria, but with the introduction of their description Stock scaling. A concrete example of the use of the model developed by the authors of the criteria has been demonstrated during the training master class for students MGPPU within the scientific-practical conference of the Psychological Institute. Keywords: model criterial evaluation, research contributions, the structure of psychological knowledge, areas of growth and stagnation, historiographical analysis, topochronological analysis, information product, novelty, bibliometrics 11 96 Грант РГНФ 2009-2010, проект № 09-06-00596а. I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Научно-исследовательская работа группы Теории и истории психологии с 2008 по 2012 годы была связана с темой: «Теоретико-методологические исследования изменения парадигмы современного психологического знания (в конкретных областях психологии)». Результаты исследований представлены в коллективной монографии (2012) [1]. Параллельно в 2009–2010 годы, был получен грант РГНФ, позволивший углубленно проработать близкую тему: «Исследование структуры психологического знания и научного вклада российских ученых в развитие конкретных областей психологии» (2010) [2]. Практическая разработка критериальных моделей для оценки научного вклада ученых в психологию явилась результатом этих исследований. Поставив задачу проанализировать структуру психологического знания, мы полагали, что сможем выявить «точки роста» в разных направлениях психологии. Однако в процессе анализа мы столкнулись с неменьшим количеством «зон стагнации» («информационного замешательства»). Создавалось впечатление (возможно иллюзорное), что во многих направлениях не происходит инновационного развития психологического знания. Нет новых идей, а созданные научные школы множат детальные диссертационные исследования, эксплуатируя одну и ту же научную концепцию (иногда не подлежащую критике). Столь же часто в отечественных и зарубежных публикациях говорилось о кризисе психологии [3]. А последние десятилетия характерны еще и тем, что в психологии все чаще стали использовать науковедческое понятие «парадигма» и спорить на какую из парадигм (естественнонаучную, гуманитарную, деятельностную или другую) должна опираться психологическая наука. Вводя понятие «парадигма», Томас Кун первоначально определял ее как признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений [4]. Затем стали появляться определения, уточняющие это понятие в философии, технических науках, а также и в психологии. Парадигма (от греч. – пример, модель, образец) в самом общем толковании – это совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемых и разделяемых научным сообществом, и объединяющая большинство его членов. Такая позиция обеспечивает преемственность развития науки и научного творчества. Другое значение – это система теоретических, методологических и ценностных установок, принятых в качестве образца решения научных задач, принимаемая и разделяемая большинством членов научного сообщества [5, с. 781]. Исследование Т. Куна показало, что стагнация («информационное замешательство») в той или иной науке через некоторое время взрывается новыми идеями (научная революция), что в итоге приводит к изменению парадигмы. В этой связи возникает вопрос, возможно ли на основе собственных исследований и анализа понять – далеко ли до революции? И в каком из парадигмальных состояний находится психологическое поле того или иного направления психологии? Есть ли там «точки роста» и как они могут быть выявлены? Для ответа на эти вопросы были разработаны два подхода. Первый подход предполагал исследование содержательной структуры психологического знания в выбранных направлениях психологии. Методологически это возможно с помощью историографического и топохронологического анализа. Историографический анализ позволяет выявить тенденции развития того или иного направления психологии, опираясь на контент-анализ научно-биографической информации об ученых, работающих в данных 97 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве направлениях. Топохронологический анализ позволяет исследовать, сравнивая во времени и пространстве, где и когда возникли в публикациях ученых те или иные идеи, концепции, экспериментальные данные, подтверждающие эти идеи. Благодаря этому подходу появляется возможность выстроить персонологическую иерархию первенства и вклада ученых в развитие данного направления психологии. Второй подход заключался в том, чтобы изучить, какой научный вклад в конкретные направления психологии осуществили ученые-психологи. Для решения этой задачи необходимо было разработать критериальные модели оценки научного вклада ученого. В конечном итоге этот подход должен был привести к пониманию поставленной задачи: проявляются ли в научных результатах, полученных конкретными учеными, тенденции к «зонам роста» или, напротив, проявляется затишье, стагнация. Отметим, что стагнация здесь вовсе не означала отсутствие активной исследовательской работы. Она существует. Но ее движение подобно хождению по кругу, а не по спирали. Разработка системы критериев оценки научного вклада ученых оказалась очень не простой задачей. Готовых разработок на эту тему нам найти не удалось, но отдельные идеи, особенно касающиеся чисто научного вклада ученых, в публикациях имеются [6], [7], [8]. В первую очередь необходимо было определиться с понятием «научный вклад». В толковых словарях русского языка С. И. Ожегова (1972) [9], Д. Н. Ушакова (2007) [10], С. А. Кузнецова (1998) [11] слово «вклад», прежде всего, толкуется как экономическое понятие и лишь в переносном смысле обозначается как «достижение в области науки, культуры». Ученые-гуманитарии определяли свой научный вклад через понятие «информационный продукт» [12], понимаемый как публикации в реферируемых журналах. Чтобы тот или иной научный результат был признан вкладом в науку, он должен был удовлетворять, по крайней мере, двум основным требованиям: новизны и достоверности. При этом главным достижением можно считать то, что в процессе проведенного исследования ученому удается найти решение имевшихся проблем и поставить новые вопросы и задачи, раздвигая, таким образом, «горизонты» научной деятельности. Подобное определение научного вклада способствовало тому, что в научной литературе, начиная с 1960-х годов не прекращались попытки справиться с проблемой оценки научного вклада ученых, поскольку это непосредственно связано с финансированием науки [6]. В те времена активно формировались науковедение и метод оценки научного вклада ученых с помощью индексов цитирования, получивший название «библиометрия». Объектами исследований библиометрии являются публикации, часто сгруппированные по разным признакам. В России библиометрические исследования начали развиваться с 1980-х годов. Здесь важно подчеркнуть два фактора. Во-первых, для использования библиометрических методов должны быть доступны огромные массивы вторичной информации, представленные в различных базах данных и, прежде всего, в базах данных Института научной информации США. Во-вторых, библиометрия представляет собой количественные исследования, направленные не на получение конкретной информации о проблемах, а на выявление долгосрочных тенденций, связанных со стратегическим отслеживанием (мониторингом) развития науки. В этой связи для задач нашего исследования библиометрический метод не подходил. 98 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Рассмотрим, каким образом подходят к оценке научного вклада официальные квалификационные организации [7], [8]. Анализ официальных документов такого квалификационного института, как ВАК, показал, что главный принцип оценки научного вклада – это новизна и результативность, которые основываются на системе экспертной оценки в соответствии с установленными критериями. Аналогично работают экспертные советы РГНФ, РФФИ и другие фонды. При этом требование достоверности прописано не было. Видимо, оно считалось само собой разумеющимся для научного вклада. Однако явное отсутствие этого требования на критериальном уровне привело, на наш взгляд, к тому, что все научные труды теперь приходится проверять на плагиат. Дальнейший анализ показал, что во всех подходах главным (всеми поддерживаемым) критерием являлась новизна исследования. Но при этом не следует забывать, что новое знание строится на базе старого, поэтому критерий новизны в научном вкладе не следует абсолютизировать. В составе любого научного продукта всегда можно выделить как новые, так и старые элементы или их комбинации. В этой связи новизна есть показатель того, насколько добытая информация уменьшает неопределенность имевшегося знания, его неполноту. Именно поэтому новизна – самое ценное качество информации. Здесь еще следует обратить внимание на особую ситуацию, связанную с преобразованием физического и умственного труда ученого, который, создав информационный продукт, выпускает его в свободное информационное пространство и как бы отчуждает его от себя как физической сущности. Это противоречие привело в результате к необходимости защиты авторских прав ученого, да и других деятелей, чьим «продуктом» является информация. Безусловно, главная цель науки – производство нового научного знания и внедрение его в науку и в практику. При этом очевидно, что непосредственный продукт научной деятельности имеет информационную сущность. Как результат этого – познавательная деятельность человеческого социума направлена на извлечение связанной информации из объектов материального мира и перевод (перекодирование) ее в свободную, идеальную форму. В идеальной форме информация, добытая одним индивидом, становится общедоступной, пригодной для распространения во времени и пространстве для всеобщего использования. [13]. Таков механизм «круговорота информации» как энергетической субстанции. Результатом исследования различной литературы по теме разработки критериальной оценки научного вклада ученых в развитие психологической науки явился вывод о том, что базовая модель критериальной оценки должна учитывать четыре основных деятельностных типа научного вклада: А. Общенаучный вклад (социально-экономический и гуманитарно-ценностный аспекты). Б. Теоретический вклад (конкретные научные исследования). В. Прикладной вклад (включающий образование и различные помогающие виды психологической деятельности). Г. Научно-организационный вклад. Эти четыре базовых направления оценки научного вклада, конкретизируются (раскрываются) через восемь структурных критериальных требований. В свою очередь каждое из критериальных требований включает систему конкретных критериев, которым в той или иной мере должны соответствовать 99 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве изучаемые научные вклады. Всего на данный момент нами представлено 49 таких конкретных критериев. Разработанная критериальная модель (для оценки вклада ученых в каждый из базовых типов научной деятельности) может быть представлена в таблицах (1–5) в следующей форме: Таблица 1 А. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ТИП НАУЧНОГО ВКЛАДА А.1. Первый структурный критерий А.1.1. Первый конкретный критерий А.1.2. Второй конкретный критерий А.2. Второй структурный критерий А.2.1. Первый конкретный критерий А.2.2. Второй конкретный критерий А.2.3. и т. д. Таблица 2 А. ОБЩЕНАУЧНЫЙ ВКЛАД АВТОРА АНАЛИЗИРУЕМЫХ ТРУДОВ (социально-экономический и гуманитарно-ценностный аспекты) А.1. Автором разрабатывается важная научная проблема, имеющая общенаучное, социально-культурное и хозяйственное значение. Уровень эффективности этой научно-исследовательской работы выступает как обобщенная мера ее качеств: А.1.1. Результатно-целевая эффективность (сравнение результата с целью, планом, нормативами). А.1.2. Результатно-затратная эффективность (соизмерение результата с затратами на его получение). А.1.3. Результатно-результатная эффективность (соизмерение результатов между собой при условии тождества или сходства затрат). А.2. Исследование носит выраженный инновационный характер (т. е. позволяет инвестировать в разработку новое знание или ранее не применявшуюся идею, позволяющую получить коренное улучшение в научных исследованиях или в обучении, в практических разработках): А.2.1. Позволяет расширить предмет исследования. А.2.2. Использовать новые методы для получения коренного улучшения результатов. А.2.3. Позволяет расширить область применения данных научных разработок и др. А.3. Работа актуальна и имеет практическую значимость, так как: А.3.1. Очерчена сфера применения теории на практике, области реальной жизни, где проявляется данная закономерность, идея, концепция. А.3.2. Создана или описана модель проекта эффективного применения полученных знаний в данном направлении практической психологии. А.3.3. Определены рамки оптимальной деятельности личности и коллектива в сфере данного исследования. А.3.4. Охарактеризовано соотношение знания, полученного эмпирическим путем и научного знания. А.3.5. Разработаны научно обоснованные методические рекомендации по применению в практике новых научных идей и походов. А.3.6. Поставлены новые задачи, раздвигающие «горизонты» научного исследования. А.3.7. Отсутствует плагиат. 100 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Таблица 3 Б. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ВКЛАД АВТОРА АНАЛИЗИРУЕМОГО ТРУДА Б.1. Новизна и теоретический вклад исследований ученых в развитие психологической науки: Б.1.1. Научное открытие. Б.1.2. Целостная теория, новая научная концепция. Б.1.3. Разработан новый метод исследования. Б.1.4. Предложенная научная идея или методологический поход обогащают новую научную концепцию. Б.1.5. Предложена новая научная идея в рамках известной научной концепции. Б.1.6. Предложена новая частная теория, разработанная в рамках базовой теории данного направления психологии. Б.1.7. Подтверждение существующей научной концепции новыми доказательствами и фактами. Б.1.8. Предложена оригинальная научная идея, приводящая к пересмотру старого научного подхода или к новой трактовке полученных результатов. Б.1.9. Разработка новой структуры или системы классификации данного научного знания. Б.1.10. Введение в научный оборот новых понятий, терминологии или изменение их устаревших трактовок. Б.1.11. Критический анализ научных трудов других ученых, позволяющий выявить состояние и уровень разработанности данного научного направления. Б.1.12. Критика и опровержение устаревших идей и научных позиций. Б.2. Создание научной школы в определенных направлениях психологии: Б.2.1. Руководство диссертационными исследованиями, в которых развиваются теоретические разработки создателя научной школы. Б.2.2. Содействие развитию предложенного теоретического подхода через публикации (свои и сотрудников), а также через обмен мнениями на конференциях разного уровня. Б.2.3. Поддержка «незримого колледжа» для продвижения и развития теоретических разработок ученого-создателя научной школы. Таблица 4 В. НАУЧНЫЙ ВКЛАД АВТОРОВ В СФЕРУ ПРИКЛАДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В.1. Научно-методический вклад ученых в сферу прикладных задач: В.1.1. Разработка новых прикладных направлений в сфере практической психологии: В.1.1.1. разработки в сфере психотерапии (вклад в психическое и психологическое здоровье, в позитивные личностные изменения, в решение семейных и других групповых проблем и т. п.); В.1.1.2. предложены новые разработки в сфере психологического консультирования (организационное консультирование, коучинг, кадровый отбор и т. п.); В.1.1.3. разработка новых методов в психодиагностической работе. Валидизация зарубежных методик; определение достоверности и т. п.; разработка и применение специальной психодиагностической аппаратуры. В.1.2. Разработка конкретных методов и технологий для решения прикладных задач определенных направлений психологии. В.1.3. Трансформация (преобразование) имеющихся методов и технологий применительно к новым прикладным задачам. В.1.4. Разработка требований к профессионализму психотерапевтов и консультантов. В.2. Научно-методический вклад ученых в сферу образования, педагогическую и развивающую психологию: 101 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве В.2.1. Разработка новых подходов и учебных технологий для практико-ориентированных направлений в психологии образования, педагогической и развивающей психологии. В.2.2. Разработка образовательных программ. В.2.3. Разработка практики разных форм обучения, преподавания и повышения квалификации в сфере образования психологов. В.2.4. Создание учебников, методических разработок, научных журналов, ориентированных на обучение, информирование и просвещение научного и практико-ориентированного психолого-педагогического сообщества. В.2.5. Развитие контактов с зарубежными учеными, содействие переводу книг, журналов, статей, чтению лекций и других форм профессионального общения, помогающих развитию данного направления психологии. В.2.6. Вклад в преподавательскую деятельность (лекции, семинары) и практическую работу (психотерапию, консультирование и др.) для поддержания профессионального развития данного направления психологии. В.2.7. вклад в создание научно-популярной психологической литературы. Таблица 5 Г. ВКЛАД В НАУЧНО-ОРГАНИЗАЦИОННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СФЕРЕ ПСИХОЛОГИИ Г.1. Научно-информационный и организационный вклад ученых в деятельность психологического сообщества: Г.1.1. Участие в организации и руководстве научными и учебными психологическими учреждениями разного уровня. Г.1.2. Создание на основе сертификации частных учебных заведений разного уровнядля подготовки психологов. Г.1.3. Создание психологических сообществ разного уровня и для разных целей. Г.1.4. Создание психологических служб (в образовании, для чрезвычайных ситуаций, телефоны доверия, школьное и семейное консультирование и т. п.). Г.1.5. Организация и участие в научных конференциях и форумах психологов. Г.1.6. Организация информационного и аппаратного обеспечения сотрудников научных и учебных учреждений (библиотеки, Интернет, программное обеспечение, оборудование для исследований и т. п.). Г.1.7. Участие в разработке этических принципов и кодексов профессиональных психологических организаций. Г.1.8. Содействие цитируемости научных трудов ученых в существующих научноинформационных организациях. Разработанная критериальная модель была использована на практических занятиях (мастер-классе) в МГППУ, где в качестве примера исследовался научный вклад известного отечественного психолога, академика РАО, А. А. Бодалева. Как показал анализ, научный вклад данного ученого прослеживается во всех четырех базовых критериях, по всем 8 позициям, соответствуя 25 критериальным требованиям из 49, что очень много, учитывая разнообразие критериальных требований для разных направлений психологии12. В заключение отметим, что предложенная критериальная модель оценки научного вклада ученых является первым подходом к решению этой задачи, тем не менее, она далека от совершенства. Например, очевидно, что необходимы дальнейшие разработки, связанные не только с нахождением дополнительных критериев, но и с введением в их описание оценочного шкалирования. 12 Подробное описание научного вклада А. А. Бодалева представлено в материалах Круглого стола ПИ РАО, посвященных школе А. А. Бодалева (15 октября 2013 к 90-летию академика РАО А. А. Бодалева) [14]. – Л.К. 102 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Теоретико-методологические исследования изменения 1. Карпенко Л. А. парадигмы современного психологического знания (в конкретных областях психологии) [Электронный ресурс] / Л. А. Карпенко, И. Р. Айрапетян, А. Н. Коновалов, Т. А. Мурована, О. В. Каекин. Монография, 2012 / Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.pirao.ru/ru/laboratorii/lspprl/ gruppa/publikatsii-gruppy. 2. Карпенко Л. А. Исследование структуры психологического знания и научного вклада российских ученых в развитие конкретных областей психологии / Л. А. Карпенко, В. К. Калиненко, А. Н. Коновалов, С. А. Шаповал, Н. В. Амяга, И. Р. Айрапетян, О. В. Каекин – Монография, 2010 / Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.pirao.ru/ru/laboratorii/lspprl/gruppa/publikatsii-gruppy. 3. Юревич А. В. Системный кризис психологии // Вопросы психологии. N 2. 1999. С. 3–11. 4. Кун Т. Структура научных революций // М.: Прогресс, 1977. – 300 с. 5. Новейший философский словарь / Сост. и гл. ред. А. А. Грицанов; науч. ред. М. А. Можейко, Т. Г. Румянцева / 2-е изд., переработ. и дополн. – Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. – 1280 с. 6. Либенсон В. С. Шкала для оценки значимости научных работ // Сб.: «Проблемы деятельности ученого и научных коллективов». Вып. 4. Л., 1971. С. 300–304. 7. Требования ВАК МИНОБРАЗОВАНИЯ РФ / Выдержки из «Положения о порядке присуждения ученых степеней»/ Электронный ресурс. – Режим доступа:http:// lawinst-spb.ru/trebovaniya_vak_minobrnauki_rf. 8. Комаров С. А. Критерии, которым должны отвечать диссертации: научная некомпетентность или преднамеренный обман? /С. А. Комаров, А. Н. Якушев / Электронный ресурс. – Режим доступа: http://lawinst-spb.ru/d/231564/d/statya_ kriter.dissertacii.pdf. 9. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: СЭ, 1972 . – 818 с. 10. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка. / М.: Альта-Пресс, 2005. – 1216 с. 11. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт. 1998. – 1536 с. 12. Семина А. Сложно писать просто / Интервью у А. А. Федорова. Нижний Новгород, 2009 / Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.nnic.nnov.ru/viewpage. php?page_id=23. 13. Либенсон В. С. Критерии эффективности науки. // Материалы 8-го Международного Конгресса: Логика, методология и философия науки. Т. 4. Ч. 1. Секция 6. М., 1987 г. С. 360–363. 14. Карпенко Л. А. Научный вклад А. А. Бодалева в развитие психологической науки. // Школа А. А. Бодалева: теория, методология, практика: Материалы Круглого стола ПИ РАО, 15 октября 2013 к 90-летию академика РАО А. А. Бодалева. Ч. 3. С. 89–93. / Ред. Н. Л. Карпова, Т. И. Пашукова. – М.: ПИ РАО, 2013 / Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.pirao.ru/ru/ biblioteka/izdanija-instituta. М. А. Киселева кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики профессионального образования, Балашовский институт (филиал) Саратовского государственного университета им.Н. Г. Чернышевского, Балашов, kiselewa_m@vail.ru 103 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве СУБЪЕКТИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПРОКРАСТИНАЦИИ13 Аннотация. В статье представлен анализ проблемы восприятия состояния прокрастинации в контексте субъективного подхода. Особое внимание уделяется вкладу Г. И. Челпанова в исследование вопроса восприятия времени и пространства. Проанализированы положения Г. И. Челпанова, касающиеся понимания проблемы прокрастинации. Выявлена специфика, вероятные причины и эффекты прокрастинации. Определена значимость исследовательских разработок данной проблемы в контексте контроля времени и построения эффективных путей самодетерминации личности. Освящен аспект изучения феномена прокрастинации в русле перцептивно-семантической оценки временного пространства. Охарактеризована избирательная, субъективная природа состояния прокрастинации. Отмечена взаимосвязь степени выраженности прокрастинации и феноменов волевой, мотивационной готовности, когнитивными установками, касающимися ценностной значимости запланированных целей. Обосновано включение в трактовку понятия «прокрастинация» оборота, «воспрепятствующие действия», введенного Г. И. Челпановым, как одной из характерных особенностей функционирования данного состояния. Ключевы еслова: субъективное переживание, прокрастинация, восприятие временного пространства, самодетерминация M. A. Kiseleva, Ph.D. of pedagogy, associate professor, the department рsуchology and pedagogy of vocational education, Balashov Institute (branch) of Saratov State University, Balashov, kiselewa_m@vail.ru SUBJECTIVE EXPERIENCE STATE PROCRASTINNATION Abstract. The article presents an analysis of the problems of perception in the context of the state of procrastination subjective approach. Particular attention is paid to the contribution of G. I. Chelpanov to study the issue of perception of time and space. Examined the provisions of the G. I. Chelpanov concerning the understanding of the problem of procrastination. The specificity, probable causes and effects of procrastination. Determine the significance of research developments of this problem in the context of time management and building effective ways of self-identity. Consecrated aspect of studying the phenomenon of procrastination in line perceptually – semantic evaluation of temporary space. Characterized by selective, subjective nature of the state of procrastination. Marked degree of relationship of procrastination and volitional phenomena, motivational readiness, cognitive attitudes regarding the value relevance of planned objectives. Justified inclusion in the interpretation of the concept of “procrastination” turnover introduced G.I. Chelpanov, “let the action” as one of the characteristic features of the functioning of the state. Keywords: subjective experience, procrastination, the perception of temporary space, self-determination Состояние прокрастинации вызывается, как правило, переживаемым личностью противоречием между ценностью поставленной цели и осознанием ее труднодостижимости. При наличии развитой волевой саморегуляции и достаточной мотивации человек проявляет алертность и реализует желаемые планы. Готовность к действию, связанному с преодолением трудностей, основывается на отсутствии ярко выраженного интрапсихического конфликта. В свою очередь, некритичное восприятие собственных ресурсов как недостаточных для выполнения желаемых целей может способствовать развитию тревоги и актуализировать состояние прокрастинации. Данный вопрос решается нами в рамках научно-исследовательского проекта «Психологический анализ влияния прокрастинации на процесс самоопределения молодежи», осуществляемого при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14-06-00228а). Решение проблемы восприятия временного пространства и построения успешной модели действий для достижения желаемых планов видится нам наиболее эффективным в рамках субъектного подхода. Ведущие положения субъектного подхода в психологической практике заявлены в трудах Г. И. Челпанова, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, А. В. Брушлинско13 104 Исследование проведено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 14-06-00228а. I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса го, К. А. Абульхановой-Славской и др. Человек как субъект социально-психологических взаимодействий индивидуален в переживании тех или иных явлений, отражающих его жизнь. Мы полагаем вслед за Г. И. Челпановым, что внутренний психический мир человека обладает автономностью и специфичностью и что «психическое объясняется только из психического» [3, с. 279]. Субъективность восприятия явлений окрашена опытом личности, в частности, фиксации в сознании успеха/неуспеха реализованных планов. Прокрастинатор откладывает значимые, но труднодостижимые цели на неопределенный временной период, так как анализ интроспектируемого поля необходимых действий для реализации планов имеет неблагоприятный прогноз. Личность, находящаяся в состоянии прокрастинации, не обесценивает желаемые цели, она их ранжирует, выделяя первостепенные и долгосрочные. Причем данные группы довольно условны, так как к «первостепенным» чаще всего относят более легкие в достижении цели, создавая фантомную необходимость действий и «загруженность» времени (П. Стил, Дж. Перри, Р. Бенчли и др.). Прокрастинация, таким образом, приводит к непродуктивной реализации желаемых планов и характеризуется некритичностью перцептивно-семантической оценки временного пространства. В данном контексте особое внимание заслуживает идея Г. И. Челпанова об «эмпирическом параллелизме», иными словами, о соприкосновении психического и материального в процессе жизненного выбора личности, своеобразном наличии собственной психической детерминации. Субъективность восприятия жизненно значимых явлений обусловлена целостной системой влияния внешних, средовых факторов и внутренних, к которым, в первую очередь, можно отнести когнитивные установки и мотивационную готовность личности. Переживание процесса выбора и процесса достижения цели у прокрастинатора сопряжено с активизацией состояния стресса [1]. На наш взгляд, одним из факторов, запускающим процесс прокрастинации, является потребность в снижении общей тревоги, и откладывание выполнения планов выступает специфическим механизмом психологической защиты от заданий, вызывающих стресс. В то же время прокрастинация ослабляет ресурсы организма, так как прокрастинатор тратит много энергии на формирование квазизначимых дел и реорганизацию в связи с этим своего времени. При отражении длительности и последовательности явлений и событий прокрастинатор склонен преувеличивать отрезок времени, выделенный для реализации поставленных целей. Возможно, что данное обстоятельство связанно с нереалистичной оценкой собственных активно преобразующих свойств личности и некритичным ощущением времени. Данное утверждение требует дальнейшего уточнения, так как нам близка идея Г. И. Челпанова о том, что оценить те или иные явления во всей полноте можно лишь, когда человек ретроспективно включается в пережитый самостоятельно опыт, и именно тогда возможна адекватная «настройка» на подобные переживания у другого человека [3]. Подобный опыт, как правило, формируется под воздействием переживания антагонистической взаимосвязи «удовольствия» и «страдания», что, по мнению Г. И. Челпанова, равнозначно соответственно свободному выбору и «воспрепятствующим действиям» [3]. Можно предположить, интерпретируя идею Г. И. Челпанова, что самоорганизационные качества личности формируются под воздействием преодоления данного противоречия, а «воспрепятствующие действия» составляют основу прокрастинации. Как следствие, преодоление прокрастинации является 105 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве индикатором сформированности осознанного волевого действия. Мы полагаем, что развитая волевая саморегуляция способствует формированию ответственного выбора средств и стратегий достижения цели [2]. Таким образом, переживание состояния прокрастинации индивидуально – избирательно, имеет субъективную природу и различно по степени проявления, в зависимости от выраженности волевой и мотивационной готовностей, а также устойчивости ценностных когниций в процессе выбора и достижения желаемых целей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Понарядова Т. В. Лень: причины, признаки, преодоление / СПб.: Образование, 1996. – 96 с. 2. Карина О. В., Шустова Н. Е, Киселева М. А. Проблематика самодетерминации и экспектаций личности в гуманитарных науках. Саратов: Саратовский источник, 2009. С. 53–54. 3. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. М.: ПИ РАО – Круг, 1994. – 349 с. Н. А. Коваль, доктор психологических наук, зав. кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина», Тамбов, Россия, kafspsy@mail.ru А. В. Кидинов, кандидат психологических наук, проректор по научной работе МОУ ВПО «Институт права и экономики», Липецк, Россия,kidinovaleks@lipetsk.ru АДДИТИВНЫЙ МЕХАНИЗМ В РАЗВИТИИ ВНУТРИГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИЙ Аннотация. В статье рассматривается бескризисный (аддитивный) механизм развития внутригрупповых отношений, объединяющий группу в единое целое. Выделяются основные его звенья, каждое из которых вносит свой вклад в бескризисное развитие внутригрупповых отношений: соединение внутригрупповых ресурсов, формирование группового лидерства, принятие групповых решений, поддержка групповых ценностей, присвоение групповых результатов. Излагаются результаты исследования особенностей проявления этих звеньев. Выделено наиболее противоречивое и одновременно одно из наиболее значимых звеньев для членов группы в аддитивном механизме бесконфликтного развития групповых отношений – присвоение групповых результатов. Выделены латентные процессы, угрожающие бесконфликтности внутри группы: индивидуальная самоидентификация и взаимодействие групповых лидеров. Показано, что взаимосвязанное функционирование всех звеньев аддитивного механизма обеспечивает продуктивную деятельность группы с бескризисным течением внутригрупповых отношений и процессов. Ключевые слова: аддитивный механизм, групповые ресурсы, лидерство, групповое решение, групповые ценности, групповой результат N. A. Koval, D.D.of psychology, head of department of social psychology, Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russia, kaf-spsy@mail.ru A. V. Kidinov, Ph.D of psychology, vice-rector of the municipal educational institution «Institute of Law and Economics”, Lipetsk, Russia, kidinovaleks@lipetsk.ru ADDITIVE MECHANISM IN DEVELOPMENT INTRAGROUP RELATIONS Abstract. The article deals with crisis-free (additive) mechanism of intragroup relations uniting the group together. Stand out of the ground its links, each of which contributes to the crisis-free development of intragroup relations:connect intercompany resources, formation of group leadership, group 106 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса decision support group values, the assignment of group results. Presents the results of studies of the manifestations of these links. Allocated the most controversial and at the same time one of the most important links to members of the group in the additive mechanism of free development of group relations – the assignment of group results. Highlighted the latent processes of conflict-threatening intra-group: individual identity and the interaction of group leaders. It is shown that the related operation of all parts of the additive mechanism provides productive activities with crisis-free group over intragroup relations and processes. Keywords: additive mechanism, group resources, leadership, group decision, group values, group result Аддитивность применительно к исследованию внутригрупповых отношений представляет собой такой тип отношений между психологическим целым и его составными частями, при котором свойства целого полностью, хотя и не всегда механически, определяются свойствами частей. Примером аддитивных свойств являются не только количественные характеристики группы, но и некоторые ее социально-психологические свойства, как, например, социометрические характеристики. Каждый социометрический случай аддитивно важен для подсчета общего количества «выборов» между членами коллектива. Психологическое целое, все свойства которого аддитивны, называют суммативным психологическим целым. Примером может служить общий индекс удовлетворенности членом группы сложившимися внутригрупповыми отношениями, когда итоговый индекс математически зависим от каждого индивидуального мнения. Сложность исследования аддитивных психологических явлений заключается в том, что в составных по своей природе психологических объектах наряду с аддитивными имеются неаддитивные свойства, которые называют «эмерджентными» (emergent). Эти свойства определяют характерную специфику психологических объектов, к которым в полной мере относятся внутригрупповые отношения. Их «неаддитивность» обычно выражается формулой «целое больше суммы частей», когда некоторые свойства целого по своей сути являются субаддитивными, т. е. появляются отдельно от общей тенденции и вопреки ей. Например, при общей бесконфликтности отношений в составляющих группу диадах в самой группе может возникать и длительное время существовать внутригрупповой конфликт. Наличие неаддитивных (субаддитивных) свойств обусловлено структурными связями и взаимозависимостями между частями, организованностью целого, где бесконфликтное существование зависит не только от бесконфликтных отношений в диадах, но и от бесконфликтных отношений между диадами и более крупными внутригрупповыми социальными единствами. Из аддитивного анализа психологического целого, включая внутригрупповые отношения, следует важный психологический вывод, что психологическое целое, обладающее некими свойствами, не может быть познано и объяснено на основе одних только знаний о его частях, т. е. о характере отношений между отдельными членами группы. Понятие «аддитивности» изначально носит физический смысл, представляя собой значение величины, соответствующее целому объекту, где сумма значений величин соответствует его частям при любом разбиении объекта на части. Иными словами, физический объем суммарного целого равен сумме объемов составляющих его частей (БСЭ). Аддитивность также применима к состоянию, когда целое равно сумме его частей, такое состояние обычно называется «экстенсивным». Экстенсивность или «поверхностность» состояния проявляется в том, что аддитивность 107 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве есть свойство поверхностной структуры, не проникающее в глубинные связи между структурными компонентами. Например, свойством аддитивности обладает величина группы, но сумма частей не распространяется на внутригрупповые отношения и, тем более, не объясняет возникающие межличностные связи. Психологически важно уточнить, что характер внутригрупповых отношений не является и не может являться суммой взаимоотношений между членами группы. Внутригрупповые отношения могут в равной степени зависеть как от взаимоотношений одной, отдельно взятой диады, влияющей на общий характер внутригрупповых связей, так и от преобладающих отношений членов группы между собой. Это означает, что аддитивность применительно к социальным психологическим явлениям представляет собой скорее качественное, чем количественное понятие [1]. Еще одним семантическим штрихом к понятию «аддитивность» является значение «добавочности» или «прибавляемости», когда каждый элемент добавляет свой собственный вес и влияние к общему суммарному эффекту. Существенной особенностью аддитивности в психологических феноменах является вхождение элемента в целое, причем аддитивность далеко не всегда предполагает образование органического целого с включением элемента в целое через поглощение добавленного элемента психологическим целым, т. е. внутригрупповыми отношениями. Это означает, что отдельные компоненты могут как добавляться в суммарную систему, оставаясь автономным элементом, так и принадлежать целому и раствориться в нем. Бескризисное развитие внутригрупповых отношений как социально-динамический процесс обеспечивается психологическим механизмом, который по своей сути является аддитивным, так как объединяет группу в единое целое, обусловливая и запуская характерные для аддитивных процессов явления и события [3]. При этом аддитивность как свойство механизма означает не механическое соединение его звеньев в единую функциональную структуру, а такое их качественное преобразование, которое обеспечивает бесконфликтный путь развития взаимоотношений членов группы. Само понятие «аддитивность» предполагает суммирующее объединение звеньев, каждое из которых вносит свой вклад в бескризисное развитие внутригрупповых отношений, поддерживая общую тенденцию к поступательному наращиванию потенциала внутригрупповой динамики. То, что это происходит не за счет простой суммы звеньев механизма, а представляет собой еще одно проявление «эффекта структуры», остается пока глубинным психологическим фактом и одновременно предметом исследования. Аддитивный механизм бескризисного развития внутригрупповых отношений включает следующие звенья: соединение групповых ресурсов, формирование группового лидерства, принятие групповых решений, поддержка групповых ценностей, присвоение групповых результатов. Соединение ресурсов дает о себе знать не только в том, что повышается потенциал группы в эффективном принятии коллективных решений, а скорее в том, что сам способ коллективного принятия решений превращается в основной принцип внутригруппового существования. Именно в этом кроется основной источник бесконфликтного развития внутригрупповых отношений, построенных на основе коллективного бытия в выбранной сфере групповой деятельности. Соединение внутригрупповых ресурсов во внутригрупповых отношениях неотделимо от процессов формирования группового лидерства. Этот вид ли- 108 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса дерства можно рассматривать как часть групповой динамики, т. е. развития и преобразования внутригрупповой структуры в ходе функционирования группы и коллективного достижения поставленной цели. Именно групповое лидерство, а не выдвижение отдельных индивидов в лидирующие позиции можно отнести к важному звену в аддитивном механизме бесконфликтного развития внутригрупповых отношений [2]. Групповое лидерство представляет собой разделение лидирующих полномочий между наиболее активными членами группы, а это в свою очередь означает объединение, с одной стороны, управленческого потенциала участников внутригрупповых отношении, а с другой – соединение личностных ресурсов самих лидирующих субъектов групповой деятельности. Такое понимание функций группового лидерства в бесконфликтном развитии внутригрупповых отношений позволяет объяснить их роль в качестве звена в аддитивном механизме этого процесса. Групповое лидерство с необходимостью требует принятия групповых решений, и именно это звено можно считать центральным в аддитивном механизме бесконфликтного развития внутригрупповых отношений. Принятие групповых решений представляет собой достаточно противоречивый процесс, в котором безусловные достоинства коллективного мышления сопрягаются с явными недостатками поиска умозаключения, удовлетворяющего индивидуальным требованиям и ожиданиям всех участников, а также тех, кто делегировал их на эту сессию. Процесс принятия групповых решений был бы невозможен, если бы его участники не поддерживали бы групповые ценности – идеальные объекты, представляющие особую индивидуально-личностную значимость для членов группы. Групповые ценности представляют собой психологический ориентир для членов группы, выбирая который, они становятся не только членами группы, но и хранителями групповой субкультуры, а также носителями сложившегося стиля внутригрупповых отношений. Поскольку групповая субкультура всегда является стабилизирующим фактором существования любого социального субъекта, поддержка групповых ценностей есть необходимое звено и условие бесконфликтного развития внутригрупповых отношений. Именно поэтому поддержка групповых ценностей включается в качестве звена в аддитивный механизм бесконфликтного развития внутригрупповых отношений. Аддитивная сущность поддержки групповых ценностей выражается в том, что это звено органично связывается и с объединением групповых ресурсов, и с групповым лидерством, и с принятием групповых решений. Ни одно из звеньев аддитивного механизма бесконфликтного развития внутригрупповых отношений не может нормально функционировать без поддержки групповых ценностей членами группы. Сказанное в полной мере относится также к такому звену аддитивного механизма, как присвоение групповых результатов, которое можно рассматривать как одно из наиболее значимых для членов группы и одновременно как наиболее противоречивое звено в аддитивном механизме бесконфликтного развития внутригрупповых отношений. Значимость этого звена для членов группы объясняется тем, что оно соответствует смыслообразующему этапу участия индивидов в групповой деятельности и во внутригрупповых отношениях, т. е. наиболее значимой фазе удовлетворения индивидуальных потребностей членов коллектива, которое может быть только в форме присвоения себе своей доли идеального или материального продукта коллективного труда. Именно на этом этапе наиболее реальной ста- 109 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве новится потенциальная угроза конфликта, существенно осложняющая внутриколлективные отношения, именно поэтому присвоение результатов групповой деятельности рассматривается как необходимое звено в аддитивном механизме бесконфликтного развития внутригрупповых отношений. Аддитивная природа этого звена заключается в том, что его смыслообразующая функция питает функционирование всех остальных звеньев этого механизма, включая объединение групповых ресурсов, групповое лидерство, поддержку групповых ценностей и др. Социально-динамическая сущность аддитивного механизма бескризисного развития внутригрупповых отношений проявляется в том, что «бескризисное» развитие не является синонимом «застойного» состояния внутригрупповой динамики. Напротив, соединение человеческих ресурсов внутри группы, формирование группового лидерства в коллективной деятельности и принятие решений с помощью объединенных внутри группы интеллектуальных усилий представляют собой процессы, наполненные содержательными противоречиями, межличностной конфронтацией и идеологическими коллизиями. Значит ли это, что бесконфликтное развитие внутригрупповых отношений может рассматриваться как позитивное явление в жизни коллектива? Не формулируя оценочных суждений о бесконфликтном способе развития внутригрупповых отношений, отметим, что в любом случае такая групповая динамика может считаться нормальной, поскольку бесконфликтность не исключает и даже не ослабляет внутреннего драматизма коллективного бытия индивидов, входящих в систему внутригрупповых межличностных связей. Попутно заметим, что с самого начала установления межличностных связей в группе, т. е. с момента зарождения внутригрупповых отношений, когда для конфликтных столкновений индивидуальных субъектов групповой деятельности еще нет оснований, в основе взаимоотношений между индивидами уже лежит осознаваемая обеими сторонами потенциальная возможность противостояния. Именно эта потенциальная угроза социального столкновения внутри группы стимулирует у членов группы процессы взаимного социального познания, что позволяет во многих случаях избежать столкновений и обойтись без конфликтного взаимодействия в межиндивидном взаимодействии субъектов групповой деятельности. В таком сближении членов группы открываются возможности для соединения индивидуальных личностных ресурсов в единое групповое целое. Рассматривая проблему соединения человеческих ресурсов в единое групповое целое, правомерно предположить, что такое сложение индивидуально-личностных возможностей в некую групповую сумму представляет собой практически всегда преодоление определенных противоречивых тенденций в развитии внутригрупповых отношений. Нередко такое преодоление вероятностного конфликта носит латентный характер, причем, чем больше вероятность противостояния осознается членами группы, тем меньше сама вероятность реального развития внутригрупповых отношений по конфликтному сценарию. Сказанное справедливо относительно тех случаев, когда изначально в групповой деятельности присутствует социальная установка на бесконфликтное развитие внутригрупповых отношений и когда конфликт внутри группы воспринимается как потенциальная угроза не только личным взаимоотношениям в группе, но и самому существованию группы как коллективного субъекта осуществляемой деятельности. 110 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Бесконфликтное развитие внутригрупповых отношений между индивидом и группой означает, что, с одной стороны, между личностью и коллективом обязательно существует напряжение, ибо без этого личность потеряла бы свою идентичность. С другой стороны, развитие внутригрупповых отношений идет бесконфликтным путем до тех пор, пока внутригрупповое напряжение, вызванное потребностью индивида сохранить свою идентичность в группе, остается компенсированным ролью личности в коллективе, присваиваемыми благами, разделяемыми ценностями и др. Глубинными и менее распознаваемыми являются процессы бесконфликтного развития внутригрупповых отношений между группировками членов группы, составляющих естественную социальную ткань коллектива. Если потенциальное напряжение между индивидом и группой нередко лежит в области неудовлетворенных личностных амбиций и потребности в самоидентификации, то угроза бесконфликтным отношениям между внутригрупповыми объединениями заключается в вероятностном столкновении интересов лидирующих субъектов, представляющих и выражающих групповые амбиции стоящих за ними членов группы. Поэтому если «подводными рифами» в бесконфликтном сосуществовании индивида и группы можно считать процессы индивидуальной личностной самоидентификации, то «опасным мелководьем» для бесконфликтного сосуществования внутригрупповых образований можно считать идентификацию лидерами группы ценностей стоящих за ними микросоциальных образований, которые могут отличаться друг от друга. Сказанное означает, что бесконфликтное развитие внутригрупповых отношений сопровождается как минимум двумя латентными процессами, угрожающими бесконфликтности внутри группы, а именно индивидуальной самоидентификацией и взаимодействием внутригрупповых лидеров. В целом бесконфликтность развития внутригрупповых отношений характеризуется следующими чертами: идеализацией сложившегося паттерна внутригрупповой деятельности; константностью бесконфликтных отношений в группе при отсутствии альтернативы; идеализацией сложившегося паттерна внутригрупповых бесконфликтных отношений; подменой удовлетворения индивидуальных потребностей рационализирующей демагогией; восприятием бесконфликтных отношений в группе как единственно возможного способа группового бытия; ценностной природой бесконфликтного развития внутригрупповых отношений. Все эти особенности характеризуют внутригрупповые процессы присвоения индивидами групповых результатов. К групповым результатам коллективной деятельности относятся продукты общего труда, способные удовлетворить материальные потребности членов группы, а именно полученная прибыль, заработанные формы поощрения. Доля произведенного продукта групповой деятельности влияет на приобретенный престиж, а также на самореализацию каждого члена коллектива в осуществляемых групповых делах. Присвоение групповых результатов каждым членом коллектива типично для групп, где внутригрупповые отношения развиваются бесконфликтно и где эпизодические напряжения не достигают интенсивности кризисных ситуаций. При этом 111 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве представления членов группы о присваиваемых ими результатах групповой деятельности могут носить демагогический (заместительный) характер. Таким образом, бескризисное развитие внутригрупповых отношений обеспечивается аддитивным механизмом, звеньями которого являются соединение групповых ресурсов, формирование группового лидерства, принятие групповых решений, поддержка групповых ценностей, присвоение групповых результатов. Взаимосвязанное функционирование этих звеньев обеспечивает продуктивную деятельность группы с бескризисным течением внутригрупповых отношений и процессов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Кидинов А. В. Лидерство как феномен внутригрупповых отношений (в рамках социально-динамической теории) // Акмеология. 2011. №3. С. 373–376. 2. Кидинов А. В., Коваль Н. А. Внутригрупповые отношения: социальнодинамический подход к исследованию. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2012. – 240 с. 3. Коваль Н. А., Кидинов А. В. Аддитивный механизм развития внутригрупповых отношений как проблема психологии // Акмеология. 2013. №3. М. Ю. Колпакова, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, Mkolpakova@gmail.com РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Г. И. ЧЕЛПАНОВА В РАБОТАХ Т. А. ФЛОРЕНСКОЙ Аннотация. Тема внутреннего мира человека, личности, духовности были главными темами Г. И. Челпанова и Т. А. Флоренской. Ученые подчеркивали ограниченность применения экспериментальных методов в психологии личности и полагали неверным отождествление психологии с экспериментальным направлением и признание научности только за ним. Развивая традицию Г. И. Челпанова, Т. А. Флоренская разработала подход к обнаружению и рассмотрению внутреннего мира человека в его психологическом содержании через выявление того, как душевное переживание или психическое явление дано самому человеку, а не стороннему наблюдателю. В статье анализируются основные мировоззренческие установки отечественной культуры – персонализм, онтологизм – определявшие развитие отечественной психологии дореволюционного периода и характерные для диалогического направления. Выявлены мета-основания диалогической психологии, христианские основания концепции диалога М. М. Бахтина, показано принципиальное противоречие отечественного направления диалога мировоззренческим установкам нравственного релятивизма. Диалог рассматривается как метод исследования личностного становления. Ключевые слова: Г. И. Челпанов, Т. А. Флоренская, личность, становление личности, межличностный диалог, внутренний диалог M. Y. Kolpakova, Ph.D. of psychology, senior researcher, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, Mkolpakova@gmail.com DEVELOPMENT OF TRADITION DOMESTIC PSYCHOLOGY OF G. I. CHELPANOV IN THE WORKS OF T. A. FLORENSKY Abstract. Subject inner world of the personality, her spirituality were the main topics of psychology of G. I. Chelpanov and T. Y. Florensky. Scientists emphasized the limited application of experimental methods in personality psychology and the psychology of thought wrong identification with the experimental direction and scientific recognition only for him. Building on the tradition of G. I. Chelpanov and T. A. Florensky was developed an approach to the detection and examination of the inner world of man in his psychological content by revealing how psychic experience or psychic phenomenon is given to the person, and not an outside observer. The article analyzes the basic worldviews of national culture – personalism, ontologism – determined the development 112 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса of the national psychology revolutionary period and characteristic of dialogic direction. Identified meta-basis dialogical psychology, Christian base concept of dialogue of M. M. Bakhtin, showing a fundamental contradiction domestic destinations dialogue worldviews moral relativism. Dialogue is seen as a method of study of personal formation. Keywords: G. I. Chelpanov, T. A. Florenskaya, personality, personal development, interpersonal dialogue, internal dialogue В настоящее время происходит переосмысление старой системы ценностей, поиск новых мировоззренческих ориентиров, новых оснований культуры. Психология, психологические практики вносят свою лепту в социокультурную трансформацию общества, поддерживая различные ценностные изменения в обществе. Современное общество все более характеризуется отчуждением человека от самого себя, от другого человека, от мира. Одним из аспектов отчуждения является инструментальное отношение к другому, распространение и преобладание в отношениях конкурентности, враждебности, ненависти, зависти, самовосхваления (для последнего даже появилось новое слово «самопрезентация»). Однако всеобщее обособление, отчуждение – характерная черта не только нашего времени. В конце XIX века, как раз в то время, когда зарождалась отечественная психология, Ф. М. Достоевский характеризовал современную ситуацию таким образом: «Благородство, великодушие, верность слову, совестливость начинают казаться не то что старомодными, устаревшими, бесполезными, лишними, а просто вредными, мешающими жизни, …. распад ценностей, помрачение <…> Теряется вера в солидарность людей, в братство их, в помощь общества, провозглашается громко тезис: «Всякий за себя и для себя»; бедняк слишком видит, что такое богач и какой он ему брат, и вот – все уединяются и обособляются» [2, c. 101]. С того времени ситуация только усложнилась. Возможно ли преодоление или хотя бы замедление стремительного роста отчуждения в современном обществе, может ли психологическая практика внести свою лепту в преодоление болезненной самозамкнутости человеческой личности? Особенностью отечественной психологии является ее обращенность к душе, внутреннему миру человека. Главной темой Г. И. Челпанова была тема души и духовности, и Психологический институт создавался им как общепсихологический центр, задача которого – консолидация всего того, что относится к изучению духа и проявлению душевной жизни. В основании отечественной психологии, одним из создателей которой был Г. И. Челпанов, лежат мировоззренческие установки, характерные для отечественной культуры в целом: персонализм и антирационализм [3, c. 38]. Персоналистичность отечественной культуры, как и европейской, основана на христианском понимании человека, в котором личность человека полагается как самое ценное14. Христианское учение, полагая личность человека как самое ценное, раскрывает ключевые аспекты понятия «личность». Человек личностен, поскольку создан по образу Бога, который есть Личность. Понятие личности соотносится в христианской антропологии со словами «сердце», «ум», «внутренний человек», «дух» [4]. Другой характерной чертой отечественного мировоззрения является антирационализм и подчеркивание взаимосвязи мышления и личностного развития, нравственного совершенствования человека. Отечественная философия и психология характеризуется не враждебностью по отношению к разуму, но критикой неограниченного рационализма, как «знания, отделенного от нравс14 В культурах, возникших на основании иных духовных традиций, личностное начало не имеет такой ценности [4]. 113 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве твенного начала». Ключевым для отечественной психологии является понятие опыта, опытного знания. Основная задача психологии формулировалась отечественными психологами как познание внутреннего мира человека путем обращения к его внутреннему чувству и опыту. Главную задачу психологии Г. И. Челпанов видит в описании состояний сознания, описании фактов душевных явлений. «Предметом психологического исследования является то, что мы называем миром внутренним в отличие от мира внешнего, который является предметом исследования естествознания или наук о природе» [9, c. 249]. Рассматривая вопрос о задачах современной психологии, тесно связанный с вопросом о методах, он показывает, что психические явления могут быть познаваемы только путем самонаблюдения или внутреннего опыта, что основной прием, при помощи которого можно строить психологию, есть внутреннее психическое зрение [9, c. 249]. Отождествление психологии с экспериментальным направлением, развивающимся в объектной парадигме, и признание научности только за ним Челпанов признает неверным, как неверным он полагает и упразднение иных психологических методов. «В настоящее время принято, что существуют две психологии – с одной стороны новая, современная, научная, экспериментальная психология, а с другой стороны прежняя психология, не экспериментальная, основанная на так называемом самонаблюдении, философская или даже метафизическая, которая уже отжила свое время и сделалась достоянием истории <…> очень многие склонны думать, что нужно совершенно прекратить все те исследования, которые производятся помимо эксперимента, и заниматься исследованием только таких вопросов, к которым применим эксперимент» [8, c. 286]. Такое представление Г. И. Челпанов считает ложным: «формула совершенно неправильна и она в ложном виде изображает современное положение задач психологии <…> является очень серьезным препятствием для правильного развития психологии в особенности потому, что многие, ошибочно отождествляя экспериментальную психологию с эмпирической, только к одной экспериментальной психологии считают возможным применять эпитет «научный» [8, c. 286]. Исходя из очерченного им понимания экспериментальных методов исследования, как включающих в себя и метод самонаблюдения15, он не согласен с отождествлением психологии с экспериментальным направлением, понимаемым узко, и полагает ошибочным причислять к научному только такое направление. С развитием экспериментального подхода прежние достижения психологии, иные подходы не упраздняются: «ничего из того, что было принято до сих пор в психологии, не делается излишним; прибавилось нечто новое, но ничего из прежнего не отвергнуто, а потому нельзя говорить, что есть две психологии. Есть только одна психология; экспериментальной психологии как особой научной дисциплины вовсе не существует, а есть только экспериментальные методы исследования» [8, c. 287]. Подчеркивая успехи и достижения экспериментальных методов в исследовании отдельных проявлений личности, отдельных способностей душевной жизни, Г. И. Челпанов отмечал, что не все явления психической жизни могут быть изучаемы экспериментально, и обосновывал, вопреки сложившемуся мнению, неоправданность исследования личности такими методами. Поднимая вопрос о методе в психологии, Г. И. Челпанов подчеркивал ограни15 «…экспериментальная психология не привносит чего-либо принципиально нового. Прежний психолог пользовался самонаблюдением. Психолог, производящий эксперимент, не устраняет самонаблюдения, а только расширяет его» [8, c. 291]. 114 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ченность применения экспериментальных методов в психологии личности, поскольку с их помощью можно исследовать только отдельные проявления личности. «Самая главная ошибка современной индивидуальной психологии заключается в том, что она исходит из предположения атомистического характера душевной жизни. Она думает, что личность складывается из тех отдельных признаков или явлений (внимания, памяти и т. п.), которые она исследует, забывая, что сами эти признаки или явления предваряются существованием целого душевной жизни, т. е. того, что является основой личности. Расчленяя изучаемую душевную жизнь на части, исследователи забывают, что отдельная способность, например, внимание, память и т. п., в целом душевной жизни часто проявляются иначе, чем когда мы их исследуем изолированно, в отдельности <…> Исследователи индивидуальной психологии часто говорят, что они исследуют личность, между тем как на самом деле они исследуют отдельные проявления личности. Притязания, что они изучают данную личность, индивидуальность ни на чем не основаны. Ошибка их в том, что они упускают из виду, что личность, индивидуальность представляет собою то целое, сущность чего отнюдь не может быть понята, если бы мы даже точнейшим образом определили тысячи таких примет. Это есть то неуловимое нечто, чего мы никак не поймем, хотя бы поняли все проявления личности, которые доступны для нас в наших экспериментах. Это есть органическое единство, это есть такое целое, которое никак нельзя понять из соединения частей» [7, c. 321–323]. Рассматривая пример экспериментального исследования отдельных функций и качеств, Г. И. Челпанов подчеркивал, что в экспериментальных исследованиях изучаются свойства объектов, проявляемые именно в эксперименте, а не свойства объектов как таковых, то есть обращал внимание на влияние, которое оказывают средства, процесс исследования на результат исследования. Таким образом, Г. И. Челпанов обращал внимание не только на неправильное применение научных методов как причину неточности психологического знания, но и показал, что неточность может корениться и в самих научных методах [7], предвосхитив критику классической рациональности и ее ограничения в современной науке. Рационалистическая позиция, приемлемая при познании отдельных характеристик и функций психического, рассматривалась многими философами, создававшими отечественную психологию, – Г. И. Челпановым, П. Флоренским, С. Л. Франком, М. М. Бахтиным и др. – как неадекватная для познания целостной человеческой личности, как определяющая лишь частные душевные проявления. Противоречивость современной психологии, с одной стороны, являющейся продуктом позитивистской ориентации и равняющейся на методы точных наук, с другой же стороны, стремящейся проникнуть в глубины субъективного мира личности, недоступного объективным методам, отмечала и Т. А. Флоренская. Но все негативные высказывания по поводу этих методов связаны с их неадекватностью в познании и диагностике личности. В человеке есть и «объектные» характеристики и «механизмы» психики, в изучении которых психология достигла многого. Человеку полезно знать о своих индивидных особенностях, сильных и слабых свойствах психики, подобно тому, как не мешает знать и о возможностях своего организма, и о состоянии здоровья. Ко всем этим «объективным данным» он может отнестись с той или иной сте- 115 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве пенью разумности и активности как к условиям своей жизни, которые могут быть им так или иначе изменены или использованы. Для открытия, обнаружения личности другого необходимо иное, не объектное отношение к нему, диалогическое отношение. Флоренская раскрывает такое диалогическое отношение, которое является основанием диалогических отношений, диалога. Существенная характеристика диалога, по мысли Т. А. Флоренской, – обращенность к духовному. Именно благодаря духовной общности, сопричастности к духовной глубине, присущей каждому и объединяющей всех, возможен диалог, как событие – со-бытия. Такое понимание может казаться непривычным, но за ним стоит богатейшая традиция: религиозная, философская, психологическая. В традиции русской (М. М. Бахтин, П. Флоренский, С. Л. Франк, Н. О. Лосский, С. С. Аверинцев, Е. Н. Трубецкой, А. А. Ухтомский) философии и психологии диалог понимается как установление внутренней связи, единение. Разрабатывая философию диалога в ходе анализа поэтики Ф.М. Достоевского, М. М. Бахтин не только подчеркивал множественность неслиянных сознаний в диалоге, плюралистичность голосов, смысловых позиций, но отмечал согласие, особое единство, «надсловесное, надголосое, надакцентное» [1, c. 251], без которого полифония и диалог невозможны. Диалог не понимается Бахтиным как синтез голосов, или синтез тезисов (и антитезисов). Подобное понимание, по его словам, глубоко нелепо. «Но ни о каком синтезе не может быть и речи; может быть речь лишь о победе того или другого голоса, или о сочетании голосов, там где они согласны» [1, c. 177]. В качестве существенной характеристики полифоничности М. М. Бахтин подчеркивает «не только многоголосие смыслов, но и поиск среди множества смысловых установок высшей и авторитетной установки, и восприятие ее не как своей истинной мысли, а как другого истинного человека и его слова <…> Этот образ или этот высший голос должен увенчать мир голосов, организовать и подчинить его» [1, c. 305]. Разрешение для Достоевского этих исканий, по словам М. М. Бахтина, содержится в образе Христа. Неоправданно редуцировать понимание диалога М. М. Бахтиным к перекличке голосов или сообществу голосов, в котором отсутствует иерархия смысловых установок, правда не отличается от лжи, все ценности равнозначны и отсутствует даже само представление о существовании истины. Подлинным межличностным диалогом М. М. Бахтин называет диалог, помогающий человеку узнать его собственный голос, истинный голос. Обращаясь к работам М. М. Бахтина, Т. А. Флоренская подчеркивала, что в его работах, вопреки распространенной точке зрения, нет утверждения равноценности одного сознания другому. Алеша и Дмитрий Карамазов, старец Зосима и Смердяков не равно правы. Идея полноправности чужих сознаний основана на том, что в каждом человеке, несмотря на его наличное состояние, есть та невидимая глубинная сущность, которую Бахтин, вслед за Достоевским, называет человеком в человеке [5]. В диалоге, по словам Т. А. Флоренской, необходима связующая точка, трансцендентная обоим собеседникам. Однако эта связующая точка не только трансцендентна, но и имманентна каждому: есть в глубине каждой души и знание о ней, присущее человеку. Исходя из признания духовности в каждом человеке, в логике субъект-субъектного подхода следует обозначить ее как живое Лицо, к которому можно обратиться, «духовное Я», это образ Божий в человеке [там же]. Идея потенциального, «духовного Я», как отмечает Т. А. Флоренская, в различных формулировках проходит через историю 116 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса культуры. Это сокровенная глубина души человека, устремляющая его к добру и совершенствованию. В нем звучит голос Вечности, неповторимое жизненное призвание человека. «Духовное Я» обычно не сознается или смутно осознается человеком, в отличие от «наличного Я», представляющего собой совокупность психологических характеристик человека. Т. А. Флоренская подчеркивала неоправданность дефинирования духовности, «духовного Я», поскольку эта область выходит за рамки психологии, предлагая раскрывать, а не определять понятия, говорить о психологических проявлениях духовного: совести, самопожертвовании, милосердном отношении к другому, творческой интуиции. Диалог не является чем-то необычным, экстраординарным, он присутствует в обыденной жизни, в общении, отношениях людей, это глубинная со-причастность другому человеку и миру. При исчезновении диалога распадаются связи, усиливается отчужденность людей. Возможны разные уровни межличностного диалога, развитие способности к диалогу с другим находится в зависимости от развития внутреннего диалога человека. Размышляя о внутреннем диалоге, М. М. Бахтин характеризует «внутреннюю полемику» с другим, «оглядку на другого», «внутреннюю речь», «внутриатомный контрапункт голосов» как безысходный, бесплодный «драматизированный кризис самосознания», «диалог разложившегося сознания», «перебой голосов», «дурную бесконечность диалога», «бесконечный диалог, где одна реплика порождает другую, другая третью и так до бесконечности, и все это без всякого продвижения вперед» [1, c. 133, 138–39]. Такая «дурная бесконечность диалога» является результатом отчуждения от другого человека, попыткой обойтись без другого, как бы включив его в себя, и не приводит ни к личностному развитию, ни к развитию сознания. Функция такого «диалога с самим собой» в душевной жизни – замещение своим собственным голосом голоса другого человека. По мысли М. М. Бахтина такой «диалог» должен быть преодолен, для этого необходимо сломить фиктивные голоса, перебивающие и передразнивающие «истинный голос человека», к которому необходимо пробиться [там же, с. 156 и 470]. Развивая заложенные Бахтиным принципы диалогизма, Т. А. Флоренская вводит понятие внутреннего диалога как диалога «наличного я» с истинным голосом, голосом «духовного Я» [5]. Отстаивание личности человека и необходимости особого, отличного от вещного подхода, подхода к личности являются основными темами творчества Т. А. Флоренской. Личность не поддается определению, выходит за рамки понятия; личностное становление – становление внепонятийного бытия; понимание такого бытия возможно, если оно существует в самом основании человеческого разума. Т. А. Флоренская и возвратила такое внепонятийное бытие («духовное Я» человека) в психологию как исток личности и разума. Своеобразие творчества Т. А. Флоренской и ее заслуга отнюдь не в том, что она провозглашала ценность личности: ей удалось показать, как можно подойти к другому в психологической практике, чтобы содействовать личностному развитию. Она разработала принципы психологического личностного подхода к другому человеку и показала, как их можно осуществить. Флоренская сместила акценты в проблематике человеческой индивидуальности, свободы личности и культурного творчества, возвратив в науку понятие духовного. Однако она считала, что духовное не предмет науки, в том числе и гуманитарной науки. Но, не учитывая духовное, мы отбрасываем специфически человеческое и не можем правильно понимать ни душевность, ни телесность. В зависимости от своего волевого усилия человек открывается 117 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве действию духовного. Поскольку духовное не может быть предметом психологического изучения (ни гуманитарного, ни естественнонаучного), у психологии остается возможность изучения внутреннего опыта обнаружения духовного, отношений с «духовным Я», влияния этих отношений на душевное состояние и развитие – то есть изучение внутреннего диалога, межличностного диалога, взаимосвязи и динамики развития межличностного и внутреннего диалога. Межличностный диалог, являясь способом познания, наиболее адекватным познаваемой реальности, дает возможность приближения к внутреннему диалогу между «наличным я» и «духовным Я», обнаружения, раскрытия этой внутренней реальности, открывает возможность конкретизации связи между отношением к духовному и душевным состоянием. Открывает возможность конкретизации влияния внутреннего диалога на развитие мышления, чувств, языка, сознания и самосознания, на качественные особенности психического. Тема внутреннего мира человека, личности, духовности были главными темами Г. И. Челпанова и Т. А. Флоренской, подчеркивавших ограниченность применения экспериментальных методов в психологии личности и полагавших неверным отождествление психологии с экспериментальным направлением, развивающимся в объектной парадигме, и признание научности только за ним. Развивая традицию Г. И. Челпанова, Т. А. Флоренская разработала подход к обнаружению и рассмотрению внутреннего мира человека – не в его внешнем выражении, со стороны чувственно-предметных условий и феноменологических проявлений, а в его внутреннем содержании, изнутри, т. е. через выявление того, как душевное переживание или психическое явление дано самому человеку, а не стороннему наблюдателю. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. 5-е изд., доп. Киев: «Next», 1994. – 509 с. 2. Достоевский Ф. М. Дневник писателя за 1877 г. // Полн. собр. соч.: в 30 т. Л.: Наука, 1983. Т. 25. – 472 с. 3. Кольцова В. А. Психология в России начала XX века // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997. С. 10–48. 4. Леонов В., прот. Основы православной антропологии: Учебное пособие. М.: Издательство Московской патриархии Русской Православной Церкви, 2013. – 456 с. 5. Флоренская Т. А. Психологические проблемы диалога в свете идей М. М. Бахтина и А. А. Ухтомского // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М.: АПН СССР, 1986. С. 21–31. 6. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М.: ИП АН СССР, 1991. – 244 c. 7. Флоренская Т. А. Мир дома твоего. М.: Хронограф, 2006. – 480 с. 8. Челпанов Г. И. Современная индивидуальная психология и ее значение // Вопросы философии и психологии. 1910. Кн. 103. С. 306–330. 9. Челпанов Г. И. Задачи современной психологии // Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 99. С. 258–308. 10. Челпанов Г. И. О предмете психологии // Вопросы философии и психологии. 1908. Кн. 93. С. 228–250. А. В. Котенева, доктор психологических наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психологии факультета экстремальной психологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», Москва, akoteneva@yandex.ru 118 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА Аннотация. Здоровье личности рассматривается в виде целостного сложного многоуровневого социокультурного образования, включающего в себя психофизические, психологические и духовно-нравственные характеристики человека. Выделены различные характеристики духовно-нравственного здоровья человека и показана их роль в осуществлении человеком своего жизненного предназначения с позиций христианской антропологии. Исследованы взаимосвязи духовного, психического и телесного здоровья, а также причины возникновения болезней и их духовный смысл. Исследование негативных духовно-нравственных факторов, оказывающих глубокое влияние на психику и поведение человека, несомненно, открывает новый ракурс в понимании здоровья личности. Понятие греха отражает важную сторону духовной жизни, имеющей глубоко личностное, сакрально-сокровенное значение для человека и его духовного развития. В христианской традиции эти понятия выступают в качестве точки отсчета при анализе поступков человека и его душевного состояния. Такая позиция вполне оправдана и в психологических исследованиях, так как мы выросли в условиях христианской культуры и именно там должны искать основные смыслы и ценности нашей жизни. Ключевые слова: духовное здоровье, целомудрие, психическое здоровье, болезнь, страдание, лечение A. V. Koteneva, D.D. of psychology, professor, department of extreme scientific foundations of psychology, faculty extreme psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, akoteneva@yandex.ru SPIRITUAL AND MORAL HEALTH OF PERSON AND HUMAN DESTINY Abstract. Health personality seen as a holistic complex multi-level socio-cultural education, including the psycho-physical, psychological, spiritual and moral characteristics of man. Highlighted the different characteristics of the spiritual and moral health and shows their role in a man of his life purpose from the standpoint of Christian anthropology. Investigated the relationship of the spiritual, mental and physical health, as well as the causes of diseases and their spiritual meaning. Investigation of negative spiritual and moral factors that have a profound effect on the psyche and human behavior, undoubtedly opens a new perspective in understanding the health of individuals. Concept of sin reflects an important aspect of the spiritual life, having deeply personal, sacred, secret meaning for human and spiritual development. In Christian tradition, these concepts serve as a reference point for the analysis of human actions and his state of mind. This position is justified and in psychological research, as we have grown in terms of Christian culture and that there should be looking for the basic meanings and values of our lives. Keywords: spiritual health, chastity, mental health, disease, suffering of treatment В условиях современного кризиса российского общества, охватившего все сферы бытия, неизбежным следствием стало фундаментальное неблагополучие человека. Оно проявляется в дегуманизации человека, его обезличивании, забвении вечных ценностей и духовных смыслов бытия, уходом в виртуальный мир, а также в выборе насилия, жестокости, агрессии как способа решения личных и социальных проблем, и как следствие – криминализацию, наркоманию, алкоголизм, суициды. Все происходящее с человеком приобретает решающую роль в динамике современного мира. В глобальных проблемах современности можно увидеть отражение, проекцию внутренних болезней, пороков и слабостей самого человека. Именно поэтому изучение духовно-нравственного здоровья личности как условия физического выживания человека, как основы формирования его индивидуальности и осуществления своего предназначения имеет первостепенное значение для психологии. Понятие здоровья в медицине и психологии характеризуется сложностью, многозначностью, в нем отражаются самые разнообразные стороны человеческого существования – духовные, социальные, психологические, физиологические. Сегодня ряд отечественных авторов (В. А. Ананьев, В. С. Никифоров, М. Ф. Секач) указывает на необходимость комплексного подхода к изу- 119 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве чению феномена здоровья в контексте духовного становления человека, его самореализации, способностей к адаптации и телесного функционирования [3], [15], [17]. Принципиально важным моментом является признание учеными многомерности человеческой реальности, необходимости ее изучения в «триединой интуиции о бытии человека: его творении, его падении и его спасении» [18]. Позитивный сдвиг в решении проблемы становится возможным при исследовании здоровья личности в контексте предельных смыслов бытия человека, понимания его природы и строения, места в мироздании. В трудах многих русских мыслителей XIX–начала XX веков (Б. П. Вышеславцева, В. В. Зеньковского, А. Ф. Лосева, П. А. Флоренского, С. Л. Франка, Г. Г. Шпета, Г. И. Челпанова и др.), советских и российских психологов XX–XXI веков (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Ухтомского, Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, В. П. Зинченко, А. А. Пузырея, В. И. Слободчикова, А. А. Гостева, Б. В. Ничипорова, Л. Ф. Шеховцовой, Ю. М. Зенько, Т. А. Флоренской, С. С. Хоружева и др.) отчетливо прослеживается стремление исследовать человека в русле философско-религиозной традиции как целостное существо, состоящее по своей природе из трех основных компонентов: духа, души и тела. Такое всестороннее исследование может быть полноценно осуществлено путем введения в научную парадигму опыта и представлений о здоровье христианской антропологии, которую некоторые исследователи называют медицинской наукой и психотерапией [11]. «Опираясь на научную школу, а также на идеи, заложенные в “Добротолюбии”, религиозные положения П. Флоренского, конкретную работу со смертными грехами по учению прп. Иоанна Лествичника, психология здоровья стремится помочь человеку определиться в жизни, найти путь, ведущий к единству самого себя с окружающим миром» − пишет В.А. Ананьев [3, c.12]. В христианской литературе содержится огромный пласт представлений о здоровье и болезни, об исцелении души и тела, которые можно использовать в процессе лечения человека. Православная психотерапия основывается на работах отцов церкви, в частности святителей Григория Паламы, Иоанна Златоуста, Василия Великого, прп. Симеона Нового Богослова. Одним из таких источников, содержащих христианское учение о здоровье, является «Добротолюбие», представляющее собой собрание текстов святых отцов о мистическом богословии, безмолвном житии и умной молитве. Это творение было создано афонскими монахами, которые жили во второй половине XIV века. Оно не утратило своего значения и для современного человека [9]. Понятия здоровья и болезни в христианской традиции, их ценности для человека и методы выздоровления, несомненно, связаны с пониманием смысла и целей человеческой жизни, которые сводятся к спасению души и духовному преображению личности. Достижение этих целей имеет первостепенное значение для христианина. Отношение человека к второстепенным целям формируется исходя из того, насколько они помогают обрести бессмертие или препятствуют осуществлению главных христианских ценностей. В том случае, если человек стоит перед выбором спасения души или телесного здоровья, последнее может даже утратить свою актуальность перед лицом вечности. Но спасение души и духовное преображение невозможны без исцеления человека. О каком же исцелении и здоровье идет речь? 120 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Можно выделить несколько значений понятия «здоровье» в христианской традиции. Первое значение здоровья. Категория здоровья, прежде всего, относится к метафизическим понятиям, характеризующим качество отношений человека с Богом и окружающими людьми. «Человек по самой природе предназначен к тому, − пишет иерей В. Коржевский, − чтобы быть возле Бога и в Боге. Не быть в Боге значит вовсе не быть, значит не иметь жизни и от бытия перейти к небытию. Мы можем жить, двигаться и существовать только Богом, Который составляет основу не только физического существования и органической жизни, но и жизни духовной, вечной» [13, c. 243]. Спасает душу Христос, но непременным условием спасения души является жизнь в соответствии с установленными божественными заповедями. Отсюда складывается понимание духовного здоровья человека, включающего в себя два показателя. Во-первых, духовное здоровье означает особое духовное состояние, называемое благодатным. Быть здоровым означает жизнь в Боге, в Святом Духе, в Благодати. Здоровье в этом смысле есть качество непорочного бытия, изначально единого с Богом, которое воспринимается человеком как дар, благо, истина. Поэтому идеальным состоянием такого понимания здоровья является святость, когда человек находится в благодати, в Духе Святом. Во-вторых, проявлением духовного здоровья человека является его стремление стяжать благодать и восстановить подлинные отношения с Богом, жизнь по вере и божественным заповедям, так как нарушение таких отношений с Богом является самой главной причиной повреждения человеческого естества. С христианской точки зрения «человеческое естество “заболело” с момента отпадения его от Бога, и эта болезнь заключается главным образом в пленении и падении ума. Праотеческий грех – это удаление человека от Бога, утрата божественной благодати, ведущая к ослеплению, помрачению и смерти ума» [11, c. 33]. Итак, первое понимание здоровья означает, прежде всего, духовное здоровье. Второе значение здоровья. Здоровье – это состояние целостности и гармонии духа, души и тела. Понятие целомудрия наиболее точно отражает это состояние человека, открытого для Бога и Его благодати. Само слово целомудрие объединяет в себе смысл таких понятий как целый, целостность, мудрый и мудрость. В Толковом словаре русского языка В. И. Даля основные значения слова «целый» передаются такими прилагательными, как: «неповрежденный, неиспорченный, непочатый, неубавленный, цельный, здравый, здоровый, невредимый, непорочный, невинный, доблестный» [8, c. 927]. А термин «мудрый» означает «основанный на добре и истине; праведный, соединяющий в себе любовь и правду; в высшей степени разумный и благонамеренный» [8, c. 535]. Понятие мудрости всегда включало в себя этический и нравственный аспекты, подразумевая соединение высшей истины и нравственного совершенства. Чтобы быть мудрым недостаточно быть умным, обладать знанием. Нужно быть в высшей степени нравственным человеком. Если категория «знание» относится к рациональным понятиям, допускающим количественные и качественные оценки, то категория «мудрость» – к моральным, нравственным понятиям, имеющим глубоко национальные корни. Здоровье есть целостная мудрость, которая характеризует человека с точки зрения его духовной и душевно-телесной чистоты, высшего состояния нравственного совершенства. Такое состояние здоровья является непременным условием богообщения. 121 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Разные культуры понимают целомудрие по-своему. Если в античности, например, под целомудрием понималась гармония души и тела в единстве с нравственным Космосом, то в христианской традиции под целомудрием понимается богоподобная нравственная целостность личности человека как образа и подобия Божия. Эта категория отражает высочайшую гармонию духа, души и тела в общении человека с Богом. В святоотеческой традиции в широком смысле категория целомудрия обозначает собой «некий общий строй человеческого естества, во всем проникнутый цельностью и чистотой, здоровой собранностью и неущербностью; таковой строй очищает чувства, восприятия человека и делает возможным его духовное восхождение» [20, c. 84]. Согласно представлениям прп. Петра Дамаскина, целомудрие есть «здравый (целый) образ мыслей, т. е. не имеющий какого-либо недостатка и не допускающий того, кто его имеет, уклоняться в невоздержанность или в окаменение, но хранящий собираемое мудростью доброе и отвергающий все худое; собирающий помысл к себе самому и собой возводящий его к Богу» [7, c. 444]. В узком смысле целомудрие означает чистоту души и тела [12, c. 122]. Чистота души есть такое состояние, при котором отсутствуют греховные помыслы, чувства и эмоции. «Чистота или нечистота любого телесного или душевного движения в человеке непосредственно зависит от сердца. Не то, что входит в уста, оскверняет человека, но то, что выходит из уст, оскверняет человека…. Исходящее из уст – из сердца исходит – сие оскверняет человека [Мф. 15, 11: 18]. Оскверняет человека только то, что исходит из его сердца – органа сознательной психической деятельности и источника греха, оскверняющего все вокруг» [13, c. 304]. Чистота тела означает воздержание от плотских отношений до брака и пребывание супругов в освященном церковном браке. Причем чтобы быть целомудренным, недостаточно хранить телесное воздержание, так как это только воздержание от плотского греха. Прежде всего, нужно иметь чистую душу, свободную от греховных помыслов. «Не тот чист, кто сохранил нерастленным сие бренное тело, но тот, кто члены его покорил душе», – пишет прп. И. Лествичник [12, c. 122]. Целомудрие объединяет в себе добродетели – «целомудрие есть всеобъемлющее название всех добродетелей» [там же]. Здоровье в этом смысле есть сохранение в совершенстве и полноте всех добродетелей человека, невинности и воздержания, девственности и супружеской верности, стыдливости и скромности, бесстрастия и непорочности и др. Совершенной и здравой является та душа, которая утвердилась в добродетелях. В святоотеческой литературе описано более ста добродетелей, которые человек должен стремиться сохранить. А сохранить их можно, лишь соблюдая божественные заповеди с помощью благодати. Целомудренная жизнь постоянно предполагает чистоту мыслей, чувств, сердечное сокрушение человека, смиренномудрие, любовь к Богу и людям. Человек стремится освободиться от порочных страстей или их преобразовать. И только достигнув состояния бесстрастия, он будет внутренне независимым, свободным, как от биологических влечений, так и от данайских даров мирской суетной жизни. Христианин предает свою жизнь Богу и тем самым становится рабом Христа, а не своих страстей. В том случае, если человек преступает духовный закон, следует в поведении своим греховным страстям, то нарушается целомудрие, целостность лич- 122 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ности и появляются болезни. Здоровье в христианской традиции всегда связывается с целостностью, неповрежденностью духовно-душевно-телесной организации человека, а болезнь – с разломом, расщеплением, вызванным грехом, отделяющим человека от Бога. Нет здоровья вне Бога, вне его любви и благодати. Благодать – это дар, но очень важным является духовно-нравственное состояние человека. Исцеление человека связано с необходимостью восстановления утраченного целомудрия, очищением своего ума, сердца и тела от всякой нечистоты. Об этом же говорит митрополит Иерофей (Влахос): «В общем, мы можем утверждать, что лечение человека заключается фактически в очищении ума, сердца, образа Божия, в возращении ума к первородной и первозданной красоте. Более того, это общение с Богом. Когда ум становится храмом Духа Святого, мы говорим, что лечение было успешным. Исцеленные же – это святые Божии» [11, c. 39]. Третье значение здоровья. Здоровье понимается в традиционном смысле и связано с выделением конкретных видов здоровья и болезней. В христианской антропологии [14, c. 137] на основе представлений о трехсоставной природе человека (дух, душа и тело) выделяют следующие уровни здоровья – духовные, душевные (психические) и телесные. Человек может быть духовно больным. У него может болеть душа и обнаруживаться различные психические и душевные болезни, а может подвергаться страданиям тело. При духовных заболеваниях страдает дух человека, нередко душа и тело. В личности эти три вида здоровья проявляются в самых разных сочетаниях, а их оценки в зависимости от угла зрения будут очень разными. Медицинская норма, как правило, состоит в отсутствии физической или психической симптоматики, а личностная норма предполагает допустимость сохранения клинических проявлений болезни. Человек здоровый в медицинском отношении может быть глубоко больным с духовной точки зрения и наоборот. Например, интеллектуально развитый и физически здоровый человек может быть бездуховным. У духовного человека может развиваться душевный недуг или состояние физического недомогания и болезни. Душевная болезнь для православного человека может оказаться спасительной, и, наоборот, психическое здоровье без духовной устремленности может привести к трагическим последствиям для неверующего человека. Можно добавить к этому, что у некоторых людей, как мы это показали раньше, можно наблюдать очень гармоничные сочетания духовного, душевного и телесного здоровья. При некоторой независимости этих уровней существует представление о норме здоровья личности, задающей вектор их отношений: меньшее подчиняется большему и, следовательно, духовное определяет душевное, душевное − телесное. В этом единстве святые отцы усматривают здоровье и норму человеческого существования. Дух должен быть устремлен к Богу, а душа и тело должны управляться духом и подчиняться ему. Высший уровень личностного здоровья, отвечающий за духовную ориентацию человека, определение общего смысла жизни оказывают регулирующее воздействие на нижележащие уровни, которые отвечают за самореализацию, адаптацию индивида на социальном и психофизическом уровнях. Неизбежным следствием нарушения этой иерархии являются болезни. Исследование негативных духовно-нравственных факторов, оказывающих глубокое влияние на психику и поведение человека, несомненно, открывает 123 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве новый ракурс в понимании здоровья личности. Наиболее значимой духовнонравственной категорией является грех. Понятие греха отражает важную сторону духовной жизни, имеющей глубоко личностное, сакрально-сокровенное значение для человека и его духовного развития. Совершенно прав В. Невярович, утверждающий, что если мы стремимся к духовному возрождению, то «в современной жизни, все более деградирующей и оскудевающей на святость и благочестие», категория греха обязана приобрести решающее, первостепенное значение [16, c. 68]. В христианской традиции эти понятия выступают в качестве точки отсчета при анализе поступков человека и его душевного состояния. Такая позиция вполне оправдана и в психологических исследованиях, так как мы выросли в условиях христианской культуры и именно там должны искать основные смыслы и ценности нашей жизни. Справедливо отмечает Б. С. Братусь, что «Спаситель – фокус, спасение, оправдание и упование нашей культуры, олицетворение истинного образа, сущности человека, тот пункт, цель, точка устремления, выше которой нельзя поставить, но и ниже не должно опускаться. По-гречески “грех” (άμαρτία) – промах, непопадание, минование цели. В широком (предельном) понимании действие, не направленное, не устремленное ко Христу, оборачивается в результате (часто, конечно, весьма отдаленном, не сразу усматриваемом) промахом, минованием смысла, замысла культуры и удовлетворением ложными, преходящими целями» [5, c. 86]. Нравственное богословие понимает грех как всякое отступление от заповедей Божьих и нарушение закона Божия (делом, словом, помышлением). Епископ Варнава (Беляев) определяет грех следующим образом: «грех не есть немощь какая-нибудь человеческая, не следствие ограниченности человека, не простое влечение чувственности, а сознательно-добровольное отторжение от Бога в сторону самолюбивой, гордостной самозаключенности и самообожествления» [7, c. 97]. В святоотеческой традиции, на которой основывается современная православная психология, грех рассматривается не как нарушение какой-либо этической нормы, а как нарушение духовного закона, сформулированного в Божьих заповедях. В понимании христианина грех состоит в отступлении от Божественной жизни, для которой он создан и призван. Опыт православной аскетики свидетельствует о том, что причиной многих душевных отклонений и болезней, в частности болезненного уныния, является грех. Депрессия есть сигнал о бедственном положении души. Хорошо известно, что морально-нравственное состояние человека во многом определяют такие состояния, как уныние, гнев, злоба, раздражительность. Глубинные неврозы, по мнению А. С. Бочарова и А. В. Чернышева, указывают на нравственное нездоровье, духовно-душевный разлад. Невротик не является пассивным носителем симптома, а становится его творцом [6, c. 123]. Именно духовные причины вызывают самые распространенные психические расстройства и психосоматические заболевания, как утверждают Д. А. Авдеев и В. К. Невярович [2]. Но все-таки связь между грехом и болезнью не однозначна. Не всегда наши физические болезни в точности соответствуют нашему духовному состоянию. Как считает В. Франкл, «тело человека отнюдь не является точным зеркальным отражением его духа. Это было бы верно лишь для “просветленного” тела; лишь “просветленное” тело репрезентирует духовную личность, тело же “падшего” человека представляет собой разбитое и поэтому искажающее зеркало. Никоим образом телесное нездоровье нельзя приписывать 124 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса нездоровому духу. Не каждая болезнь имеет ноогенное происхождение... Конечно, любая болезнь имеет свой “смысл”, однако настоящий смысл болезни заключен не в факте заболевания, а в особенностях страдания» [19, c. 101]. Нельзя забывать, что болезни могут иметь самые разные причины, не только греховные. Они могут быть попущены Богом для испытания человека. Бывают случаи, когда человек явно преступает христианские заповеди (убивает, прелюбодействует, крадет), но обладает хорошим физическим здоровьем. Тем не менее, в большинстве случаев болезни предшествует грех. Грех часто или предшествует тем или иным психопатологическим состояниям, или действует посредством некоторых механизмов, в частности стресса, внутриличностных конфликтов, черт характера, психической травмы, вредных привычек. Сами по себе стрессы, длительные внутренние конфликты, особый склад личности и характера рассматриваются в современной медицине и психологии как причина многих психосоматических заболеваний и расстройств [10]. Таким образом, грех, с одной стороны, создает почву для стресса и является духовным фактором возникновения нравственно отрицательных черт характера, а следовательно, и тех заболеваний, которые с ними связаны. С другой стороны, грех, зарождаясь в глубинах человеческого духа, вызывает различные психосоматические расстройства. В христианской традиции феномены здоровья и болезни рассматриваются в контексте духовной жизни человека, его фундаментальных смыслов и ценностей жизни. Как правило, бездуховная жизнь приводит к распаду личности и становится причиной самых разнообразных физических и психических недугов. Выздоровление может быть следствием духовной работы над собой, но болезнь может сопровождать человека всю его жизнь, наполненную духовной работой над собой. Телесное здоровье не является критерием нашей угодности Богу. Благо для человека не идентично здоровью. Самое главное для человека не потерять стержень отношений с Богом, быть в мире с Богом, с самим собой. Гораздо страшнее и трагичнее быть физически и психически здоровым, но утратить духовные ориентиры. Тогда человек безнадежно болен. Телесное выздоровление не является преимущественной целью в жизни тех людей, которые осуществляют духовное восхождение ко Христу. Забота о здоровье как самоцель может лишить человека духовного здоровья. Когда нарушается установленная иерархия, т. е. нижележащие уровни становятся ведущими в системе ценностей человека, а высший духовный уровень подчиняется им, тогда возникает болезнь. Христианин не должен уделять все свое время телесному здоровью, но и не должен безответственно относиться к болезни. Он должен сделать все, чтобы сохранить здоровье, необходимое для служения Богу. Об этом принципе иерархии духовного, душевного и телесного, а также о целостности личности, мы должны всегда помнить. В идеале духовное здоровье и духовная жизнь являются самыми главными. Человек жив духом. Если отнять дух у человека, то останется только труп. О своем физическом и психическом здоровье нужно заботиться и беречь их, но каждый раз, принимая различные «чудодейственные» препараты или прибегая к различным психотерапевтическим методам, нужно задуматься о том, не повредят ли они нашему духовному здоровью. В Евангелии говорится: И не бойтесь убивающих тело, души же не могущих убить; а бойтесь более Того, Кто может и душу и тело погубить в геенне [Мф. 10, 28]. Подведем итоги. Понятие духовного здоровья и ориентация на его достижение заставляет переосмыслить другие измерения и уровни здоровья. Признание 125 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ведущей роли духовного здоровья в жизни человека не отменяет безусловной ценности здоровья (физического, психического) для современного человека и не означает, что к собственному телу и душе нужно относиться небрежно и пренебрегать ими. Это лишь означает, что в контексте жизненного пути человек начинает по другому относиться к болезни, страданию, ограничению в момент болезни своих возможностей самореализации и эффективного социального и профессионального функционирования. Телесное здоровье не самодостаточно, но, как и душевное, оно необходимо для духовного роста. Христианская модель здоровья представляет собой учение Церкви о духовном здравии и о том пути, которому нужно следовать, чтобы исцелиться от душевных и телесных недугов. Православное лечение есть путь православного благочестия, применение к жизни закона Божия, хранение Божиих заповедей, включая непрестанную молитву, покаяние, чистоту души и сердца, милосердие, участие в церковных Таинствах. Как пишет митрополит Иерофей (Влахос), «исцеление немощной души, оживление мертвого ума, очищение нечистого сердца достигается не с помощью советов или лекарств, но через аскетические предписания церкви: воздержание, любовь, молитву и хранение ума от сатанинских прилогов, приходящих через помыслы» [11, c. 117]. Введение в научный дискурс этих идей и представлений привело к пониманию здоровья личности в виде целостного сложного многоуровневого социокультурного образования, включающего в себя в единстве психофизические, психологические и духовно-нравственные характеристики человека. В основании этой системы находится физическое и психическое здоровье, необходимое для жизнедеятельности человека, а на вершине – духовно-психологическое здоровье. Высший, духовный уровень здоровья личности оказывает преображающее воздействие на нижележащие уровни, связанные с адаптацией, самореализацией и личностным ростом человека, а также определяет его психическую и физическую специфичность. Здоровье представляет собой интегративную характеристику личности, включающую в себя самые разные сферы ее индивидуального бытия и жизнедеятельности. В идеале здоровье личности представляет собой гармонию духа, души и тела, целостную мудрость, в которой духовный уровень бытия человека преображает другие уровни здоровья. Здоровье личности характеризует человека как с точки зрения качества его отношений с Творцом и окружающими людьми, его духовной и душевно-телесной «чистоты», высшего состояния нравственного совершенства, так и его творческой самоактуализации, эффективного приспособления к окружающему миру, оптимального психофизического состояния и отсутствия психических и физических заболеваний. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авдеев Д. А. Православная психиатрия. М.: Цитадель; Минск: Белфарпост, 1997. – 125 с. 2. Авдеев Д. А., Невярович В. К. Наука о душевном здоровье. Основы православной психотерапии. М.: Русский хронограф, 2001. – 512 с. 3. Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2006. – 384 с. 4. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. М.: Издание Московской Патриархии, 1988. – 1372 с. 5. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии: под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 67–91. 126 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 6. Бочаров А. С., Чернышев А. В. Очерки современной церковной психологии. Иваново: Свет православия, 2004. – 298 с. 7. Варнава (Беляев). Епископ. Основы искусства святости. Опыт изложения православной аскетики. Н. Новгород: Изд-во братства во имя святого князя Александра Невского, 2002. – 592 с. 8. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современное написание. М.: Астрель, 2005. – 983 с. 9. Добротолюбие: в 5 т. М.: Издание Е. Ефимова, 1895. 10. Зорин В. К. Встань и ходи. Шаги к выздоровлению. М.: Русский хронограф, 2003. – 352 с. 11. Иерофей (Влахос), митрополит. Православная психотерапия. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 2004. – 368 с. 12. Иоанн (Лествичник), игумен. Лествица. СПб.: Санкт-Петербургская типография № 6, 1995. – 352 с. 13. Коржевский В., иерей. Пропедевтика аскетики. Компедиум по православной святоотеческой психологии. М.: Центр Информационных Технологий Информатики и Информации, 2004. – 648 с. 14. Лука (Войно-Ясенецкий), архиепископ. Дух, душа и тело. М.: Православный СвятоТихоновский Богословский Институт, 1997. – 137 с. 15. Никифоров Г. С. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2002. – 256 с. 16. Невярович В. Терапия души. Святоотеческая психотерапия. Воронеж: МОДЭК, 1997. – 240 с. 17. Секач М. Ф. Психология здоровья. М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005. – 192 с. 18. Слободчиков В. И. Христианская психология в системе психологического знания // Московский психотерапевтический журнал. М.: МГППУ, ПИ РАО, 2007. № 3 (54). С. 23–31. 19. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. – 367 с. 20. Хоружий С. С. К феноменологии аскезы. М.: Издательство гуманитарной литературы, 1998. – 352 с. О. В. Краснова, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии подростка, ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, ovkrasnova60@gmail.com СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ДОМЕ-ИНТЕРНАТЕ Аннотация. В статье приводятся результаты эмпирического исследования социокультурной идентичности пожилых людей, проживающих в домах-интернатах. В исследовании использовался сравнительный анализ двух групп респондентов пожилых людей (в возрасте начала пенсионного возраста – женщины 55 лет и старше, мужчины 60 лет и старше – до 99 лет), разделенных по принципу проживания (в собственном жилье и в двух домах-интернатах). Общая выборка составила 111 человек пенсионного возраста. Результаты показывают особенности социокультурной идентичности пожилых людей, проживающих в стационарных условиях, которые определяются, с одной стороны, принадлежностью к социальной общности пансионата – другим резидентам, с другой – социальным уходом и комфортными условиями проживания в стационаре. Ключевые слова: пожилые люди, пансионат, социокультурная идентичность, социальное окружение¸ отношение к месту проживания O. V. Krasnova, D.D.of psychology, professor, senior researcher, the laboratory adolescent psychology, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, ovkrasnova60@gmail.com SOCIOCULTURAL IDENTITY OF ELDERLY PEOPLE LIVING IN ABOARDING HOUSE Abstract. The article presents the results of an empirical study of social and cultural identity of elderly people living in nursing homes. The study used a comparative analysis of two groups of 127 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве respondents elderly (age of onset of retirement age – women aged 55 and older, men 60 years and older - 99 years), separated on the basis of residence (in their own homes and two nursing homes). The total sample consisted of 111 persons of retirement age. The results show particular socio-cultural identity of older people living in stationary conditions, which are determined on the one hand, belonging to a social community pension – other residents, on the other - social care and comfortable living conditions in the hospital. Keywords: elderly, pension, sociocultural identity, social environment, relation to the residence Настоящее исследование проведено с целью изучения социокультурной идентичности пожилых людей, отличающихся условиями проживания – проживающих в собственном жилье и резидентов домов-интернатов. В ходе первого исследования удалось опросить только 19 проживающих в одном из московских пансионатов для ветеранов, поэтому с помощью тех же методов и с использованием тех же методик опросили 50 резидентов другого домаинтерната, что позволило сравнить общие данные. При этом сравнивалась из первой выборки (которая составила 117 человек) только группа людей пенсионного возраста (общее число 42 человека) с группой проживающих в двух домах-интернатах. Из них 20 мужчин и, соответственно, 49 женщин. Таким образом, общая выборка составила 111 человек. Респондентам был предложен опросник для заполнения, который состоял из трех небольших частей. В первой части, посвященной изучению территориальной (по месту проживания) идентичности человека, респонденту предлагалось закончить 11 предложений. Во второй части, изучающей референтные группы, респонденту нужно было своими словами ответить на открытые вопросы о том, с кем он проводит свободное время, с кем у него доверительные отношения и с чьим мнением он считается. Наконец, в третьей части опросника также нужно было ответить на три открытых вопроса в отношении своей жизни («Какой период самый яркий, запоминающийся?»), собственного будущего и будущего «нашей молодежи», т. е. дать им свою оценку. В качестве независимых переменных фиксировался пол респондента, возраст и уровень образования. Более 80% выборки составили люди с высшим образованием, остальные – со средним и средне-специальным образованием. Поэтому фактор уровня образования в дальнейшем не учитывался. Результаты и их обсуждение. В ходе обработки данных использовались категории, частота которых в дальнейшем подсчитывалась. Категория «Свой дом». Завершения предложения «Я считаю своим домом…» позволили выделить пять подкатегорий. На Рис.1 показано процентное распределение респондентов по подкатегориям. Наибольшее значение у резидентов имеет подкатегория «Пансионат» (65,3%). Остальные подкатегории незначимы. У нерезидентов на первом месте подкатегория «Дом и квартира» (40,7%), затем «Семья» (24,4%) и «Территориально-географическое расположение» (19,5%). Для большинства из них характерна идентичность по месту проживания, а именно, в доме и квартире, районе, городе, регионе, стране. К подкатегории «Семья» были отнесены такие высказывания как: «Семья», «Место, дом, где моя семья», «Где меня ждут», «То место, где живут близкие мне люди». В то же время у резидентов таких высказываний только 2,8%, несмотря на то, что многие из них имеют родственников, в том числе близких (детей, супруга/супругу). 128 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Рис. 1 5,6% высказываний резидентов были отнесены к подкатегории «Другое», которой нет у нерезидентов. Это те высказывания, которые нельзя было отнести к выделенным подкатегориям: «Пока не знаю» (м., 85), «Свою душу» (ж., 76), «У меня нет дома» (ж., 67). Категория «Место проживания». Процентное распределение подкатегорий, которые были выделены в результате анализа данных по предложению «Мое место проживания – это…», представлено на Рис. 2. Рис. 2 Категория «Ситуации». На Рис. 3 представлено распределение ответов по подкатегориям, которые были получены при анализе завершения предложения «Место, где я живу, имеет для меня наибольшее значение в ситуациях, когда…». 129 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Рис. 3 На этом рисунке так же, как и на предыдущих, видно полное отличие двух групп респондентов. Категория «Дома». Больший интерес представляет Рис. 4, на котором представлено процентное распределение подкатегорий ответов на предложение «Я чувствую себя в наибольшей степени дома в тот момент, когда…». Во-первых, отличие двух групп проявляется в числе подкатегорий. Так, у нерезидентов только пять подкатегорий, а у резидентов – девять. Во-вторых, все показатели настолько разные, что их трудно сравнить между собой. Только в четырех подкатегориях есть общее: «Безопасность», «Возвращение домой», «Семья» и «Домашняя жизнь». В последней подкатегории данные незначимы (у резидентов только 1,5%). Значимые различия проявляются именно в подкатегории «Семья». Так, для 32,6% нерезидентов важно наличие семьи, чтобы почувствовать себя дома, в отличие от 6,2% резидентов («Приезжают мои родственники», «Меня навещает жена») Для них важнее, чтобы их окружали или навещали друзья (подкатегория «Друзья»: «Навещают друзья», «Друзья рядом»), было хорошее отношение в пансионате (подкатегория «Отношение»: «Оказывается внимание»). Подкатегория «Хорошо» включила такие ответы, как «Все есть», «Хорошо в своей комнате». Для пожилых людей, проживающих дома, важно, во-первых, наличие семьи в доме. Эта подкатегория занимает первое место в этой группе респондентов и одно из последних мест у резидентов стационаров. Во-вторых, для них важно физически оказаться дома, чтобы почувствовать себя дома: «Прихожу из гостей», «Приезжаю из отпуска», «Оказаться дома», «Прихожу после работы», «Переодеться в домашнюю одежду»). Для резидентов это незначимо. Категория «Нужно». Завершения предложения «Для того, чтобы почувствовать себя дома, мне нужно…» дали девять подкатегорий, распределение которых представлено на Рис. 5. Впервые появляется одна общая подкатегория, значимая как для резидентов, так и для нерезидентов. Для пожилых людей важно маркировать и персонифицировать свою территорию (подкатегория «Действие» – нерезиденты: «Переодеться в домашнюю одежду», «Надеть тапочки», «Лечь на диван»; резиденты: «Быть дома», «Вымыть руки»). 130 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Рис. 4 Рис. 5 Отличие двух групп проявляется в следующем. Во-первых, в трех подкатегориях «Безопасность», «Семья», «Отдых» у нерезидентов значимо большие показатели, чем у резидентов. Референтные группы. Референтные группы изучались по ответам на открытые вопросы о том, с кем респонденты проводят свободное время, с кем у них доверительные отношения, и с чьим мнением они считаются. На рис. 6–8 представлено распределение ответов респондентов по двум группам – резиденты и нерезиденты. 131 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Рис. 6 Рис. 7 В целом данные подтверждают большую значимость семьи для пожилых людей, проживающих в собственном жилье, чем для резидентов. 31,2% резидентов проводят свободное время с соседями, что понятно, т. к. их комнаты рассчитаны на двоих. В то же время 18,2% сказали, что проводят одиноко («0,5 пива и кино», «Книги и телевизор»). С друзьями проводят свободное время 39,6% резидентов и 29% нерезидентов. Как видно из рис. 7, резиденты имеют доверительные отношения с членами семьи, друзьями, соседями, персоналом или ни с кем не имеют. Нерезиденты, в отличие от резидентов, в два раза чаще отвечали, что у них доверительные отношения с членами семьи (66,7% против 27%), а также с друзьями. 132 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Рис. 8 Итак, референтной группой для пожилых людей, проживающих дома, остается семья, несмотря на то, что ее значимость уменьшается. Доверительные, близкие отношения у резидентов в большей степени с друзьями, чем с членами семьи. Оценка собственной жизни. Распределение ответов на вопрос о том, какой период жизни самый яркий, представлено на рис. 9. Данная категория представлена пятью подкатегориями, которые имеются и у резидентов, и у нерезидентов. Самое большое число ответов у резидентов, в отличие от нерезидентов (58% против 28,4%) набрала подкатегория «Возрастные периоды». При этом резиденты отмечали только два периода – «молодость» и «зрелость», в то время как нерезиденты давали большее разнообразие в ответах: «подростковый», «юность», «молодость», «зрелый возраст», «средний возраст», «пожилой». Вторая подкатегория «нормативные события» включила те события, которые происходят в цикле обычной жизни человека. Сюда вошли такие ответы резидентов, как: «Когда были живы родители» (ж., 91), «Работа на киностудии «Мосфильм» (ж., 50), «Замужество» (ж., 66). Примерно поровну респондентов вспомнили такого рода события (27,5% и 27,6%). Наибольшее отличие двух групп наблюдается в подкатегории «Возраст», которая включила конкретные возрастные периоды: «После 40», «С 38 лет и по настоящее время», «42 года», «После 45 лет», «40–45 лет». Гораздо больше нерезидентов дали подобные ответы, чем резиденты (20,7% против 2,9%)». Например, мужчина 85 лет, проживающий в стационаре, ответил: «С 1960-х по 1990-е гг.». Наконец последняя, пятая, подкатегория «Ненормативные события» включила те, которые в цикле нормальной жизни «не запланированы», но случаются. Такие события указало равное число респондентов двух групп (по 4,3%). У резидентов это: «Командировка на Таймыр» (ж., 84), «Пять лет любви в 70 лет» (ж., 87). 133 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Рис. 9. Распределение ответов респондентов резидентов и нерезидентов на вопрос о том, какой период их жизни самый яркий Таким образом, при оценке своей жизни респонденты двух групп не вспоминают события, опосредованные историческими, социальными, политическими, идеологическими изменениями. Все яркие, запоминающиеся события нерезидентов связаны только с семьей, ее созданием, рождением детей, счастливой семейной жизнью, а резидентов – с определенным возрастным периодом – молодостью или зрелостью, хотя возможно, что они таким образом уходили от ответа. Выводы. Анализ показывает, что две группы респондентов, разделенные по принципу проживания, имеют большие различия в территориальной идентичности, или идентичности по месту проживания. Для резидентов основой для определения родного дома является только «пансионат», а не, например, место рождения, родительский дом или место жительства до пансионата. Они не связывают место проживания не только ни с семьей или занятостью, какой-либо деятельностью, но даже ни с досугом, которого достаточно много в пансионате. Дом, которым в понимании резидентов является пансионат, или дом-интернат, наиболее значим в негативных ситуациях, когда человек болен, испытывает одиночество, стрессы или не имеет другого жилья. При этом он не думает об отдыхе, т. к. уже живет в санаторных условиях, не думает о безопасности, т. к. находится на охраняемой территории. У резидентов пропадает значимость семьи. Если для проживающих в собственных квартирах ее значение сохраняется, то в условиях стационара семья уже не играет никакой роли, кроме поддержания «хороших отношений» или редких встреч, когда кто-то из родственников их навещает. Для них важнее, чтобы их окружали или навещали друзья, были соседи, с которыми можно общаться, даже другие люди, с которыми можно просто знакомиться. Для пожилых людей, независимо от места проживания, важно физически находится дома, обозначить свою территорию, т. е. маркировать и персонифицировать ее. Для этого нужно сделать некоторые простые действия – достаточно закрыть за собой дверь в квартиру, переодеться в домашнюю одежду, 134 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса вымыть руки, надеть тапочки, лечь на диван, расположиться в любимом кресле и пр. При этом жилье нерезидентов может не удовлетворять потребностям или не соответствовать им. Однако в пожилом возрасте происходят привыкание к месту проживания, квартире или дому, поиск позитивного, в том числе позитивного в самом городе проживания и стране, и человек начинает ценить иные вещи, чем в молодости. В пользу этого говорят категорические отказы пожилых людей переезжать, хотя бы даже гипотетически. Отношение к пансионату создается в основном его комфортом, благоприятными условиями проживания, качеством ухода, отношением персонала (врачей, психологов, социальных работников), в то время, как у проживающих в собственных квартирах – степенью развития инфраструктуры района (наличие магазинов, развлекательных заведений, музеев, кинотеатров, мест отдыха, удобного транспортного сообщения), экологией и т. п. Так как резиденты не выходят за свою территорию, то им не важна инфраструктура, поэтому привязанности к району как месту проживания нет. Итак, результаты подтверждают, что человек в любом возрасте способен адаптироваться, привыкать к любому месту проживания, которое рождает у него чувство дома, позволяет ощущать себя полноправным гражданином или полноценным жителем. Н. П. Локалова, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, n.lokalova@yandex.ru ОТ ИЗУЧЕНИЯ НЕЙРОДИНАМИКИ СЛЕДОВЫХ ПРОЦЕССОВ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация. Прослеживается внутренняя связь проводившихся автором на протяжении ряда лет (70–80-е г.г. ХХ в.) исследований в Психологическом институте в области психофизиологии следовых процессов в научной школе Е. И. Бойко и нашедших свое логическое продолжение в более поздних исследованиях, относящихся к области дошкольного, школьного и профессионального психологического образования. Раскрывается как выявленное автором в многолетнем экспериментальном психофизиологическом исследовании влияние сложности анализа точечных зрительных раздражителей на динамические характеристики следовых изменений возбудимости в их корковых проекциях, привело в дальнейшем к изучению внешне несвязанных проблем: специфических особенностей профессионального мышления психологов; психологических причин школьной неуспеваемости, в числе которых заметна роль недостатков в развитии процессов анализа и синтеза, а затем и к разработке психологических развивающих программ для детей разного возраста, основанных на направленном развитии у них вышеуказанных процессов. Объединяющим началом всех проведенных автором исследований является сформулированный в научной школе Е. И. Бойко телесно ориентированный подход, состоящий в установлении неразрывных связей между уровнем психических процессов и уровнем их скрытых механизмов. Ключевые слова: следовые процессы, анализ и синтез, профессиональное мышление психологов, психодиагностические таблицы, психологические развивающие программы, школьники разного возраста, старшие дошкольники N.P. Lokalova, Ph.D. of psychology, leading researcher, the laboratory differential psychology and psychophysiology, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, n.lokalova @ yandex.ru 135 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве FROM THE STUDY OF NEURODYNAMICS OF MEMORY TRACES TO THE CURRICULA OF PSYCHOLODICAL DEVELOPMENT FOR SCHOOLCHILDREN AND ELDER PRESCHOOL CHILDREN Abstract. The report presents the inner connection between the author’s study of neurodynamics of memory traces in E. I. Boyko’s scientific school in Psychological Institute and her contemporary research of the characteristic features of professional psychologist’s mentation, psychological causes of poor school progress and working out the curricula of psychological development for children of the different school age. All these problems are based on the physically-oriented approach which was formulated in E. I. Boyko’s scientific school, consisting in establishing the close connections between the level of mental processes and the level of their hidden mechanisms. Keywords: memory traces, mental analysis and mental synthesis, professional psychologist’s mentation, psychodiagnostic tables, curricula of psychological development, pupils of different school age, elder preschool children Психологический институт, созданный гением Г. И. Челпанова, широко известен своими уникальными научными школами. Психологические научные школы, представляющие собой концептуальную систему идей и достижений, конкретно-научных и философских взглядов – это тот источник, который питает исследовательскую мысль, формирует научную позицию и мировоззрение ученых – представителей данного научного сообщества единомышленников. Одной из таких психологических школ, образовавшей новое фундаментальное направление в психологии, является научная школа Евгения Ивановича Бойко (1909–1972), исследования в которой направлены на изучение нейродинамики высших когнитивных процессов при осуществлении произвольных целенаправленных актов психической деятельности. Эти исследования начались в 50-е годы ХХ века в НИИ психологии АПН РСФСР (теперь – Психологический институт РАО) и в течение многих лет продолжались последователями Е. И. Бойко: Н. И. Чуприковой, Т. Н. Ушаковой, М. М. Власовой, А. М. Раевским и их учениками [10]. Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы проследить, как основные идеи данной концептуальной системы, усвоенные в школе Е. И. Бойко под научным руководством Н. И. Чуприковой и являющиеся по сути глубинным научным фундаментом выполненных нами в более поздние годы работ, трансформировались при: а) разработке вопроса о специфических особенностях профессионального мышления психологов; б) при разработке научных основ и продуцировании конкретных психологических развивающих программ для детей старшего дошкольного и школьного возрастов. Важное концептуальное положение, заложенное в трудах Е. И. Бойко, состоит в необходимости установления неразрывных связей между уровнем психических процессов и уровнем их скрытых механизмов, которое воплощает в себе телесно ориентированный принцип изучения структур и механизмов психической деятельности. Особо важную роль в процессе решения перцептивно-двигательных задач Е. И. Бойко придавал активности субъекта, которая, в частности, зависит от степени сложности процессов анализа и синтеза, обусловленной содержанием самих раздражителей и требованиями, сформулированными в предварительной словесной инструкции [1]. Выявление с помощью метода тестирующего стимула, разработанного в школе Е. И. Бойко, связи между сложностью анализа и синтеза точечных зрительных раздражителей и параметрами нейродинамики их следовых процессов, протекающих в корковых проекциях анализируемых и синтезируемых раздражителей, в течение почти 15 лет являлось исследовательской задачей нашей работы. Важный вывод из этих исследований состоит в том, что тонкие различия в динамических характеристиках кратковременных следовых про- 136 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса цессов зависят от сложности осуществляемой субъектом аналитико-синтетической деятельности: чем труднее выделение опознавательных признаков на одном и том же уровне обработки, тем сильнее выражены следовые процессы. При этом они не зависят от физических параметров раздражителей, но зависят от степени структурированности зрительного поля, на котором предъявляются [9, с. 107–124]. В дальнейшем наши исследования проводились в контексте проблемы связи процессов анализа и синтеза и психологических когнитивных структур. Последние в современной когнитивной психологии рассматриваются как носители и интеграторы умственного развития, в которых в свернутом виде воплощены интеллектуальные ресурсы человека (Л. М. Веккер, П. Я. Гальперин, Р. Л. Солсо, Т. Н. Ушакова, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова) [12]. Поскольку важнейшей функцией когнитивных структур является обработка информации, поступающей из окружающей среды, о результатах собственной деятельности и состояниях, они с необходимостью должны быть тесно связаны с текущими процессами анализа и синтеза, которые, многократно повторяясь, оставляют следы, постепенно приводящие к структурным изменениям в своей материальной основе. Одновременно «запускаются» внутренние природные механизмы самоорганизации, следствием которых и является образование когнитивной структуры. Таким образом, когнитивные структуры являются результатом, продуктом текущих процессов анализа и синтеза, которые «оседают», «кристаллизуются», «откладываются» в них. По мере повторения изменяющиеся, динамичные процессы анализа и синтеза и статичные, фиксированные когнитивные структуры, являющиеся их результативным выражением, объединяются в целостную когнитивную систему. Затем уже эта сложившаяся когнитивная система начинает определять саму психическую деятельность и ее качественные особенности. Обобщенным результатом этих исследований явилось формулирование триады «Аналитико-синтетическая деятельность → следовые процессы → когнитивные структуры», которая выступила в дальнейшем в качестве теоретико-экспериментальной основы, объединившей проводившиеся нами различные, но внутренне связанные единым научным подходом исследования на психологическом и психолого-педагогическом уровнях. Наши исследования базировались на идее, характерной для школы Е. И. Бойко, о двухуровневости в подходе к изучению психических явлений: изучение внутренней структурной организации и скрытых механизмов психической деятельности и психических процессов на основе регистрации и анализа разного рода внешних, в том числе и поведенческих, проявлений. В дальнейшем двухуровневый подход к анализу психических явлений был реализован нами при разработке ряда научно-практических проблем в области дошкольного, школьного и высшего психологического образования. Одна из таких проблем связана с необходимостью повышения уровня подготовки студентов-психологов к профессиональной деятельности. На наш взгляд, существенным моментом такой подготовки является формирование у будущих специалистов профессионального психологического мышления [2]. Выявление его специфических особенностей на основе двухуровневого подхода позволило установить следующее. В своей профессиональной деятельности психолог непосредственно имеет дело с наблюдаемыми симптомами, внешними поведенческими показателями, на основании изучения, сопоставления, толкования которых он должен вынести суждение о некотором пси- 137 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве хологическом явлении, его причинах, не поддающихся непосредственному восприятию. Таким образом, он оперирует двумя составляющими частями объекта психодиагностического исследования – внешней (видимое) и внутренней (невидимое), которые должны находиться одновременно в поле его профессионального сознания. Однако однозначная, «линейная», детерминация различных внешних показателей внутренними причинами или зеркальное совпадение сущности вещей с ее проявлениями отсутствует (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн). Поэтому, анализируя видимые показатели (особенности поведения, словесные высказывания, невербальные реакции, продукты деятельности испытуемого и др.), психологу необходимо построить ментальный гипотетический двухуровневый конструкт, включающий множественные теоретически возможные причинно-следственные связи между конкретными внешними проявлениями и их психологическими причинами. Одно из важных условий построения гипотетического конструкта – четкое репрезентирование в сознании психолога двух уровней действительности: уровня, содержащего пространство всевозможных внешних проявлений, симптомов, признаков, особенностей поведения, и уровня, содержащего пространство разнообразных, преимущественно психологических, причин. Мышление психолога должно свободно двигаться в каждом из этих психологических пространств: в горизонтальном направлении – на внешнем уровне с целью анализа, выделения, объединения отдельных показателей поведения (внешний уровень) и на внутреннем (причинном) уровне с целью актуализации знания о возможных причинах различных психических явлений; в вертикальном направлении – при установлении сопряженности показателей внешнего уровня с вероятными причинами анализируемого психического явления. Основной вывод, который можно из этого сделать для практики профессиональной подготовки студентов-психологов, состоит в следующем. Необходимо не только расширять используемый студентами арсенал психодиагностических средств, но и чрезвычайно важно отрабатывать четкое разграничение ими показателей, относящихся к внешнему, наблюдаемому, видимому, поведенческому уровню, и показателей уровня внутреннего, на котором представлены скрытые от непосредственного наблюдения психические процессы, недостатки в развитии которых и подлежат психологическому анализу. Кроме того, необходимо обучать осуществлять умственные сопоставления показателей внешнего и внутреннего уровней в их разнообразных причинно-следственных отношениях в прямой и обратной перспективах. И, наконец, нужно отрабатывать навыки мысленного оперирования создаваемыми в воображении двухуровневыми психологическими конструктами: преобразовывать их структуру и содержание, менять положение задаваемого показателя относительно внешнего или внутреннего уровней – сначала выбранного самостоятельно, а затем объективно заданного запросом. Разработка в дальнейшем проблемы психологических причин школьной неуспеваемости на основе методологического подхода, опирающегося на идею двухуровневости, т. е. связи между внешними проявлениями психической деятельности и обусловившими их внутренними причинами, привела нас к созданию специального психологического средства, предназначенного для специалистов, работающих в области школьного образования. Этим средством явились психодиагностические таблицы, назначение ко- 138 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса торых – существенно оптимизировать мыслительную деятельность школьных психологов и учителей при выявлении причин различных трудностей когнитивного характера в обучении учащихся начальных классов русскому языку, чтению и математике [3]. При их разработке мы стремились выйти за пределы «линейного детерминизма», рассматривая в качестве возможных причин различных трудностей при обучении данным учебным предметам явления, лежащие в трех каузальных плоскостях – педагогической, психологической и психофизиологической. Составленная для каждого учебного предмета (русский язык, чтение, математика) психодиагностическая таблица содержит описание различных трудностей, возникающих при обучении данной дисциплине, перечень возможных причин каждой трудности на разных уровнях детерминации и рекомендуемые для диагностики и последующей коррекции методики и задания. Таким образом, еще до начала практической работы с учащимся психолог или учитель, пользуясь данными психодиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причин выявленной трудности у данного ученика и описанием конкретных методик и заданий для их изучения и устранения. Рассмотрим работу с таблицами подробнее на примере психодиагностической таблицы «Трудности при обучении русскому языку: причины, диагностика, коррекция». В столбце «Внешние проявления трудностей» находим, например, такую часто встречающуюся трудность как несоблюдение рабочей строки (высота букв не соответствует высоте рабочей строки). В следующем столбце «Уровни детерминации (причины)» указаны возможные причины этой трудности: не усвоено понятие «рабочая строка» (педагогический уровень) или слабо развита тонкая моторика руки или не сформированы зрительно-двигательные координации или недостаточно развит анализ пространственных отношений (психологический уровень). Далее работа состоит в последовательной проверке с помощью психологических заданий, предложенных в третьем столбце «Задания для психодиагностики и коррекции», наличия у школьника какой-либо из указанных причин. Отметим, что сама идея, реализованная в данных психодиагностических таблицах, о переходе от поверхностного уровня, содержащего внешние проявления различных учебных трудностей, к внутреннему, содержащему их причины, и установление при этом одно-многозначных и много-однозначных соответствий, возникла как следствие принятия основной мысли Е. И. Бойко о необходимости изучения внутренней организации и скрытых механизмов психических процессов. Анализ причин когнитивных трудностей, возникающих у школьников при обучении русскому языку, чтению и математике, представленных в разработанных нами психодиагностических таблицах, показал, что до 70% трудностей обусловлено недостатками в развитии мыслительных процессов анализа и синтеза у учащихся. В связи с этим далее закономерно встал вопрос о необходимости осуществления специальной работы по их развитию, а также развитию тех психических функций, которые в структуре процесса усвоения играют существенную роль и степень сформированности которых в значительной мере обусловливает качество усвоения знаний в целом. С этой целью нами были разработаны психологические развивающие программы для школьников, объединенные в развивающий комплекс «Когниции. Интеллект. Личность»: программа для учащихся I–IV классов «120 уроков психологического развития младших школьников» [4], [5] и программа для 139 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве подростков и старших школьников «Уроки психологического развития в средней школе» [6], [7], предназначенные для проведения их в рамках школьного учебного процесса как психологами, так и учителями. Обе программы направлены на повышение качества процессов мыслительного анализа и синтеза, выступающих в разных формах и видах и по-разному включенных в выполнение различных заданий, требующих расчленения воспринимаемого содержания. Это обеспечивается выполнением системы познавательных задач, упорядоченных на основе дифференционно-интеграционного закона психического развития, всестороннее обоснование которого и конкретные проявления в различных видах психической деятельности и практики обучения, осуществлено в работах Н. И. Чуприковой [10], [11]. Содержанием уроков психологического развития в начальных классах является обогащение чувственной сферы школьников, расчленение различных чувственных впечатлений и формирование на этой основе дифференцированных наглядно-перцептивных когнитивных структур, служащих инструментом осуществления наглядно-образных форм мышления. В более старшем возрасте задача психологического развития состоит в целенаправленном формировании у обучающихся вербально-логических когнитивных структур, являющихся основой осуществления сложных форм интеллектуальной деятельности, прежде всего, отвлеченного абстрактного мышления. Эмпирические данные, полученные в течение многолетнего использования данных программ в практике школьного обучения, позволяют говорить о том, что в результате всестороннего развития процессов анализа и синтеза у наших учащихся формируется система аналитико-интегративных процессов, являющаяся действенным фактором повышения уровня умственного развития школьников [8]. Целенаправленное и планомерное развитие процессов анализа и синтеза приводит к формированию общих способностей к анализу, обеспечивает формирование системы мыслительных процессов. Эта система выступает как инструмент усвоения, упорядочивания и систематизации приобретаемых и ранее усвоенных знаний, и сама по себе, согласно Л. С. Выготскому, есть показатель процесса развития. Именно поэтому повышается уровень умственного развития у всех школьников, с которыми проводилась работа по нашим развивающим программам. Повышение среднего балла школьной успеваемости, постоянно отмечаемое у учащихся разного возраста, с которыми проводились уроки психологического развития, выступает, с нашей точки зрения, как закономерный результат целенаправленного формирования психологических когнитивных структур, функцией которых является осуществление анализа воспринимаемого материала и его осмысление. В то же время эти структуры являются общей для разных школьных предметов психологической основой обучения, которая и позволяет применять формируемые на уроках психологического развития общие умения анализа и обобщения на содержательном материале конкретных предметных уроков. Закономерным продолжением этой работы явилась разработка в настоящее время на описанных выше теоретических основаниях психологической развивающей программы для старших дошкольников «Готовимся к школе: 60 занятий по психологическому развитию старших дошкольников» [9], также вошедшая в развивающий комплекс «Когниции. Интеллект. Личность». Цель психологического развития детей этого возраста состоит в совершенствова- 140 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса нии их познавательной деятельности, формировании у них необходимых для успешного школьного обучения психологических умений (различать звуки речи, умение анализировать и копировать образец, выполнять словесные указания взрослого и др.) и личностных качеств. В заключение отметим, что заложенное Е. И. Бойко научное направлениев изучении внутренней структурной организации и скрытых механизмов психической деятельности на основе регистрации и анализа разного рода внешних, в том числе поведенческих, проявлений, оказалось в высшей степени продуктивным и перспективным и в настоящее время приобретает новое актуальное звучание в контексте современных исследований в области когнитивной психологии и психологии образования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. Избранные психологические труды / Под ред. А.В. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. – 688 с. 2. Локалова Н. П. Связь понимания предмета психологии и профессионального мышления психологов // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 3. С. 74–81. 3. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М.: Ось–89, 2007. – 144 с. 4. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I–IV классов). Ч.1: Книга для учителя. Ч.2: Материалы к урокам. М., Ось-89, 2008. – 272 с. 5. Локалова Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 27–40. 6. Локалова Н. П. Уроки психологического развития в средней школе. М.: Ось-89, 2001. – 128 с. 7. Локалова Н. П. Уроки психологического развития для младших подростков // Вопросы психологии. № 6. 2003. С. 40–52. 8. Локалова Н. П. Познавательное и личностное развитие учащихся в системе современного школьного образования. Учебно-практическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2013. – 144 с. 9. Локалова Н. П., Локалова Д. П. Готовимся к школе: 60 занятий по психологическому развитию старших дошкольников. Методическое пособие. Рабочая тетрадь дошкольника. М.: Генезис, 2014. – 152 с. 10. Познавательная активность и память / Под ред. Н. И. Чуприковой. 2-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 224 с. 11. Психология высших когнитивных процессов. / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. И. Чуприковой. М.: ИП РАН, 2004. – 304 с. 12. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системноструктурного подхода). М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 320 с. 13. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007. – 448 с. В. А. Мазилов, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета, Ярославль, Россия, v.mazilov@yspu.org Г. И. ЧЕЛПАНОВ КАК МЕТОДОЛОГ ПСИХОЛОГИИ Аннотация. Статья посвящена анализу методологических взглядов Г. И. Челпанова. Утверждается, что Г. И. Челпанов был в первую очередь методологом психологии, проводится мысль, что, вопреки распространенному мнению, методологические позиции Челпанова и Вундта существенно отличались. Подробно анализируются представления Г. И. Челпанова о 141 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве соотношении философии и психологии. По мнению автора, деятельность Челпанова как психолога отражена еще в целом недостаточно, особенно же это касается его методологических воззрений. В литературе часто тиражируются мифы и стереотипы, часто представлены противоречивые оценки деятельности и творчества ученого. Сказалось и резкое изменение оценок его творчества, произошедшее в перестроечные и постперестроечные годы, и драматические перипетии его научной судьбы. На оценки деятельности ученого повлияло то, что его имя тесно ассоциировалось с В. Вундтом. Автор не разделяет точку зрения исследователей, отрицающих оригинальность и самобытность научной позиции Г. И. Челпанова, утверждает необходимость современных исследований его методологических разработок. Ключевые слова: Г. И. Челпанов, В. Вундт, психология, философия, теоретическая психология, методология, идеология V. A. Mazilov, D.D.of psychology, professor, head of the department of general and social psychology, Yaroslavl State Pedagogical University, Yaroslavl, Russia, v.mazilov @ yspu.org G. I. CHELPANOV IS THE METHODOLOGIST OF PSYCHOLOGY Abstract. This article analyzes the methodological views of G. I. Chelpanov. It is alleged that G. I. Chelpanov was primarily methodology of psychology, held the idea that, contrary to popular belief, Chelpanov’s methodological positions and Wundt’s positions differed significantly. A detailed analysis of the relationship between representation G. I. Chelpanov’s philosophy and psychology. According to the author, activity of Chelpanov as a psychologist no reflected enough, especially as it concerns his methodological views. The literature often replicated myths and stereotypes often presented conflicting assessments and creativity of the scientist. Impact and sharp change in the estimates of his work, which occurred in the perestroika and post-perestroika years, and dramatic twists and turns of his scientific destiny. On the evaluation of the impact of the scientist that his name is closely associated with Wundt. The author does not share the view of researchers who deny the originality scientific positions of G. I. Chelpanov and argues the need for modern studies of its methodological developments. Keywords: G. I. Chelpanov, W. Wundt, psychology, philosophy, theoretical psychology, methodology, ideology Георгий Иванович Челпанов (1862–1936) представляет собой чрезвычайно значимую фигуру в истории отечественной психологии. Г. И. Челпанов внес весомый вклад не только не только в психологию, но и в философию, и в логику. Мы сосредоточимся исключительно на психологии. Г. И. Челпанов – выдающийся организатор науки, создатель Психологического института им. Л. Г. Щукиной, известный и чрезвычайно плодовитый ученый, страстный полемист, автор популярных учебников, сделавший для развития психологии в России так много, как, пожалуй, мало кто другой. «Вся научная деятельность Г. И. Челпанова была направлена на развитие психологии как фундаментальной науки. На протяжении многих лет он выстраивал стратегию ее развития, и сегодня можно сказать, что он достиг цели. Психологический институт, им созданный, его ученики и ученики его учеников двигались и двигаются по путям, обозначенным Г. И. Челпановым в начале ХХ столетия. Речь идет не об одном научном направлении, а о формировании отечественной психологической науки» [5, с. 6]. Авторы продолжают: «Г. И. Челпанов не стремился обозначить жесткие границы своего понимания психологии, ее задач, предмета, методов исследования. Он создавал научную психологическую среду (научную общественность) как обязательное условие развития науки. Именно поэтому его Психологический институт сохраняет свое значение для развития отечественной психологии» [5, с. 6]. О Г. И. Челпанове в последние годы очень много написано, но, на наш взгляд, его деятельность как психолога отражена еще в целом недостаточно, особенно же это касается его методологических воззрений. Иногда в литературе просто тиражируются мифы и стереотипы, часто представлены противоречивые оценки деятельности и творчества ученого. Вероятно, в данном 142 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса случае сказалось и резкое изменение оценок его творчества, произошедшее в «перестроечные» и постперестроечные годы, и драматические перипетии его научной судьбы. Не подлежит сомнению исключительная преданность Г. И. Челпанова своему делу – разработке психологии как науки и организации преподавания психологических дисциплин, пропаганде и распространению психологического знания. Становление психологического образования в России неразрывно связано с именем Г. И. Челпанова. Известный историк психологии В. В. Умрихин отмечает: «Историки психологии неоднократно уже высказывали свои интерпретации и оценки творчества Челпанова. Можно заметить, что почти у всех авторов отмечается двойственная оценка его роли в отечественной психологии. С одной стороны, подчеркивается тот бесспорный вклад, который внес ученый в подготовку новых поколений психологов-исследователей и в организацию психологической науки, основание им первого в России Психологического института. С другой стороны, весьма критически оцениваются его научные взгляды и идейные ориентации, скудность содержания исследовательской программы» [7, с. IV]. «Подобная двойственность очень напоминает оценку исторической роли “отца экспериментальной психологии” и ее основателя как самостоятельной науки В. Вундта. И не только потому, что В. Вундт был учителем Г. И. Челпанова, непрестанно пропагандировавшего и развивавшего его идеи, а скорее по их сходной исторической роли в развитии психологии, которая на рубеже веков еще не делилась непроницаемым барьером на российскую и западную» [там же]. Представляется, что на оценки деятельности Г. И. Челпанова действительно сильно повлияло то, что его имя тесно ассоциировалось с Вильгельмом Вундтом [15]; [16]. Связь такая существовала, но, как нам представляется, нет достаточных оснований полагать, что Челпанов лишь транслировал идеи западной психологии, а его собственные исследовательские программы были не оригинальными. В челпановских трудах при желании можно обнаружить немало фрагментов, когда Георгий Иванович вступает в полемику с мэтром, когда его оценки оказываются более точными и адекватными, чем мнения «отца научной психологии». Хочется отметить, что Г. И. Челпанов был в первую очередь методологом психологии. Причем, подчеркнем, методологом в первоначальном смысле слова, поскольку одним из наиболее важных вопросов психологии считал проблему методов. Иного быть и не могло – он прокладывал пути, обосновывал тот вариант психологии, который казался ему верным. Как уже отмечалось, при всем сходстве взглядов Челпанова и Вундта между их позициями немало различий. Представляется, в частности, что Челпанов значительно последовательнее в отстаивании своих взглядов, чем Вундт, который принципиально был мыслителем эклектического толка. И еще один важный момент. Когда говорят о близости позиций Челпанова и Вундта, часто становятся жертвами некоей исторической аберрации. Когда Вундт обосновывал свою физиологическую психологию, Челпанов был еще ребенком. Челпанов начал работать в психологии фактически в другую эпоху. И, как мы скоро увидим, различия в позициях хотя бы по этой причине были существенны. К тому же сказывалась разница в темпераментах – Вундт легко менял свои взгляды. Он полагал, что психология должна бороться за существование. А на войне – как на войне, все средства хороши... Как представляется, многие его декларированные идеи имели не научную, а политическую 143 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве подоплеку – так будет полезнее для достижения стратегических задач. Вундт пояснял, как обстоит дело в новых областях психологии: «Вполне понятно, что новые области знания или – если новой области в строгом смысле слова еще нет – новые формы научного исследования некоторое время должны бороться за свое существование; до известной степени это, может быть, даже полезно: таким образом вновь возникающая дисциплина получает могущественнейший толчок к тому, чтобы обеспечить свое положение приобретениями в области фактов и точнее уяснить себе свои задачи путем разграничения с близкими к ней областями знания, причем она умеряет слишком далеко идущие притязания и точнее отграничивает притязания правомерные» [4, с. 12]. Не имея возможности в рамках настоящей статьи рассмотреть эту интересную тему в полном объеме, остановимся лишь на некоторых моментах. В конце первого десятилетия ХХ столетия Челпанов пишет ряд чисто методологических статей: «Об отношении психологии к философии» (1907) [11], «О предмете психологии» (1908) [12], «Задачи современной психологии» (1909) [13], «Экспериментальное исследование высших умственных процессов» (1909) [14] и др. В этих работах четко и недвусмысленно определяются методологические позиции самого Г. И. Челпанова и методологическая платформа будущего Психологического института. Челпанов в 1907 году занимает кафедру философии в Московском императорском университете. Он акцентирует идейную преемственность с взглядами своего предшественника князя С. Н. Трубецкого. Для рассмотрения он выбирает вопрос, имеющий «существенное значение для судьбы психологии» об отношении психологии к философии. Остановимся на этом вопросе подробнее: он значим и сам по себе, но, кроме того, у этого сюжета есть интересное и несколько неожиданное продолжение. Итак, в докладе 1907 года Челпанов, рассматривая отношение всей психологии к философии, приходит к однозначному выводу, что «психология не должна отрешаться философии; напротив, она должна стать в более тесную связь с ней. Другими словами, психология должна оставаться философской наукой, ибо ее связь с философией естественна и необходима» [10, с. 332]. Этот общий вывод заслуживает внимания, тем более, что, как известно, В. Вундт, который обосновывал физиологическую психологию как самостоятельную науку, настаивал – это было центральным пунктом его программы – на отделении физиологической психологии от философии. Вундт лишь через 40 лет после первого издания «Оснований физиологической психологии» (1874) признает, что для психологии лучше быть философской наукой [3]. Анализируя отношения психологии и философии, Вундт теперь утверждает, что психология должна остаться философской дисциплиной. Вундт считает полезным выделение психологии в самостоятельную науку («... мой план принесет не менее пользы, чем выделение психологии из философии и возвышение ее в ранг самостоятельной науки» [там же, c. 129]), но разрыв с философией теперь считает крайне вредным: «... более общие и наиболее важные для психологического образования вопросы столь тесно связаны с определенной, теоретико-познавательной и метафизической точкой зрения, что непонятно, как они когда-либо исчезнут из психологии. Именно этот факт ясно доказывает, что психология относится к философским дисциплинам, и что таковой она останется и после превращения в самостоятельную науку, так как, в конце концов, в основе такой самостоятельной науки могут лежать только метафизические воззрения скрытые и – если отделившиеся от философии психологи не будут обладать более или менее основательным философским обра- 144 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса зованием – незрелые. Поэтому никому это отделение не принесет больше вреда, чем психологам, а через них и психологии» [там же, c. 117]. Напомним, что эти строки написаны в 1913 году, когда психология окончательно «завоевала» место под солнцем среди других наук. Обратимся к краткому рассмотрению аргументации Г. И. Челпанова. Он справедливо обращает внимание на то, что спорность вопроса о связи между психологией и философией зависит от того, в каком смысле употребляется термин философия. Г. И. Челпанов выделяет три возможных значения термина «философия» в данном контексте. 1. Под философией можно понимать метафизику. «Тогда под связью психологии с философией можно будет понимать требование, чтобы для построения законов душевной жизни предварительно была построена метафизическая теория о природе души» [10, c. 324]. Г. И. Челпанов, обратим внимание, делает удивительно актуальное заявление. «Многим кажется, что нет ни чего проще, чем установление факта, чем описание того или иного явления; что описание может осуществляться, если только мы пожелаем изобразить то, что является предметом непосредственного восприятия» [там же, c. 324]. «Но это неправильно. Описание или классификация душевных явлений не может осуществляться без каких-либо теорий или вообще каких-либо руководящих идей. В самом деле, описание не может никогда представлять простого изображения явлений. Для того, чтобы произвести описание какого-либо явления, мы в большей или меньшей степени изменяем его. Мы упрощаем его, разлагаем на составные части, мы анализируем его» [там же, c. 325]. Согласно Челпанову, представление о душе, о личности всегда предваряет представление о различных элементах, которые служат для созидания представления о нашем «я». Вывод Г. И. Челпанова однозначен: психология как наука о душевных явлениях всегда есть в то же время наука о душе [там же, c. 326]. 2. Под философией можно понимать теорию познания. «При отождествлении философии с теорией познания связь между психологией и теорией познания может пониматься таким образом, что для построения законов психологии необходимым предположением является исследование некоторых понятий, лежащих в основе психологии» [там же, c. 324]. Проанализировав мнения по этому аспекту, Г. И.Челпанов заключает, что при исследовании психических явлений нельзя ограничиваться только тем изучением, которое может доставлять непосредственный опыт, необходимо «употребление понятий, которые являются предметом философского изучения. В этом смысле философски обработанные понятия являются необходимой основой психологии» [там же, c. 328]. 3. Можно, наконец, связь психологии и философии понимать так, что философия служит для завершения построения психологии, т. е. что «результаты обобщений психологии могут быть положены в основу науки о духе, которая, подобно натурфилософии, не есть наука эмпирическая, а есть наука философская» [там же, c. 324]. В этом смысле психология доставляет материал для построения философии. Заключение Г. И. Челпанова однозначно: «Эмпирическая психология как наука о душевных явлениях необходимо приводит к философскому учению о душе, или к философии духа» [там же, c. 329]. Чрезвычайно актуальными представляются рассуждения Г. И. Челпанова о взаимоотношении различных составляющих внутри психологии: «Можно 145 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве признать право отдельного существования экспериментальной психологии, криминальной психологии, психологии народов, психологии животных и т. д. Пусть представители этих видов психологии описывают и объясняют психические явления в своей области. Они соберут очень ценный материал, который может представить огромную практическую важность. Но этого мало. Нужно этот материал систематизировать, свести к единству. Нужно указать положение тех или иных данных в общей системе психологических знаний. Это уже есть задача той психологии, которую мы назовем общей, теоретической или философской психологией» [там же, c. 330]. Следует отличать, согласно Челпанову, частные психологические исследования, которые производятся в физиологии, психиатрии, в зоологии и т. п., от психологии, приводящей в систему эти отрывочные знания. Эту последнюю психологию следует считать психологией в собственном смысле. Это «именно и есть психология теоретическая, общая или философская. Она исследует основные законы духа. Ее следует называть философской потому, что ее предмет может быть исследуем только лишь при помощи философски обработанных понятий» [там же]. Итак, общий вывод Челпанова однозначен: психология должна оставаться философской наукой, ибо ее связь с философией естественна и необходима: «Таким образом, и для философов находится работа в современной психологии. Исследование отдельных областей психических явлений может находиться в руках кого угодно, но система психологии должна находиться в руках психологов-философов; конечные нити должны находиться в руках психологов-философов» [там же, c. 332]. Завершая краткое рассмотрение статьи Г. И. Челпанова, отметим, что в 1907 году Челпанов не учел, что может быть еще один, четвертый аспект, в котором потенциально может выступить философия – аспект идеологии. Для этого, как мы увидим, потребуется еще пятнадцать лет… Впрочем, будем справедливы – угадать такой аспект в 1907 году было невозможно... Итак, обещанное выше продолжение сюжета. Это уже совсем другая эпоха. В ноябре 1923 года Челпанов был «уволен из Московского университета и смещен с должности директора Психологического института. Место директора института занял К. Н. Корнилов» [6, с. 30]. О. Е .Серова и Е. П. Гусева приводят уникальный документ, написанный рукой Челпанова после отстранения его от должности [там же, c. 30–32]. Челпанов пишет, что отстраненные несправедливо от науки должны будут реабилитировать себя и свою науку. Реализуя свою программу «реабилитации» психологии, Г. И. Челпанов пишет в работе «Психология и марксизм»: «Научная психология в России в настоящее время находится в огромной опасности вследствие неправильного истолкования идеологии марксизма в ее отношении к психологии. Ошибочное истолкование получилось, очевидно, вследствие того, что не только в русской, но и в мировой литературе нет сочинения, посвященного этому вопросу» [8, с. 5]. «Научная психология в России в 1922 году должна была подвергнуться реформе в согласии с идеологией марксизма. Некоторые лица (Блонский, Корнилов) предложили провести реформу таким образом, чтобы вместо психологии, будто бы содержащей какие-то идеалистические элементы, ввести рефлексологию. Другими словами, психологию, которая имеет исходным пунктом внутренний опыт, заменить исключительно объективным изучением физиологических процессов и внешних выражений. Этот взгляд в качестве подлинно марксистского пользуется широким распространением в научных 146 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса кругах. Но он является ошибочным пониманием идеологии марксизма» [там же, с. 7]. Г. И. Челпанов пишет, что он предпринял попытку собрать весь материал, который имеется по вопросу о психологии в сочинениях Маркса, Энгельса, Фейербаха, Дицгена и выдающихся марксистов, чтобы дать определенный ответ на вопрос, каково отношение философии марксизма к современной научной психологии [там же, с. 5]. «Мы надеемся, что по тщательном ознакомлении с приводимым нами материалом, читатель убедится, что материализм Маркса не имеет ничего общего с вульгарным материализмом, с которым его обыкновенно смешивают» [там же, с. 6]. «Если эта мысль сделается для него ясной, то он убедится, что решительно нет никаких оснований сомневаться в праве на существование современной научной психологии, пользующейся методом самонаблюдения» [там же]. Ключевой момент для понимания позиции Г. И. Челпанова содержится в этой фразе: «Задача современной философии выяснить, какая именно психология находится в согласии с идеологией марксизма» [там же, с. 7]. Внимательное ее прочтение не оставляет сомнений, что марксизм рассматривается лишь как идеология. Современная философия – не марксизм. Удивительно, что в эти тяжелые минуты Георгий Иванович Челпанов находит проникновенные слова о вере в будущее психологической науки: «Для меня нет никакого сомнения в том, что психологии в будущем принадлежит первенствующее место среди других наук. Если XVIII век был веком “просвещения”, если XIX век был веком “естествознания”, то XX век будет веком “психологии”. Огромные специальные проблемы, выдвигаемые жизнью, потребуют изучения социальной психологии. Научная мысль будет направлена на изучение не природы, а человека <…> Не природа, а человек и его социальная структура будет главным предметом научного интереса» [6, c. 32]. Представляется, что анализ методологических разработок в наследии Г. И. Челпанова может быть продолжен. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вундт В. Основания физиологической психологии. М.: Типогр. М. Н. Лаврова и Ко, 1880. – 1040 с. 2. Вундт В. Основы физиологической психологии. Естествознание и психология. Вып. 1. СПб.: Типогр. П. П. Сойкина, [ б/г]. – 136 c. 3. Вундт В. Психология в борьбе за существование // Новые идеи в философии. Сб. десятый: Методы психологии II. СПб.: Образование, 1913. С. 93–131. 4. Вундт В. Психология народов. М.: Эксмо; СПб: Терра фантастика, 2002. – 864 c. 5. Рубцов В. В., Червяков А. Д. Предисловие // Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. С. 5–8. 6. Серова О. Е., Гусева Е. П. Г. И. Челпанов – основоположник научной психологии и системы психологического образования в России (К 150-летию со дня рождения) // Г. И. Челпанов Собрание сочинений. Том 1. Кн. 1. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Часть 1. Представление пространства с точки зрения психологии. М.: ПИРАО, МГППУ, 2011. С. 10–39. 7. Умрихин В. В. Основатель экспериментальной школы в российской психологии // Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. М.: ЛКИ, 2007. С. III–XVI. 8. Челпанов Г. И. Психология и марксизм. М.: Русский книжник, 1924. – 30 c. 9. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. М.: ПИ РАО; Круг, 1994. – 349 c. 10. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 528 c. 147 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 11. Челпанов Г. И. Об отношении психологии к философии // Вопросы философии и психологии. 1907. Кн. 89. С. 309–323. 12. Челпанов Г. И. О предмете психологии // Вопросы философии и психологии. 1908. Кн. 93. С. 258–271. 13. Челпанов Г. И. Задачи современной психологии // Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 99. С. 285–308. 14. Челпанов Г. И. Экспериментальное исследование высших умственных процессов // Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 96. С. 1–30. 15. Wundt W. Grundzüge der physiologischen Psychologie. Leipzig: Engelmann, 1874. XII. 870 s. 16. Wundt W. Grundzüge der physiologischen Psychologie. 5 Aufl., vollig umgearb. Leipzig: Engelmann, 1902. Bd. 1. XV, 553 s.; Bd. 2. VIII, 686 S.; Bd. 3. IX. 796 s. Д. В. Малеев, старший преподаватель кафедры психологии ЧВУЗ «Краматорский экономико-гуманитарный институт», Краматорск, Украина, psyxe@mail.ru РАССМОТРЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ ПЕРСОНАЛА ОВД В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ Аннотация. В статье рассматривается категория «надежность» применительно к профессиональной деятельности персонала ОВД как многоуровневая и многокомпонентная структура, находящая свое отражение как в общегосударственной, социальной, так и в личностной плоскости. Представлена структура индивидуально-психологических особенностей сотрудников ОВД с оптимальным уровнем профессиональной надежности. Отмечено, что изменения внутренних связей и отношения между разноуровневыми компонентами и параметрами, определяющими уровень профессиональной надежности персонала ОВД, являются следствием трансформации, прежде всего ценностно-смысловой сферы личности, включающие содержательно-смысловые и динамически-мотивационные изменения. Следовательно, особое место в психологическом сопровождении профессиональной деятельности сотрудников ОВД занимает проблематика формирования мировоззренческих установок, которые соответствуют этике избранной ими профессиональной деятельности. Мониторинг мировоззренческих установок и ценностных представлений в процессе профессионализации (в аспекте его содержания, динамики и противоречий) позволяет прогнозировать кризисные явления как на уровне конкретного профессионала, так и отдельных профессиональных групп и системы в целом. Ключевые слова: персонал ОВД, профессиональная надежность, личностная надежность, нравственность, ценностно-смысловая сфера D. V. Maleev, senior lecturer, the department psychology at the private universities «Kramatorsky Economics and Humanities Institute» Kramatorsk, Ukraine, psyxe@mail.ru REVIEW OF PSYCHOLOGICAL PROBLEMS SOFTWARE PROFESSIONAL SECURITY PERSONNEL DEPARTMENT OF THE INTERIOR IN THE SOCIOCULTURAL Abstract. The article examines the category of «reliability» in relation to the professional activities staff of Department of the interior as multi-level and multi-component structure, which is reflected in the national, social and personal in the plane. The structure of individual psychological characteristics of law enforcement officers with an optimum level of professional reliability. Noted that changes in the internal relations and relations between different levels and components of the parameters that determine the level of professional security staff of department of the interior are the result of the transformation, especially value-semantic sphere of the individual, including substantive and meaningful and dynamic motivational changes. Consequently, a special place in the psychological support of professional activities of law enforcement officers involved in the field formation worldview that match their chosen professional ethics activities. Monitoring worldview and value representations in the process of professionalization (in terms of its content, dynamics and contradictions), allows to predict the crisis, both at the level of a particular professional and individual professional groups, and the whole system. Keywords: staff of Department of the interior, occupational safety, personal safety, morals, values and sense sphere 148 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Сегодня в обществе происходит переоценка ценностей, складывается новая система социально-политических, духовно-нравственных ценностей личности [13]. Всевозрастающая динамика и многообразие социокультурных процессов как отличительная черта современности имеет следствием многочисленные деформации личностного становления [14]. В обществе существенно изменились условия профессиональной социализации, произошли социокультурные изменения, повлиявшие на статус работников правоохранительных органов, социальные ценности, нормативную систему, смену моделей профессионального поведения, правовую культуру всего населения и сотрудников органов внутренних дел (ОВД) [13]. Сложившаяся социально-экономическая ситуация множит и обостряет разнообразные кризисные явления в профессиональной деятельности персонала (ОВД), порождая личностные трансформации, которые носят кризисный характер и ведут к деформациям и даже регрессиям в отношениях с окружающими людьми и общественными (социальными) структурами [4]. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения проблемы психологического обеспечения профессиональной надежности персонала ОВД в социокультурном контексте, где надежность следует понимать, как системное образование, находящее свое отражение в общегосударственной, социальной и личностной плоскостях. Относительно вопроса рассмотрения профессиональной надежности персонала ОВД в общегосударственной плоскости его решение видится в отказе позиционирования ОВД как узковедомственной, сугубо «репрессивной», «силовой структуры». Именно такая позиция, по мнению А. А. Копылова, препятствует гибкому реагированию на происходящее усложнение правовой ситуации, затрудняет взаимодействие с общественными объединениями. В силу этого возникает рассогласованность между обществом, его социальнокультурными запросами и деятельностью органов правопорядка, без устранения которой невозможны, прежде всего, правовой прогресс и эффективность органов права [6]. И. В. Упорникова-Пивоварова отмечает, что правоохранительные органы на сегодняшнем этапе своего реформирования испытывают влияние двух противоречивых социокультурных тенденций: консервативной, связанной с преобладанием в массовом сознании установок традиционного общества на недоверие к власти и закону, и современных взглядов, основанных на концепции устойчивого правопорядка. Наличие в массовом сознании общества архаических представлений о природе власти и ее взаимоотношений с народом обусловливает сопротивление социокультурной среды внедрению системы либерально-демократических норм права и культурных образцов поведения правоохранителей [13, с. 3–4]. В контексте рассматриваемого вопроса важным, на наш взгляд, является мнение В. М. Артемова, которое заключается в определении путей достижения устойчивости правового порядка. По мнению исследователя, устойчивый правовой порядок недостижим без определенных изменений в духовно-нравственных, идейно-правовых устоях социальных групп, в ценностных установках и уровне правовой культуры граждан, без осознания и добровольного выполнения абсолютным большинством своих обязанностей перед обществом и государством [1]. Рассматривая надежность в социальной плоскости, В. М. Крук, ссылаясь на исследования В. В. Юдина, отмечает, что социальная надежность – это 149 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве соответствие личностных качеств специалистов требованиям профессиональной деятельности, обеспечивающее реализацию интересов конкретной социальной среды и страны в целом. Ее формирует конкретное социокультурное пространство страны, региона, общности, культуры, видов деятельности. В широком смысле слова социальная надежность – это общественный механизм, фактор регуляции и стимуляции профессиональной деятельности. В узком смысле слова – это обобщенная системная характеристика процесса социализации человека, ведущая к осмыслению его ответственности перед обществом, социальной средой, самим собой и выступающая целью и критерием жизнедеятельности. Формирование социальной надежности возможно осуществлять через развитие социальной ответственности, чувства справедливости, веры, социальной зрелости [7, с. 92–92]. Что касается рассмотрения категории «надежность» в личностной плоскости, то можно отметить, что в психологических исследованиях ее описание осуществляется посредством таких понятий как: морально-психологическая, моральная, нравственно-правовая, морально-нравственная надежность, данные понятия отображают содержательно-личностностный уровень социальной надежности [2], [3], [4], [5], [7], [12]. Так, по мнению И. А. Котик, личностная надежность формируется и проявляется в процессе совместной деятельности, в результате соотнесения собственного образа внешнего и внутреннего мира с актуальными и историческими социально-культурными нормами [8, с. 142]. По определению И. А. Крук, личностная надежность специалиста – это интегральное психологическое образование, детерминирующее динамическое соответствие наиболее значимых критериев, показателей нормативности и уязвимости поведения установленным требованиям, базирующееся на симптомокомплексе психофизического благополучия. В узком смысле слова она ограничена выполнением задач профессиональной деятельности, в широком – распространена на поведение вне профессиональной деятельности [7]. Г. С. Никифоров указывает на то, что дальнейшее расширение традиционного понятия надежности обусловлено применением личностного подхода. По мнению автора, не только профессиональное мастерство, но и нравственные качества работников влияют на безопасность, безаварийность и безошибочность их труда, эти качества и надежность профессиональной деятельности являются тесно связанными понятиями [10]. В связи с этим, производной профессиональной надежности может явиться нравственная, личностная надежность, как отмечает Г. А. Балл, заключающаяся в «равновесии между постоянством и изменчивостью», в сочетании «зависимости от ситуации с преодолением ее непосредственного воздействия» [1, с. 252]. Нравственную надежность личности Е. Ю. Стрижов определяет как психологическое свойство, позволяющее производить в сознании смыслы моральных норм, понимать общественное значение и необходимость соблюдения этих норм, учитывать эти нормы при определении способа своего бытия. Регулировать свои потребности, текущие и перспективные цели с учетом интересов других людей, осознавать свою ответственность перед нравственными ценностями и идеалами, длительно и непрерывно противостоять нормам узкогрупповой и эгоистической морали [12]. Исследования ряда авторов [3], [4], [5], [12], [13] позволяют выделить мировоззренческие и ценностные предпосылки развития профессиональной 150 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса надежности, определить и осуществить прогноз личностных структур, обеспечивающих честное, добросовестное, ответственное отношение личности к своему труду, преданность интересам организации, верность своему слову, дисциплинированность и исполнительность в работе и службе. Так, согласно исследованию Ю. В. Бесонновой [3], установлено, что надежность гораздо сильнее (по количеству и тесноте корреляций) взаимосвязана с ценностями, нежели с другими особенностями личности, включая даже функциональные состояния. Более подробный регрессионный анализ полученных данных, раскрывающих взаимосвязь показателей надежности с ценностными ориентациями личности, позволил установить ценностные детерминанты надежности. Полученные в исследовании результаты позволили исследователю сделать вывод, что ценности обладают наибольшим значением, в то время как функциональные состояния и особенности личности играют второстепенную роль. По мнению А. А. Волкова, профессиональная деятельность, в том числе и специфика деятельности сотрудников ОВД, обуславливает личностные трансформации, которые существенно влияют на особенности профессиональной самореализации [4]. Динамика трансформаций личностной сферы сотрудников ОВД на разных уровнях профессиональной самореализации проявляется в виде устойчивых мировоззренческих установок, смысложизненных стратегий, обеспечивающих возможность переживать опыт связей с миром в контексте профессиональной деятельности как устойчивое отношение, включающее в себя субъективное ощущение источника собственного опыта (принятие решения, ответственность, выделение значимых профессиональных перспектив). В результате изучения динамики профессиональных ценностей, детерминирующих профессиональную социализацию и самоидентификации работников правоохранительных органов, И. В. Упорниковой-Пивоваровой удалось установить, что попадание в конец списка ценностных приоритетов таких понятий, как законность, нравственность и самопожертвование, свидетельствует об атомическом состоянии сознания действующих и проходящих профессиональную подготовку сотрудников правоохранительных органов [13]. Весьма ценным в вопросе обеспечения надежности деятельности сотрудников ОВД является исследование Е. Р. Куашевой [5]. Автор связывает показатели жизнестойкости со спецификой ценностно-смысловых предпочтений личности, которые опосредуются особенностями ее субъектной позиции и экзистенциального самоопределения. Общая жизнестойкость личности, по мнению исследователя, повышается при согласованности ее жизненных принципов с реальным поведением и жизненных принципов с групповыми ценностями (независимо от их содержания) в случае высокой осмысленности жизни и возможности ее контроля. Повышению жизнестойкости способствует возможность реализации на уровне индивидуального поведения ценностей Самостоятельности, Достижений, Власти и Универсализма. Невозможность реализации указанных ценностей снижает жизнестойкость личности даже при высокой значимости профессиональной деятельности и высокой вовлеченности в нее [5]. 151 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Рис. 1. Структура индивидуально-психологических особенностей персонала ОВД с оптимальным уровнем профессиональной надежности Примечание: «_______» – прямая корреляция; «----------- » – обратная корреляция Проведенный анализ результатов как вышеупомянутых авторов ([3], [4], [5], [12], [13]), так и собственных исследований [9], полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволили определить структуру индивидуально-психологических особенностей сотрудников ОВД с оптимальным уровнем профессиональной надежности (Рис. 1), а также выделить в ее структуре ценностно-смысловой компонент профессиональной надежности персонала ОВД, находящего свое отражение в социально-правовом поле и детерминируемого социокультурным пространством. Так как данный компонент содержит тот класс характеристик, которые отражают имеющиеся у личности представления об обществе, морали, нормах, культуре и саму мораль личности: семантическая близость конструктов «Я» и «Профессионал» (r = 0,90, p ≤ 0,05); моральная нормативность (r = 0,88, p ≤ 0,05); локус контроля-Я (r = 0,88, p ≤ 0,05); самопринятие (r = 0,69, p ≤ 0,05); ценность «Здоровье» (r = 0,67, p ≤ 0,05); самооценка (r = 0,29, p ≤ 0,05). Так, ценностно-смысловой компонент профессиональной надежности характеризуется осознанием социальной значимости и личной ответственности за результаты деятельности. Важной характеристикой динамики ценностно-смысловой составляющей профессиональной надежности является мера осознания соотношения между «Я-реальное профессиональное» и «Яидеальное профессиональное» на разных этапах профессионального становления персонала ОВД. Данный компонент может быть представлен как процесс профессионального самопознания, который является содержательной основой профессиональной самооценки. Профессиональная самооценка, в свою очередь, задает модус самоотношения и способствует пополнению новыми профессиональными знаниями. Итогом работы ценностно-смыслового компонента во временном континууме выступает профессиональный образ «Я – милиционер», который является результатом объективного познания самого себя. Образ «Я – милиционер» – это обобщенная система представлений о себе, осознание своей принадлежности к юридической профессии, своей 152 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса профессиональной умелости, это профессиональные намерения, которые в конечном счете и определяют его профессиональное поведение и ценностные ориентации. Среди общих отличительных тенденций в смысловой сфере важно отметить, что у персонала ОВД с оптимальным уровнем надежности наблюдается ощущение успешности самого себя в жизни, способности влиять на ход собственной жизни, уверенности в принципиальной возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора, а также ощущение успешной самореализации. Для данной категории персонала ОВД характерной чертой является постоянство в сохранении высокой работоспособности, дисциплинированности, принципиальности и морально-психологической устойчивости. Самоидентификация в качестве сотрудника ОВД имеет для них высокую мотивационную значимость: потеря места в системе оценивается ими как серьезная жизненная неудача, означающая потерю профессиональной идентичности. Выводы. Надежность персонала ОВД предполагает оптимальное сочетание его индивидуальных психофизиологических свойств с моральными качествами, духовным миром личности, которые определяются социальными факторами. Это свойство личности, предвидящей результаты деятельности, максимально и по возможности безошибочно использующей свои личностные качества, резервы и способности в процессе общественного функционирования. Профессиональная надежность персонала ОВД тесно связана с его моральной ответственностью и во многом зависит от надежности общества. Под влиянием внешних и внутренних детерминант надежность персонала ОВД может расти или уменьшаться, она зависит от актуального состояния персонала, его индивидуальных особенностей и уровня подготовленности, продолжительности выполнения действий, степени их сложности. Поэтому поиск критериев надежности предполагает изучение не только существующих, но и потенциальных возможностей и внутренних резервов личности. Субъективное понимание персоналом ОВД сущности добра и зла, честности и обмана, справедливости, законности и произвола заключается как в формах репрезентации этих моральных категорий в его сознании, так и в способах их обобщения, анализа и интерпретации. Следовательно, особое место в психологическом сопровождении профессиональной деятельности сотрудников ОВД занимает проблематика формирования мировоззренческих установок, моральных убеждений, действенных просоциальных гуманистически-ориентированных ценностей, которые соответствуют этике избранной ими профессиональной деятельности. Мониторинг мировоззренческих установок и ценностных представлений в процессе профессионализации персонала (в аспекте его содержания, динамики и противоречий) позволяет прогнозировать кризисные явления как на уровне конкретного профессионала, так и отдельных профессиональных групп и системы в целом. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Артемов В. М. Социально-культурная ориентация правоохранительных органов // Социология права. 2000. С. 52. 2. Балл Г. А. Психология в рациогуманистической перспективе / – Киев: Основа, 2006. – 408 с. 3. Бессонова Ю. В. Ценностные предпосылки профессиональной надежности [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/28_PRNT_ 2011/Psihologia/10_94600.doc.htm. 153 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 4. Волков А. А. Трансформации ценностно-смысловой сферы сотрудников милиции общественной безопасности как психологические барьеры в их успешной профессиональной самореализации // Вестник ИДНК «Экономика и управление народным хозяйством». Ставрополь, 2010. № 2 (14). С.125–128. 5. Куашева Е. Р. Жизнестойкость и ценностно-смысловые предпочтения личности: согласованность и противоречия (на материале сотрудников органов внутренних дел) [Электронный ресурс] / Е. Р. Куашева – Режим доступа: http://www.vestnik. adygnet.ru/files/2011.3./1390/kuasheva 2011_3.pdf. 6. Копылов А. А. Аксиология социокультурной среды силовых структур // Аналитика культурологи. 2011. №20. [Электронный ресурс] / – Режим доступа: http:// cyberleninka.ru/article/n/aksiologiya-sotsiokulturnoy-sredy-silovyh-struktur. 7. Крук В. М. Проблема личностной надежности специалиста в отечественных философских исследованиях // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». М.: МГОУ, 2011. № 4. С. 88–94. 8. Котик И. А. Психосемантическое измерение образа личностной надежности у будущих специалистов // Личность и ее жизненный мир: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 20летию факультета психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского (Омск, 3–4 октября 2013 г.) / под ред. Л. И. Дементий. Омск: ОГУ, 2013. С. 142–47. Использование нравственно-психологического подхода 9. Малеев Д. В. применительно к проблеме развития профессиональной надежности личности // Актуальные политико-правовые и социально-психологические исследования в традициях ведущих научных школ: достижения, тенденции, перспективы: [Международная коллективная монография]: в 2 т. Т. 1. Макеевка: МЭГИInstitution is Certified by International Education Society, London, Great Britain. Донецк: Донбасс, 2013. С. 532–549. 10. Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности / СПб.: СПбГУ, 1996. – 176 с. 11. Сарычев С. В. Социально-психологические факторы надежности малых групп в различных социальных условиях: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Курск, 2008. – 42 с. 12. Стрижов Е. Ю. Нравственно-правовая надежность личности: социальнопсихологические аспекты: монография / Тамбов: ТГУ, 2009. – 528 с. Профессиональная социализация и 13. Упорникова-Пивоварова И. В. самоидентификация личности сотрудника МВД: социокультурный контекст: автореф. дисс… канд. соц. наук. Ростов-на-Дону, 2003.– 25 с. 14. Шакурова М. В.Социально-педагогические условия становления социокультурной идентичности личности: монография [Текст] – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 200 с. Т. Д. Марцинковская, доктор психологических наук, зав. лабораторией психологии подростка ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, marsinkovskaya@ isicreate.ru МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ: ИСТОРИКО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД16 Аннотация. В статье раскрываются особенности подхода к исследованию психологии личности в работах Г. И. Челпанова в Государственной академии художественных наук (ГАХН), дана характеристика методологии и основных методик его исследований личности и творчества. Показано, что ученым был предложен особый метод познания личности (а позже искусства) – метод «вчувствования». Раскрыто его понимание связи сознания с восприятием окружающего мира и самосознания с восприятием человеком своего внутреннего мира при активном участии воли; дано психологическое определение личности, характерное для концепции Челпанова и основные составляющие ее рассмотрения. Автором статьи представлен анализ современной методологии персонализма, доказана адекватность междисциплинарности и полипарадигмального подхода к исследованию личности в современной изменчивой и неопределенной действительности. 16 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ, проект 14-06-00640 «Культура как образующая личности: современные тенденции и механизмы». 154 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Ключевые слова: полипарадигмальность, междисциплинарность, персонализм, ГАХН, вчувствование T. D. Martsinkovskaya, D.D. of psychology, head of the laboratory adolescent psychology, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, marsinkovskaya@isicreate.ru METHODOLOGY AND METHODS IN PERSONALITY PSYCHOLODGY: HISTORICAL AND GENETIC APPROACH Abstract. The article describes the features of the approach to the study of personality psychology in Chelpanov works during his stay in the State Academy of Arts and describes the methodology and the basic techniques of his studies of personality and creativity. It is shown that the scientists proposed a special method of studying personality (and later art) – method “vchustvovaniya”, deep empathy. Discloses his understanding of the relationship of consciousness to the perception of the world and self-perception by a man with his inner world with the active participation of the will; given psychological definition of personality characteristic of the concept and the basic components of Chelpanov consideration. The author of the article presents an analysis of the modern methodology of personalism, proved adequate interdisciplinary and multiparadigmatic approach to the study of personality in modern volatile and uncertain reality. Keywords: multiparadigmatic, interdisciplinary, personalism, the State Academy of Arts, empathy Анализ социальной ситуации и содержания концепций, разрабатываемых учеными в начале ХХ века, показывает, что ощущение разлома эпох, разрыва «связи времен» и предчувствие новых потрясений и кардинальных трансформаций стимулировало развитие персоналистических концепций, ориентированных на анализ духовного мира человека и его взаимоотношений с окружающим. В то же время, понимание важности преодоления этого кризиса и осознания своего места в мире способствовали развитию гносеологии, направленной, в первую очередь, на познание себя и через себя – мира. Этим кризис начала ХХ века отличался от последующих, в которых, прежде всего, исследовалась внутренняя сущность личности, экзистенция, а проблемы познания отходили на второй план. Если развитию феноменологии в ее классическом (Гуссерлианском) варианте препятствовал тот факт, что «феномены чистого сознания» предполагали абстрагирование от влияния социума на их содержание, что было неприемлемо для российских ученых, то и экзистенциализм не получил большого распространения в российской науке в начале ХХ века. Видимо, это было связано с тем, что в силу своего принятия окружающего мира и необходимости гармонии со всем сущим, он был не совместим с российскими интенциями к оппозиционности и несогласию с правительством, тем более, что ученые, как правило, принадлежали не к правительственной, чиновничьей, но к разночинной оппозиционной интеллигенции. Поэтому неудивительно, что все большее распространение получал персонализм, что нашло отражение и в лекциях, и в исследовательской работе Челпанова. Персонализм, с одной стороны, привлекал фокусированием внимания на проблеме личности, личностной активности и уникальности, что всегда было привлекательно для отечественной науки. С другой стороны, центрация на уникальности жизненного пути, стремление к осознанию, в первую очередь, себя, а не окружающих, ценность творчества и личностной самореализации были не очень совместимы с системой ценностей большинства российских ученых. Поэтому на первый план выходили вопросы, связанные с взаимоотношением личности и общества и вопросы познания – как себя, так и окружающего мира. 155 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Исследования искусства связывались Г. И. Челпановым с теми принципами, которые были установлены им при изучении личности, души человека. Он предложил особый метод познания личности (а позже искусства) – метод «вчувствования», который, как указывалось выше, был частично связан с исследованиями Липпса. Сущность его в том, чтобы не наблюдать факты со стороны, не объяснять их, а самому их пережить, пропустить их через себя. Если развитие сознания, по мнению Челпанова, связано с восприятием окружающего мира, то развитие самосознания формируется при осознании человеком своего внутреннего мира, причем активную роль в этом процессе Челпанов отводил воле. По его мнению, именно при осуществлении произвольного движения происходит осознание того, что это движение происходит от моего желания, то есть тело осознается моим потому, что оно подчиняется моему «Я». Расширенное представление «Я», в котором соединяется представление о моем внутреннем мире с представлением о теле, и является, по мнению Челпанова, личностью. Он выделял физическую, социальную и духовную личности. Их развитие в онтогенезе связано с развитием сознания и самосознания и состоит из следующих стадий – проективная (восприятие окружающих), активная (развитие деятельности, подражание взрослым), субъективная (осознание себя). Работая в ГАХН, Челпанов исследовал не только восприятие пространства, но и проблему эстетического удовольствия. Челпанов стремился изучить как психологические, так и психофизические причины проявления эстетического удовольствия, связывая процесс восприятия искусства как с сознательной работой мышления, так и с бессознательными процессами. При этом сознательное эстетическое удовольствие он объяснял исходя из понимания душевной деятельности как направленной к определенной цели. Противоположность между удовольствием и страданием, с его точки зрения, совпадает с противоположностью между свободным и воспрепятствующим действием. Таким образом, не только развитие личности, но и развитие эстетического чувства, формирование художественного вкуса Челпанов объяснял исходя из волевого действия. Начиная со второй половины 1920-х годов, Челпанов активно начинает участвовать в исследованиях и дискуссиях, направленных на анализ психологии и философии художественного творчества. При этом творческий акт рассматривался в ГАХН и со стороны творца, художника, и со стороны зрителя, который также был сопричастен творческому акту. Интерес к этим работам со стороны Челпанова, видимо, был обусловлен и тем, что значительное место в них отводилось обсуждению гештальтпсихологической и психоаналитической методологии исследования культуры, искусства. Творческая атмосфера академии, интересная работа опять наполнили жизнь Челпанова научными поисками, смыслом. В этих последних работах перед нами предстает уже другой Челпанов, психологические взгляды которого отличаются от его предыдущих воззрений, выходя за рамки интроспективной психологии в двух весьма важных направлениях: 1) поиск физиологических коррелятов психических состояний субъекта в актах перцепции; 2) переход от анализа индивидуального сознания к исследованию восприятия в культурологическом плане. При этом, в отличие от многих своих современников, он уже рассматривал культуру как образующую личности и источник ее творческой активности, что роднит его позицию с современным персонализмом. 156 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Общее направление в развитии методологии и методов исследования личности в ГАХН в целом и в работах Челпанова в частности совпадало с теми задачами, которые стояли перед обществом и наукой в первые десятилетия ХХ века, но уже не отвечали тем идеологическим тенденциям, которые возобладали в конце 1920-х годов. Плодотворное развитие персоналистического направления в России в то время было остановлено. Поэтому представляется, что интересно было бы сопоставить разные научные позиции, разрабатываемые в психологии личности с социальными представлениями современного общества и его ожиданиями от психологической науки. Прежде всего, встает вопрос о том, насколько созвучны тенденции к междисциплинарности и постмодернизму, ясно прослеживаемые в науке в настоящее время, тем трансформациям, которые происходят сегодня в мире. Даже поверхностный анализ дает возможность увидеть некоторые кардинальные изменения, наиболее характерные для сегодняшнего дня. Новой эпохе, в частности, свойственны такие черты как глобализация, серьезные межэтнические и межконфессиональные конфликты, представления о пассионарности и активности людей в конструировании окружающего мира, ярко выраженное состояние неопределенности в понимании целей и направления развития общества. Изменчивость мира и его образа в сознании людей разной ментальности, образования и социальной принадлежности меняет и само представление о межличностных и межгрупповых отношениях и атрактивности партнеров, проблематизируя или, напротив, упрощая контакты с людьми другой культуры. Проявления глобализации оказывают существенное влияние на восприятие людьми окружающего пространства, которое начинает восприниматься как свернутое. Естественно, это не может не проявиться в представлениях об окружающем мире, сегодня люди понимают быстротечность и ограниченность жизни, и легкость перемещения в пространстве. Это придает другую ценность жизни, а также необходимость принятия факта существования других людей и других культур. Важной становится оценка одной и той же позиции с разных точек зрения, в разных подходах и разных науках. Таким образом, междисциплинарность, полипарадигмальность и постмодернизм, о которых заговорили методологи, не являются совершенно абстрактными понятиями, эти тенденции продиктованы не только научными изысканиями, но и самой жизнью. Особую актуальность такой поиск разных подходов и преодоление границ между ними приобретает для психологии личности. Изменчивость, текучесть, казалось бы, незыблемых представлений выявила необходимость найти в себе те внутренние, духовные способности, которые помогут человеку противостоять кардинальным социальным, экономическим, идеологическим изменениям, способным нарушить (и даже разрушить) его идентичность, его понимание окружающего мира и самого себя. Символично, что на рубеже ХХ–ХХI веков вновь, как и столетие назад, приобретает актуальность проблема смысла и сути культуры. Это связано с тем, что формирование идентичности начинает происходить уже преимущественно на основе социокультурной составляющей. Культура, в случае успешной инкультурации, эмоционально воспринимается как единое целое. Так формируется одна из важнейших составляющих структуры самосознания личности – «Я – культурный человек». Междисциплинарность культуры, в которой связываются воедино многие пласты действительности, разорванные в отдельных областях знания, идеаль- 157 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве но подходит для многомерного и сложно сконструированного мира, которым является современное общество. В междисциплинарном и, шире, в межкультурном взаимодействии может быть сформировано и новое понимание человека в системе многомерных взаимоотношений, которые он создает в процессе жизни. Изменчивость социальных представлений и ценностных ориентаций находит отражение не только в актуализации проблемы идентичности в психологической науке, но и в большом количестве исследований, посвященных анализу социализации и границ активности человека в этом процессе. Успешная социализация человека с одной стороны, дает возможность реализовать активность в просоциальном русле, а с другой – максимально снимает внешние и внутренние барьеры этой активности. В этой точке возможно сведение в единое целое конструкционизма с идеями пассионарности, возможности для меньшинства, даже для одного – двух пассионарных, по выражению Л. Гумилева, личностей, изменить поведение и позиции большинства. Конструируемый образ мира не только субъективен, но и представляет собой сложную разноуровневую систему, полностью проанализировать содержание которой можно только исходя из разных дискурсов. Таким образом, помимо иерархического строения в создаваемых человеком представлениях о себе и мире, можно констатировать и их отнесенность к разным областям. Еще одной реальностью настоящего времени стал Интернет, который является и крайне интересной моделью для исследования в связи с тем, что в реальности социальная ситуация в значительной мере определяет не только оценку человеком своего положения в ней, но и детерминирует оценку себя. В Интернете можно скрыться за маской, за несколькими масками, принимая разные имена и придумывая себе разные ситуации и разные биографии. Так неопределенность общения в сети, накладываясь на неопределенность в личностной сфере, может стать источником положительной динамики и, если не осознания себя, то хотя бы осознания своего поведения и его причин. Полипарадигмальный характер современной психологии не только дает возможность выхода за пределы поля одной концепции и объяснительных принципов одной науки, но и наполняет понятия избыточными смыслами, открывая возможности их сравнительного толкования, что органично связывает ее методологию с постмодернизмом. Поэтому наука в поисках ответов на кардинальные вопросы должна выйти за пределы условных границ между дисциплинами, используя те «языки», которые оказываются подходящими для описания различных аспектов многоуровневой, взаимосвязанной реальности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Архив ГАХН, РГАЛИ. Ф. 941. 2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 323 c. 3. Бюллетени ГАХН. № 1–11, 1925–1928. 4. Методологические проблемы современной психологии – парадигмальный и междисциплинарный аспект. М.: Смысл, 2005. – 198 с. 5. Прогресс психологии: критерии и признаки (под. ред. Журавлева А. Л., Марцинковской Т. Д., Юревича А. В.). М.: ИП РАН, 2009. – 336 с. 6. Челпанов Г. И. Тезисы докладов. РГАЛИ. Ф. 941, 2.18. 7. Шпет Г. Г. Архивные материалы. Воспоминания. Статьи. Москва: Наука, 2000. – 351 с. 158 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Т. С. Оленич, доктор философских наук, профессор Мариупольского государственного университета, Мариуполь, Украина, tamara1970@inbox.ru ПОЛИМОДАЛЬНАЯ СИСТЕМА МЕЖКУЛЬТУРНЫХ И КОНФЕССИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПРИАЗОВЬЕ НА РУБЕЖЕ XIX–XX ВВ. КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ Г. И. ЧЕЛПАНОВА Аннотация. В статье представлены результаты историко-архивного исследования, направленного на реконструкцию социокультурного и нравственно-психологического контекста, в котором проходило формирование гражданского и научного мировоззрения основоположника системы научной психологии и психологического образования в России Г. И. Челпанова. Целью исследования являлось определение роли полимодальной системы межконфессиональных отношений в истории и духовной культуре в Приазовье конца ХІХ – начала ХХ века; задачами – выявление сущности полимодальной системы межконфессиональных отношений и процессов регулятивной интеграции – межкультурных взаимодействий, связанных со сглаживанием и нейтрализацией культурно-политических конфликтов в рамках данной системы, анализ специфики взаимодействия религии с другими элементами культурно-исторического процесса (национальным самосознанием, образованием, образом жизни). По выводам автора статьи, формирование мировоззрения Г. И. Челпанова, его взглядов на воспитание и образование проходило в контексте полимодального общения, в которое были включены представители всех конфессий и культур многонационального социума Приазовья. Эффективность полимодального подхода сложившегося на рубеже XIX–XX вв., подтвердила долголетняя практика их мирного сотрудничества. Ключевые слова: полимодальная система, субкультурное образование, поликонфессиональность, межкультурное взаимодействие, Православная церковь T. S. Olenich, D.D. of philosophy, professor, Mariupol State University, Mariupol, Ukraine, tamara1970@inbox.ru POLYMODAL INTERCULTURAL AND CONFESSIONAL RELATIONS IN PRIAZOVYE AT THE TURN OF XIX-XX CENTURIES. AS A FACTOR OF G. I. CHELPANOV’S SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL VIEWS Abstract. The article presents the results of historical and archival research, aimed at the reconstruction of socio-cultural and moral-psychological context in which took place the formation of civil and scientific outlook of the founder of scientific psychology and psychological education in Russia of G. I. Chelpanov. Aim of this study was to determine the role of multimodal system in the history of interfaith relations and spiritual culture in Priazov late XIX – early XX century; оrganisation – revealing the essence multimodal system interfaith relations and regulatory integration processes - cultural interactions associated with smoothing and neutralization of cultural and political conflicts within the system, analysis of the specific interaction of religion with other elements of cultural-historical process (national identity, education, about the life time). According to the conclusions of the author, formation of G. I. Chelpanov’s worldview, his views on education and training took place in the context of multimodal communication, which included representatives of all faiths and cultures multiethnic society Azov. Effectiveness of the multimodal approach prevailing at the XIX–XX centuries confirmed their long-standing practice of peaceful cooperation. Keywords: multimodal system, sub-cultural education, multi-confessionality, intercultural interaction, the Orthodox Church В настоящее время наблюдается усиление интереса к духовно-нравственному аспекту наследия великого ученого, психолога, философа Георгия Ивановича Челпанова. Открыты и исследованы многие архивные документы, позволившие исследователям – сотрудникам Психологического института – последовательно реконструировать наиболее важные вехи жизненного и творческого пути нашего великого соотечественника [9]. Современные ученые Приазовья проводят большую краеведческую работу, направленную на изучение исторических источников, содержащих бесценный культурологический материал, важный для восстановления различных социокультурных характеристик приазовского региона в разные исторические периоды. Приазовье – родина Г. И. Челпанова. Он родился в Мариуполе в 1862 году. 159 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Среднее образование получил в мариупольской гимназии. И значение вопроса о специфике системы образования и воспитания в Мариуполе и Приазовье трудно переоценить, поскольку вряд ли имеет смысл доказывать, что «мариупольский период» оказал значительное влияние на формирование взглядов Г. И. Челпанова на проблемы образования и воспитания, на понимание задач педагогической психологии. Представленные ниже результаты проведенного нами историко-архивного исследования позволяют восстановить социокультурный и нравственно-психологический контекст, во многом определивший особенности гражданского и научного мировоззрения Г. И. Челпанова – «основоположника системы научной психологии и психологического образования в России» [10, c. I]. Таким образом, целью исследования являлось определение роли полимодальной системы межконфессиональных отношений в истории и духовной культуре в Приазовье конца ХІХ – начала ХХ века. Его задача – выявление сущности полимодальной системы межконфессиональных отношений и процессов регулятивной интеграции – межкультурных взаимодействий, связанных со сглаживанием и нейтрализацией культурно-политических конфликтов в рамках данной системы, анализ специфики взаимодействия религии с другими элементами культурно-исторического процесса (национальным самосознанием, образованием, образом жизни). Предметом исследования выступила специфика взаимоотношений РПЦ с представителями иных вероисповеданий в Екатеринославской епархии (нынешняя Донецкая область) конца ХΙХ – начала ХХ века. Был изучен целый ряд историко-архивных источников. Истории изучения духовной культуры Приазовья посвящены исследования Феодосия Макаревского (1880) [12]. В нем рассмотрена история Мариуполького уезда, города Мариуполя, его церквей и церковных приходов. В трудах 1848–1854 годов архиепископа Гавриила (В.Ф.Розанова) подробно изложена история епархии, охарактеризована деятельность ее крупнейших представителей [2], [3]. Вопросы духовного развития населения Приазовья рассматриваются также в сборнике Мариупольской Александровской гимназии «Мариуполь и его окрестности» (1892 г.) [6]. Эта книга является единственным изданием, охватывающим все стороны социальной жизни греков: историю, этнографию, культуру, просвещение, торговлю. Шире здесь раскрываются аспекты духовного и гражданского самоуправления. На формирование духовной культуры Приазовья в значительной степени оказала влияние Православная Церковь. Наиболее полно проследить основные события духовной жизни в Приазовском крае мы сможем на примере Мариупольского уезда Екатеринославской губернии, так как в указанный период Мариупольский уезд был одним из самых многонациональных территориальных единиц Екатеринославской губернии, где компактно проживали представители греческой, еврейской, немецкой, русской, украинской и других национальностей и составляли единое гражданское общество. Страна строилась не административным принуждением, а верой и национальным инстинктом, личным государственным чувством и правосознанием, тяжкими уроками завоевания и внешнего порабощения. Российское государство выстраивало систему взаимоотношений с религиозными конфессиями как полимодальный диалог культур. В результате сложился их уникальный синтез на основе принципов вероисповедной политики РПЦ в целом. Уже с XIX века Русская Православная Церковь создала «комиссии» для диалога с христианами различных конфессий, принимая при этом во внима- 160 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ние различия в степени их удаленности от практики Древней Церкви. В Рождественском Послании 2006 года Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия ІІ были высказаны слова о сотрудничестве Церкви и социальных институтов, представителей иных исповеданий: «Радея о благе каждого человека и всего российского общества, Церковь трудится рука об руку с государственной властью, светским обществом, христианами других исповеданий, людьми иных вер и убеждений». Святейший Патриарх Кирилл выразил убежденность, что такой курс для Церкви является оптимальным: «Сохраняя и защищая чистоту православной веры, мы должны этой православной верой делиться с каждым вопрошающим, оставляя дальнейшее воле Божией. Но мы должны пройти свою часть пути, свидетельствовать о Православии ближним и дальним» [8]. Эту благородную цель Русская Православная Церковь реализовывала во все исторические периоды. В 1873 году по распоряжению преосвященного Феодосия Екатеринославского и Таганрогского во всех церквях Мариупольского уезда вводилось богослужение на церковно-славянском языке. Только в Екатерининской церкви богослужение проводилось на греческом языке [12, с. 105]. Готфийско-Кафийская епархия, которая прекратила свое существование после выхода греков из Крыма, была восстановлена в Приазовье. Вначале ее возглавлял митрополит Игнатий (1715–1786), а после его смерти епархия вошла в состав Славянской и Херсонской епархии. 7 марта 1787 года на основе Готфийско-Кафийской епархии было создано Мариупольско-Феодосийское викариатство, которое было ликвидировано 16 октября 1799 года После этих событий церкви Мариупольского уезда вошли в состав Екатеринославской епархии [там же, с. 203]. Православное понимание миссии РПЦ в Приазовье основывалось на тринитарном ее измерении, где источник миссии – Пресвятая Троица, выражающая Себя через послание Иисуса Христа Отцом в Святом Духе (Ин.20:21-22). Исходя из этого предполагалось, что задача миссионерской деятельности состоит в проекции на человеческие отношения тех отношений, которые существуют внутри Пресвятой Троицы. Поэтому миссия состояла в том, чтобы «приближаться к миру», обновлять его, вкладывая новое содержание в старый образ жизни, принимать местные национальные культуры и способы их выражения, не противоречащие христианской вере, преобразуя их в средства спасения. Основное внимание Департамента духовных дел иностранных исповеданий, регулирующего миссию РПЦ (в разные годы входившего и в Министерство духовных дел и народного просвещения и в Министерство внутренних дел), уделялось формированию полимодальной системы в целях гармонизации как конфессиональных, так и национальных отношений и создания условий для успешного маневрирования во «имя избежания религиозных конфликтов». Так, в Приазовье в результате правительственного «конфирмованного плана» 1779 года и правительственного акта от 19 февраля 1824 года формируется структура, состоящая из следующих звеньев: православные приходы + немецкие колонии (католики, лютеране) + немецкие лютеранские, еврейские (иудаизм), греческие села (православие) + католики из менонитских колоний + «старообрядческие» села (раскол) + села со смешанным населением (в регионе с доминирующими позициями православных конфессий создавались широкие возможности сосуществования и сотрудничества их с приверженцами лютеранства, иудаизма, католического вероисповедания, меннонитов и др.). Основными структурными звеньями данной модели выступали православные приходы, за ними следовали немецкие колонии (католики, лютеране). В 1912 году в Екатерининской 161 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве губернии по вероисповеданиям православных и единоверцев – 90,05%, католиков – 1,52%, лютеран – 3,06%, остальных христианских исповеданий – 0,03% , иудеев – 4,8%, магометан – 0,1%. Проведя анализ культурогенных процессов, исследователь Р. П. Божко пишет, что с этого времени происходят какие-то более сложные органические реакции, взаимопроникновения, когда «чужая» культура усваивается по нормам отечественной, а «возникающие гибриды обретают жизнеспособность саморазвивающегося организма» [1, с. 34]. Важную роль в функционировании полимодальной системы играло миссионерское служение и государственная поддержка Православной Церкви, совершенствование форм и методов взаимодействия с приходами. Доминирующую категорию поселенцев представляли украинцы, греки, социальная организация которых отмечалась слабой выраженностью общинных, коллективных форм землевладения, что стало надежным критерием для выяснения этнического состава колонистов. Этот регион стал местом ссылки как раскольников разнообразных толков, так и представителей рационалистических и рациональномистических сект. Статистико-экономические таблицы по Екатеринославской губернии (издание Екатеринославского губернского земства, Екатеринослав, 1887 г.) указывают на многонациональность и разнообразную религиозную палитру епархии: немецкие хутора на арендованных землях – 15; русские – 27; посторонние по уезду – 13,7; евреи-колонисты – 23; греки-поселяне – 27; бывшие казаки Азовского войска – 6, также в губернии компактно проживали поляки, татары, болгары, молдаване и др. Среди культовых сооружений в Екатеринославе, косвенно свидетельствующих о поликонфессиональности, Православных Церквей было 19, старообрядческих – 1, домовых церквей – 2, костелов – 1, кирок – 1, мечеть – 1, синагог – 2. Именно с 1820-х годов в Приазовье появляются первые католики. Считалось, что это были итальянцы, известные своим торговым духом и «итализированные» славяне из австрийских провинций Адриатического побережья. Поэтому наряду с чисто итальянскими фамилиями Джербулини, Пиниони, Галлиано, Пеллагати, они привнесли в Мариуполь и славянские фамилии – Видович, Ковачевич, Павлович. Можно достоверно утверждать, что появлению католиков наш город целиком обязан развитию торговли, процветавшей на побережье Азовского моря. Постепенно город наполнялся торговыми фирмами и конторами, которые открывали поселившиеся здесь иноземцы – Видович, Джербулини, Галлиано, Мембели и другие. С увеличением численности католиков был поднят вопрос о постройке ими своей католической церкви. Благодаря содействию Таганрогского градоначальника Франка католики выбрали удачное место для будущей постройки и купили участок земли на пересечении улиц Итальянской и Торговой. Церковь и причт содержались на добровольных пожертвованиях прихожан. Правление церкви состояло из ксендза и трех старшин (синдиков), выбираемых прихожанами и утверждаемых епископом [4]. С 1860-х годов начало стремительно расти число еврейского населения, и появилась необходимость в строительстве синагоги, которая в 1864 году и была возведена на Харлампиевской улице [11]. Взаимные отношения между евреями и греками были дружественными, так как евреи-ремесленники не конкурировали с коренным населением в области промышленности и торговли. В Приазовье также существовали секты иоаннитов, хлыстов, новоизраильтян, адвентистов седьмого дня, евангельских христиан (пашковцев), штундо-баптистов, ольховатских воздержников, «всячески умерщвляющих плоть», 162 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса чтецов (практикующие коллективное чтение Евангелия), штундистов (миссионеры считали их мнимыми баптистами). Большинство сектантов строго критически относились к государственному аппарату, к церкви. В их толкованиях, в разъяснении «второго смысла» библейских и евангельских писаний, в псалмах, вопросах и ответах, аллегорических сказаниях, а также в духовных стихах, в сионских песнях и страдах нередко скрывалась надежда на обновление общественного строя, ожидание лучших времен, когда все люди будут равноправны и не будут угнетать друг друга. Именно эти мысли находили сочувственный отклик в крестьянской массе и обуславливали большой успех сектантской пропаганды в народе. Рост «сект» и усиление их «вредного влияния» в епархии объясняли недостаточной налаженностью миссионерской работы и психологическим состоянием общества – «стадией жизненной усталости и скептицизмом». Чтобы оптимизировать ситуацию, повсеместно организовывались миссионерские курсы и кружки, особая ставка делалась на молодых священников. Но их деятельность была подчинена строгим нравственным правилам: например, не допускалось доносительство как неверная и вредная форма служения. Строгий учет всех «инославных», система «сдерживания» роста сект, толерантность в миссионерской работе, коммуникации как фактор регулирования «национальных отношений» Церкви, продуманная и организованная работа с молодежью разных национальностей, предоставление незначительных льгот сектам и одновременное создание приходов смешанного национального типа – составные элементы механизма предупреждения конфликтов на религиозной почве, который действовал в Екатерининской епархии. Формами православной миссии в Приазовье являлись: информационная – православное свидетельство через издание специальной литературы; апологетическая – свидетельство «истины Православия» в сравнении с еретическими и сектантскими учениями; воспитательная – работа с готовящимися к Святому Крещению и с теми, кто, будучи крещен, не получил соответствующего «научения в вопросах веры»; внешняя – свидетельство «истины Православия» среди народов, не имеющих христианских основ национальной культуры, но проживающих на канонической территории. Данная тема была центральной во многих диспутах, предшествующих принятию важных епархиальных решений. В Епархиальных ведомостях за 1877 год сообщалось: «При Священном Синоде организовано вновь особое центральное управление, для общего заведования названными школами. Масса дел и вопросов по организации школ должна будет восходить на рассмотрение этого центрального управления. Самую главную отрасль здесь будет составлять подробное распределение денежного кредита между епархиями на местные церковно-приходские школы. Сообразно развитию и распространению последних и кредит с каждым годом должен распределяться иначе. Церковноприходские школы разделены ныне на разряды: 1) на домашние крестьянские школы грамотности с одним учителем; 2) одноклассные школы с законоучителем и учителем с двухлетним курсом; 3) двухклассная – с законоучителем и 2 учителями. Из числа всех школ предложено содержать домашние школы грамотности и, отчасти, одноклассные церковно-приходские школы исключительно на местные средства. Предполагается в школе организовать обучение церковному пению и иконописи» [5]. Таким образом, формирование мировоззрения Г. И. Челпанова, его взглядов на воспитание и образование проходило в контексте полимодального общения, в ко- 163 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве торое были включены представители всех конфессий и культур многонационального социума Приазовья; полимодальная система в этой связи представляла собой этническое субкультурное образование, сохраняющее суверенные культурные опыты, но отвечающее ведущему культурному стандарту эпохи. CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Божко Р. П. Мариуполь в системе административно-территориального устройства украинских земель (XVIII–XX вв.) // Донбасс и Приазовье: Проблемы социального, национального и духовного развития (Тезисы докладов Международной научнопрактической конференции г. Мариуполь, 26–27 мая 1993 г.). Мариуполь, 1993. C. 33–34. 2. Гавриил (Розанов В. Ф.), архиепископ Херсонский и Таврический. Очерк повествования о Новороссийском крае из оригинальных источников подчерпнутый. Период от основания в Новороссийском крае Новой Сербии до учреждения наместничества Екатеринославского с упразднением губерний Новороссийской и Азовской, за коим последовало упразднение и Славянской епархии, с 1751 по 1786 годы. Одесса, 1854. 3. Гавриил, архиепископ Херсонский и Таврический. Переселение греков из Крыма в Азовскую губернию и основание Готфийской и Кафийской епархии // ЗООИД. 1848. Т.1. 4. Дынгес А. А. Римско-Католическая Церковь в Приазовье в начале ХХ века // Летопись Приазовья, 1994. C. 20–29. 5. Епархиальные ведомости. 1877. № 11. 6. Мариуполь и его окрестности: Отчет об учебных экскурсиях Мариупольской Александровской гимназии / Издание почетного попечителя Д. А. Хараджаева. – Мариуполь: Тип. А. А. Франтова, 1892. 7. Митрополит Кирилл о Церкви, государстве и о себе // Режим доступа: http://www. religare.ru/2_61252.html. Дата доступа 30.04.2013. 8. Рождественское Послание Патриарха Московского и всея Руси Алексия II архипастырям, пастырям, монашествующим и всем верным чадам Русской Православной Церкви// Православный Собеседник. 2006. № 1(42). С. 1. 9. Рубцов В. В., Гусева Е. П., Серова О. Е. Г. И. Челпанов: летопись творческого пути. К 150-летию со дня рождения // Г. И. Челпанов и его роль в развитии психологического образования и науки славянских государств. Сборник докладов Международной научно-практической конференции. Мариуполь 20–21 апреля, 2012. С. 37–56. 10. Серова О. Е., Гусева Е. П., Козлов В. И. Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования. 2-е изд., исп. и доп. М.; СПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с.: ил. 11. Страницы истории мариупольских евреев // Режим доступа: http://www. jewishmariupol.com.ua/news.php?newsid=358. Дата доступа: 30.04.2013. 12. Феодосий (Макаревский), епископ. Материалы для историко-статистического описания Екатеринославской епархии. Церкви и приходы прошедшего XVIII столетия. Вып. 2: Нынешние уезды – Бахмутский, Славяносербский, Ростовский на Д., Александровский и Мариупольский. Екатеринослав: Тип. Я. М. Чаусского, 1880. Е. В. Омельчанко, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ГAОУ ВПО «Московский государственный областной социально-психологический институт», Коломна, Россия, omel.68@mail.ru СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ П. П. БЛОНСКОГО И Л. С.ВЫГОТСКОГО ПО ВОПРОСУ ПРОИСХОЖДЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ Аннотация. В статье рассмотрен вопрос специфики соотношения мышления и речи в работах известных российских психологов П. П. Блонского и Л. С. Выготского. Векторами поля 164 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса дискуссии выступили особенности понимания учеными проблемы генетических корней мышления и речи, путей, стадий и фаз их развития, проблемы внутренней речи и этапов ее происхождения. Проведенное автором исследование показало, что ключевым в разработке этой проблематики для П. П. Блонского было изучение динамики становления мышления и речи, тогда как для Л. С. Выготского наиболее важным представлялось изучение роли мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в «культурную», т. е. в высшие психические функции. Ключевые слова: мышление, речь, стадии развития, внутренняя речь E. V. Omelchanko, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department of psychology, Moscow Region State Institution of Humaties and Social Studies, Kolomna, Russia, omel.68 @ mail.ru COMPARATIVE ANALYSIS BLONSKY AND VYGOTSKY OF OPINIONS ABOUT ORIGIN OF THOUGHT AND SPEECH Abstract. In the article the question of the specificity of the relation of thought and speech in the works of famous Russian psychologists Blonsky and Vygotsky. Field vectors debate, especially the scientific understanding of the problem of the genetic roots of thought and speech, paths, steps and fazih development problems of inner speech, and the stages of its origin. Author’s study found that the key to the development of this perspective for the study of the dynamics Blonsky was the formation of thought and speech, whereas Vygotsky’s most important to study the role of thought and speech in changing the kind of the human psyche, transforming it into a “cultural”, that is, the higher mental functions. Keywords: thinking, speech, stage of development, inner speech В данном сравнительном анализе взглядов П. П. Блонского и Л. С. Выготского мы коснемся лишь одного аспекта – вопроса о происхождении мышления и речи. Выдающийся отечественныйпсихолог и педагог Павел Петрович Блонский (1884–1941) начинал свою научную деятельность в Киеве под руководством Г. И. Челпанова. П. П. Блонский является автором более 200 работ по различным проблемам философии, педагогики и психологии. Бóльшая часть из них посвящена проблемам детской и педагогической психологии; многие работы в этой области издавались под рубрикой педологической литературы. Труды П. П. Блонского не всегда получали одинаковую оценку со стороны научной общественности. В первое десятилетие XX века они, как правило, оценивались позитивно, но после выхода в свет в 1936 году постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» подверглись суровой критике, порой доходившей до полного отрицания какого-либо их положительного значения. Сегодня психологи заново открывают работы П. П. Блонского и отмечают актуальность выполненных им научных исследований, содержательно отраженных в таких книгах, как «Память и мышление», «Развитие мышления школьника», «Очерки детской сексуальности», которые получили высокую оценку со стороны психологов. Виднейший отечественный психолог Лев Семенович Выготский (1896– 1934) является основателем культурно-исторической теории развития высших психических функций и автором большого числа работ, среди которых «Мышление и речь», «Психика, сознание, бессознательное», «Орудие и знак в развитии ребенка». Неоценимо влияние работ Л. С. Выготского на становление психологии и педагогики как в нашей стране, так и за рубежом. И, хотя научная жизнь Л. С. Выготского была чрезвычайно коротка, с 1924 по 1934 год, постоянно болея и проводя много месяцев в больницах, Л. С. Выготский написал в общей сложности 12–15 томов работ. За это время он организовал постоянно действующий семинар в Институте психологии17, создал Институт дефектологии, основал кафедру психологии в Педагогическом институте. 17 В Психологическом институте Л. С. Выготский работал с 1924 г., пройдя путь от «ассистента» до «действтельного члена» института. – Прим. ред. 165 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Статья Л. С. Выготского «Генетические корни мышления и речи», посвященная исследованию проблемы происхождения мышления и речи, была опубликована в самом начале 1929 года, а затем соответствующий материал вошел в известную книгу «Мышление и речь» (1934). Рассмотрев большой фактический материал, полученный другими специалистами, Л. С. Выготский в статье обсуждает вопросы, касающиеся генетических корней практического интеллекта и человеческой речи. Вопрос об органическом единстве мышления и речи, о невозможности «мышления без слов» и возможности «речи без мышления» П. П. Блонский рассматривает в работе «Память и мышление» (1935). Генетические корни мышления и речи. По мнению Л. С. Выготского, мышление и речь, как в филогенезе, так и в онтогенезе, имеют различные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным «заражением» посредством звукового сигнала [3, с. 156]. В связи с этим П. П. Блонским критиковалась концепция Л. С. Выготского, построенная в основном на данных Келера, Иеркса и Лернеда. Он считал, что «мышление и речь имеют один и тот же генетический корень, которым является действие, практическая деятельность» [4, с. 282]. Речь и мышление развились из труда. Л. С. Выготский, говоря, что речь шимпанзе – это «эмоциональная речь с выразительными эмоциональными движениями, становящаяся особенно ясной в моменты сильного аффективного возбуждения», вместе с тем подчеркивает, что «эта же форма выразительных голосовых реакций» лежит в основе возникновения и развития человеческой речи. Он отмечает, что «эмоциональная и особенно аффективная реакция совершенно разрушают интеллектуальную операцию шимпанзе» [1, с. 98]. Таким образом, «антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи)» [2, с. 328]. П. П. Блонский оспаривает утверждение Л. С. Выготского о том, что действия шимпанзе не зависят от ее речи. Он уверен, что жесты шимпанзе, которые он назвал «речью – действием», влияют на действия других шимпанзе также как влияют на эти действия и слова [4, с. 283]. В опытах, перенесенных с соответствующими модификациями на ребенка, как и в опытах с шимпанзе, согласно Л. С. Выготскому, обнаруживается «независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи» [1, с. 101]. Фазы и стадии в развитии мышления и речи. По вопросу о первичных фазах и стадиях в развитии мышления и речи взгляды двух авторов также расходятся. Л. С. Выготский говорит, что «в филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» [2, с. 329]. Он доказывает появление зачатков интеллекта, «т. е. мышления в собственном смысле слова, у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами». Рассматривая «изобретения» обезьян – изготовление и употребление орудий, применение «обходных путей» при разрешении задач, Л. С. Выготский определяет их как «первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую» [1, с. 88]. В то же время П. П. Блонский настаивает, что «в филогенезе предыстория мышления и речи – действие». Первоначальные интеллектуальные операции 166 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса были действиями. «Речь» шимпанзе еще очень большим количеством стадий отделена даже от начала человеческой речи. Она представляет интерес как предыстория – эта «предыстория – действие» [4, с. 285]. В онтогенезе в развитии речи ребенка Л. С. Выготский аналогично выделяет «доинтеллектуальную стадию», также как и в развитии мышления – «доречевую». Он отмечает, что в возрасте 10–12 месяцев ребенок совершает действия, «совершенно похожие на действия шимпанзе», «делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные», т. е. мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно явными стадиями в развитии речи, но «стадиями доинтеллектуальными» [1, с. 101]. П. П. Блонский соглашается с Л. С. Выготским о доинтеллектуальных корнях речи в онтогенезе, но вопреки ему считает, что до речевого мышления существует не какое-то иное мышление, а всего лишь «практическая деятельность, <…> начинающая в зародышевой форме применять наиболее примитивные орудия <…>. И крик, и лепет только предпосылка развития речи ребенка, но не из них развивается она» [4, с. 287]. Пути развития мышления и речи. Согласно Л. С. Выготскому, развитие мышления и речи в филогенезе идет по различным линиям и независимо друг от друга [1, с. 100]. В онтогенезе «до известного момента» то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого. «В известном пункте» (относительно высокой стадии развития мышления и речи) обе линии пересекаются, после чего «мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной». Соединение двух различных процессов по Л. С. Выготскому происходит у детей в возрасте полутора лет, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Ребенок начинает активно расширять свой словарный запас [1, с. 329]. П. П. Блонский же не сводит мышление к речи, указывая при этом на неразрывную связь между ними. Он последовательно проводит «принцип связи мышления с речью» и резко критикует тех, кто выступает сторонниками независимости мышления от речи [5, с. 46]. Рассуждая об отношении между мышлением и речью, Л. С. Выготский подчеркивает, что это величина «не постоянная, неизменная на всем протяжении развития», а величина переменная, которая в процессе развития изменяется в «своем количественном и в качественном значении». Развитие речи и мышления совершается «непараллельно» и «неравномерно». Он уточняет, что «кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются. Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза» [2, с. 319]. П. П. Блонский полагает, что любая, в том числе и внутренняя, речь может существовать без мышления: говорить вслух или про себя далеко не всегда значит думать, – но не может быть мышления без речи, «как в этом может убедиться каждый на своем собственном опыте, пытаясь определенное количество времени думать без помощи слов» [4, с. 282]. Проблема внутренней речи и этапы ее происхождения. Обращаясь к вопросу о внутренней речи, проанализируем этапы ее происхождения. Л. С. Выготский видит переходный процесс от внешней к внутренней речи в так называемой эгоцентрической детской речи. Эгоцентрическая речь, по его мнению, это речь «внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружа- 167 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ющих, речь уже глубоко внутренне проросшая в поведение ребенка и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя» [1, с. 106]. Внутренняя речь, считает Л. С. Выготский, появляется только к концу дошкольного возраста. П. П. Блонский, в свою очередь, не соглашается с утверждением самого Л. С. Выготского, что средним звеном, соединяющим внешнюю и внутреннюю речь, является эгоцентрическая речь. Он отмечает, что речь и мышление, внешняя и внутренняя речь развиваются одновременно причем внешняя и внутренняя речь появляются в раннем возрасте и тесно связаны с общением. П. П. Блонский делает акцент на том, что внутренняя речь, как и внешняя, развивается «из слушания других и из внутреннего повторения речи других» [4, с. 291]. При сопоставлении взглядов необходимо помнить, что П. П. Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Л. С. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с мышлением и считал ее принимающей на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении. Этапы развития мышления. Относительно этапов развития мышления, этот процесс представлен Л. С. Выготским следующим образом: нагляднодейственное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). Автор показывает, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом слово является для мышления тем знаком, который и превращает нагляднодейственное мышление в высшую психическую функцию [3, с. 200]. В понимании П. П. Блонского деятельность мышления начинается с образования понятий, а не суждений или умозаключений, и проходит три основных стадии: 1. Мышление еще сильно связано с непроизвольным вниманием и воображением; понятие отражает случайное, поверхностное, часто встречающееся (фантастические понятия). 2. Мышление находится в теснейшей связи с практическим опытом, вербальной памятью и привычками. Это стадия общих понятий, содержанием которых является то, что прочно запечатлевается в моторной и вербальной памяти. Она богата застывшими, неподвижными понятиями. 3. Мышление оперирует противоположностями и противоречиями, отражает действительность в ее связях и отношениях. На этой стадии мышление становится диалектическим [5, с. 49]. Завершая рассмотрение проблемы соотношения мышления и речи П. П. Блонского и Л. С. Выготского, мы приходим к следующему выводу: для Блонского главным было исследование динамики становления мышления и речи, тогда как для Выготского наиболее важным представлялось изучить роль мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в «культурную», т. е. в высшие психические функции. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. 2. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 108 с. 3. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: МГУ, 1981. – 672 c. 4. Блонский П. П. Избранные психологические и педагогические сочинения: в 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. – 400 с. 168 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 5. Данильченко М. Г. Психологические воззрения П. П. Блонского. Выпуск 1. Киев, 1970. – 246 с. Н. С. Полева, кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии подростка ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, npoleva@mail.ru Г. И. ЧЕЛПАНОВ В ГАХН Аннотация. Статья посвящена анализу научной деятельности Г. И. Челпанова в период его работы в Государственной академии художественных наук (ГАХН). Представлены сведения об организации и основных направлениях научных исследований Физико-психологического отделения ГАХН – раскрытие внутренних законов построения художественных произведений по всем видам искусств и выявление единых принципов синтетического художественного выражения и Психо-физической лаборатории – изучение психологических основ художественного творчества, в трех аспектах: психология художественного творчества, проблемы художественной формы и художественного восприятия, проблемы художественного воспитания; о научной деятельности Г. И. Челпанова в комиссиях по изучению восприятия пространства и художественного творчества, которые решали задачи как собственно научных исследований, так и вопросов применения их результатов к разрешению проблем искусствоведения (бинокулярное зрение, восприятие формы, восприятие трехмерного измерения и факторов, определяющих закономерности данного восприятия. Представлен краткий обзор публицистической и просветительской деятельности Г. И. Челпанова в исследуемый период. Ключевые слова: Г. И. Челпанов, Г. Г. Шпет, Физико-психологическое отделение; комиссия по изучению восприятия пространства, комиссия по изучению художественного творчества N. S. Poleva, Ph.D. of psychology, researcher, the laboratory adolescent psychology Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, npoleva@mail.ru G. I. CHELPANOV IN STATE ACADEMY OF ARTISTIC SCIENCES Abstract.This article analyzes the scientific activity of G. I. Chelpanov during his tenure in the State Academy of Arts. Provides information about the organization and the main directions of research Physical and psychological separation – disclosure of the internal laws of the artistic works on all types of arts and identifying synthetic uniform principles of artistic expression and Psycho-physical laboratory – the study of psychological foundations of artistic creation, in three aspects: the psychology of art, problems of artistic form and artistic perception, problems of art education; research Chelpanov’s activities in commissions to study the perception of space and artistic creativity, which solved the problem as the actual research questions and their applications to the solution of problems of art (binocular vision, form perception, the perception of three-dimensional measurement and determinants of current patterns of perception. A brief review of Chelpanov’s journalistic and educational activities during the study period. Keywords: G. I. Chelpanov, G. G. Shpet, Physical and psychological separation; commission to study the perception of space, commission to study art Двадцатые годы прошлого столетия знаменуют трагический перелом в научной и личной судьбе Г. И. Челпанова. В ноябре 1923 года его увольняют из Московского университета и смещают с должности директора им же созданного Психологического института. В конце 1923 года Г. Г. Шпет приглашает Г. И. Челпанова в РАХН (с 1925 – ГАХН) [6], [7], [10], [11]. Интересно, что ранее, в сентябре 1921 года, когда Г. Г. Шпет был утвержден директором Института научной философии, который он возглавлял до весны 1923 года, Шпет приглашает Г. И. Челпанова на работу, наряду с такими учеными как С. Л. Франк, Б. П. Вышеславцев и др. В план занятий со студентами института были включены семинары профессора Г. И. Челпанова по теории познания 169 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве и эстетике, а в мае 1922 года Челпанов был избран на должность сверхштатного действительного члена института [8]. Следует отметить, что Челпанова и Шпета связывали не только научные интересы, но и отношения глубокого взаимного уважения, дружеского участия и теплоты. Г. И. Челпанов неоднократно помогал Г. Г. Шпету и принимал участие в судьбе своего талантливого студента в разные периоды его жизни, включая киевский. В свою очередь, вплоть до ареста 1935 года, Г. Г. Шпет всячески поддерживал своего учителя и помогал ему по мере своих сил и возможностей [6]. Деятельность Г. И. Челпанова в ГАХН связана, прежде всего, с Физикопсихологическим отделением академии и такими его подразделениями, как комиссия по изучению восприятия пространства и комиссия по изучению художественного творчества [5], [7], [9], [10], [11]. Из трех отделений ГАХН Физико-психологическое отделение было организовано первым и начало свою деятельность еще до утверждения положения об академии. С момента организации и на протяжении всего периода деятельности ГАХН задачи и направления исследований, как и структура академии неоднократно претерпевали изменения. Так, в 1921 году основной задачей отделения было раскрытие внутренних законов построения художественных произведений по всем видам искусств и выявление единых принципов синтетического художественного выражения. К 1925–1926 гг. акцент в исследованиях смещается на изучение общих физиологических, естественнонаучных, в первую очередь психологических основ художественного творчества, и реализуется по направлениям: психология художественного творчества, проблемы художественной формы и художественного восприятия, а также художественное воспитание [6], [8], [10], [11]. Комиссия по изучению восприятия пространства была организована в 1924 году в составе Физико-психологического отделения ГАНХ. Руководителем комиссии был назначен Г. И. Челпанов, работы которого по изучению пространства известны начиная уже с киевского периода его научной деятельности [3], [4], [5], [6], [10], [11]. Перед вновь созданной комиссией ставились задачи изучения процессов восприятия пространства и их применение к решению проблем искусствоведения (бинокулярное зрение, восприятие формы, восприятие трехмерного измерения и факторов, определяющих закономерности данного восприятия). Важно отметить, что в различных подразделениях ГАХН работали бывшие ученики и сотрудники Г. И. Челпанова – В. М. Экземплярский, С. Н. Беляева-Экземплярская, Н. И. Жинкин, Н. Н. Волков, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др., а под его руководством в комиссии по восприятию пространства – сестры О. А. и Н. А. Черниковы, Н. П. Ферстер [4], [5], [10], [11]. На заседаниях комиссии Г. И. Челпанов выступает с докладами «Психологическое объяснение красоты простых форм» (1925), «Психофизическое объяснение эстетического удовольствия» (1926). С начала существования ГАХН перед академией остро стояла потребность в организации экспериментальной базы проводимых исследований. С этой целью решением заседания правления ГАХН от 26 сентября 1924 года была организована Психо-физическая лаборатория, которая позднее была переименована в Лабораторию экспериментальной эстетики и искусствоведения. Согласно «Положению о Психо-физической лаборатории РАХН», лаборатория являлась научно-вспомогательным учреждением, объединяющим и организующим исследовательскую работу в академии, которая требовала 170 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса применения психологического эксперимента и родственных с ним методов исследования. Поэтому очень сложно рассматривать деятельность комиссии по восприятию пространства, как и других комиссий и секций ГАХН, изолированно от исследований, проводимых в лаборатории. Программа научноисследовательской деятельности лаборатории была разработана учениками Г. И. Челпанова – Г. Г. Шпетом и В. М. Экземплярским. Основной задачей лаборатории являлось изучение психофизических процессов, входящих в акт эстетического восприятия и суждения эстетической оценки, а также лежащих в основе деятельности художественного творчества. Экспериментальному исследованию подвергались объективные условия суждения эстетической оценки как отношения между раздражением и эстетическим переживанием, такие как эстетическая оценка линий, простых и сложных форм, изолированных и комбинированных цветов, сочетаний музыкальных тонов и т. д. В основном такие эксперименты позволяли выявить закономерности влияния различных условий предъявления раздражителей (фон, время, интенсивность, повторение или взаимодействие раздражителей и др.) на восприятие и эстетическую оценку. Значительное внимание в исследованиях уделялось изучению социального фактора, апперцепции, содержания эстетического переживания и его индивидуально-психологических проявлений, а также изучению психических процессов в творческой деятельности и художественном восприятии (фантазии, памяти на объекты эстетического восприятия, эмоциональной памяти на эстетические переживания). Учеными лаборатории проводились эксперименты, направленные на изучение физиологической симптоматики и внешнего выражения эстетического переживания, в которых исследовались качественные различия мимической и жестикуляционной экспрессивности в творческих и подражательно-перцептивных актах, а также проводилось изучение индивидуальных различий в сфере эстетического восприятия, творческой деятельности и типологии эстетического восприятия. Результаты экспериментальных исследований заслушивались на совместных заседаниях лаборатории с комиссиями и секциями академии, печатались в «Сборниках экспериментально-психологических исследований», которые издавал ГАХН. Высокий научный уровень исследований, проводимых учеными Психо-физической лаборатории ГАХН, доказывает факт публикаций работ С. Н. Беляевой-Экземлярской, Б. Л. Яворского «Исследование ладовых мелодических построений» и С. В. Кравкова «Исследование цветовой трансформации» в немецких психологических журналах «Archiv fur die gesamte Psychologie» и «Psychologische Forschung» [5], [9]. Вторая комиссия, которой руководил Г. И. Челпанов в ГАХН, – комиссия по изучению художественного творчества – была организована в 1925 году. На заседаниях комиссии Челпанов выступает с докладами «Роль подсознательного в процессе творчества» (1925), «Понятие творчества и роль подсознательного в процессе творчества» (1925), «Проблемы психологии художественного творчества», «О методах изучения художественного творчества» (1926), «Механизм творческой мысли» (1927), «Проблема понимания чужой душевной жизни в искусстве» (1928). Под руководством Г. И. Челпанова комиссия по изучению художественного творчества в тесном сотрудничестве с другими комиссиями и секциями ГАХН занималась исследованием проблемы творчества в трех основных сферах искусства – литературе, театральном и изобразительном искусстве. Единой методологии и единого подхода к изучаемой проблеме не было. Творческий процесс изучался с позиций и психоанализа, и рефлексологии, и 171 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве психологии творчества, и структурной психологии. В качестве основных методов исследования использовались анализ научной литературы, анкетирование, анализ продуктов творчества, биографический метод, психоанализ, психографический метод Маргиса и др. По итогам четырехлетней деятельности комиссии планировалось в 1929 году подготовить к печати сборник научных трудов под редакцией Г. И. Челпанова, посвященный проблемам психологии художественного творчества, который так и не был издан [1]. Помимо выступлений с научными докладами Г. И. Челпанов продолжает свою преподавательскую деятельность в аспирантуре ГАХН, а в 1925 г. получает патент на сконструированный им психологический прибор, который он назвал «Универсальный психологический аппарат» [2], [9], [10], [11]. С 1925 по 1929 годы Г. И. Челпанов выступает с публичными лекциями в Московском доме ученых о различных школах и течениях в современной психологии. В гахновский период Г. И. Челпанов продолжает свою принципиальную борьбу за подлинно научную психологию, продолжая полемику со своими оппонентами на страницах печатных изданий. Именно в этот период он публикует работы «Психология и марксизм» (1924), «Объективная психология в России и Америке (Рефлексология и психология поведения)» (1925), «Психология или рефлексология (спорные вопросы психологии)» (1926), «Социальная психология или «условные рефлексы»» (1926), «Спинозизм и материализм (Итоги полемики о марксизме в психологии) (1927) и др., среди которых особо следует отметить «Очерки психологии» (1926). Этой работой в условиях насильственной идеологической и организационной переориентации гуманитарной науки в России на методологию марксизма Г. И. Челпанов фактически подписывает себе «смертный приговор» как ученому и окончательно утверждается в статусе «неугодного» и «врага» для новой советской науки. Яркой иллюстрацией этому является обращение 14 ноября 1926 года члена коллегии Института научной философии В. К. Сережникова к руководству института о необходимости организации кампании по борьбе с враждебными материалистической философии течениями, в рамках которой он планировал издание серии сборников «Враги марксизма». Один из таких сборников Сережников предлагал посвятить Г. И. Челпанову [8]. Неудивительно, что когда в 1928 году ГАХН выдвигает кандидатуру Г. И. Челпанова в члены Всесоюзной академии наук, представление на «неугодного» профессора было отклонено. Чуть позже такая же участь постигает и Г. Г. Шпета. В 1930 году с закрытием ГАХН Г. И. Челпанов, как и многие другие сотрудники академии, остается без работы, ему запрещено преподавать, выступать с публичными лекциями, публиковать свои научные работы. Последние годы жизни Г. И. Челпанова поистине трагичны – практически полное забвение, одиночество, нищета, болезнь, потеря близких… В эти годы репрессиям подвергаются практически 80% ученых ГАХН [6]. Г. И. Челпанов скончался 13 февраля 1936 года. Логично предположить, что только смерть избавила ученого от участи многих его коллег и учеников – представителей репрессированной науки. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гаврилов В. В. Павел Иванович Карпов – неутомимый исследователь творчества душевнобольных и его время. Сообщение 2. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2013.N 4 (21). URL: http://medpsy.ru (дата обращения: 13.03.2014 г.). 172 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 2. Гусева Е. П., Серова О. Е. О деятельности Г. И.Челпанова по созданию технических средств для обучения и популяризации психологии (по материалам архивного фонда ПИ РАО) // Г. И. Челпанов. Очерки психологии. М.; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2009. С. 231–238. 3. Ждан А. Н. Георгий Иванович Челпанов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1994. № 2. С. 67–72. 4. Ждан А. Н. Профессор Московского университета Георгий Иванович Челпанов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2012. № 3. С. 4–17. 5. Ждан А. Н. Содружество искусствознания и психологии. Опыт совместной работы в ГАХН // Вопросы искусствознания. 1998. №1. С.295–302. 6. Марцинковская Т. Д. Психология искусства в ГАХН: методология и эмпирика // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 94–105. 7. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. Неизвестные страницы творчества Г. И. Челпанова // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 99–106. 8. Масоликова Н. Ю., Сорокина М.Ю. Вокруг Челпанова: новые документы о психологической дискуссии 1923–1924 гг. [Электронный ресурс] // by Marina Sorokina. – Publication Name: Основные направления развития отечественной и зарубежной психологии. Арзамас, 2012. С. 106–118. URL:http://www.academia. edu/5022364/_1923-1924_ (дата обращения: 24.03.2014 г.). 9. Полева Н. С. Сравнительно-исторический анализ психологических концепций научной школы Государственной академии художественных наук: дис. … канд. психол. наук. М.: [Б.и.], 1999. – 172 с. 10. Рубцов В. В., Серова О. Е., Гусева Е. П. К 150-летию со дня рождения Георгия Ивановича Челпанова // Культурно-историческая психология. 2012. № 1. С. 92– 107. 11. Серова О. Е., Гусева Е. П., Козлов В. И. Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования. 2-е изд., исп. и доп. М.; СПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с.: ил. Л. В. Полежаева, кандидат психологических наук, независимый психолог-консультант, Севастополь, Россия, polezhayeva@hotmail.com ОПЫТ СОВРЕМЕННОГО ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ Аннотация. Психологические тесты в настоящее время уже не способны обеспечить все возрастающие запросы практики. Проблема заключается в невозможности построения точного прогноза поведения конкретного человека в различных ситуациях по результатам тестов. У психологов появляются две альтернативы: либо оказаться бесполезными во многих областях современной жизни (в частности, бизнесе), либо создать новые, современные методики, способные удовлетворить запросы потребителей. Учитывая, что новое – это часто хорошо забытое старое, автор статьи предлагает вновь обратиться к методу интроспекции, но не в первозданном его виде, а к его современной модификации. К обсуждению в статье предложены результаты эксперимента, проведенного методом экспериментальной интроспекции в области психологии личности. Обращает на себя внимание то, что в данном исследовании метод интроспекции применяется в качестве основного, а не вспомогательного. Автор делает вывод о перспективности применения метода интроспекции (или самонаблюдения) в современной практической психологии личности. Ключевые слова: интроспекция, экспериментальная интроспекция в психологии личности, психологическое прогнозирование, сингулярность личности L. V. Polezhaeva, Ph.D. of psychology, an independent psychologist сonsultant, Sevastopol, Russia, polezhayeva@ hotmail.com EXPERIENCE OF THE MODERN APPLICATION OF THE METHOD OF INTROSPECTION Abstract. Psychological tests are currently not able to provide ever-increasing demands of practice. The problem lies in the impossibility of constructing an accurate prediction of behavior of a particular person in different situations on the test results. Psychologists have two alternatives: either to be 173 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве useless in many areas of modern life (especially business) or create a modern techniques that can meet the demands of consumers. Besides new is offen well forgotten old often, the author proposes to revert to the method of introspection, but not in its original form, but in its latest modification. To discuss the results in the paper proposes an experiment conducted by them in the field of experimental introspection personality psychology. Noteworthy is the fact that in this study the method of introspection is used as the core, rather than a subsidiary. The author concludes that the prospects of applying the method of introspection (or introspection) in modern practical psychology of personality. Keywords: introspection, experimental introspection in personality psychology, psychological prediction, the singularity of the individual Психологическая школа Г. И. Челпанова решала современные ей проблемы психологии с позиций эмпирической (что, по сути, являлось в то время синонимом слова «интроспективной») психологии сознания. Необходимо отметить, что в обозначенном русле велась разработка как теоретических, методологических и философских проблем, так и проблем экспериментальных и прикладных [1]. Достаточно распространенным объяснением такого широкого диапазона применения метода интроспекции, является констатация факта отсутствия на то время иных методов и методик. В качестве подтверждения правильности такого вывода обычно приводится пример последующего исчезновения интроспекции как основного и самостоятельного метода из арсенала современных психологов. По нашему мнению, все является не столь однозначным, как кажется на первый взгляд. И метод интроспекции еще будет востребован специалистами, разумеется, при определенной модификации, с учетом накопленного опыта применения и конкретных условий использования. Интересный алгоритм процесса «осовременивания» интроспекции был предложен М. И. Яновским [6] по отношению к исследованию художественного восприятия. Мы хотели бы остановиться на перспективах данного метода в психологии личности. От современной психологии требуется то, что можно назвать «прогнозированием личности» (психологическим). Это прогнозирование распространяется, разумеется, и на поведение, а также на то, какие изменения в личности произойдут под влиянием каких-то процессов и к чему это приведет в перспективе. Какой диагностический инструментарий помогает психологу решить поставленную задачу? Обычно в этом случае применяются тесты, дающие ответ с определенной долей вероятности. В общем психологи достаточно уверенно отвечают на вопросы, как реагируют на что-то экстраверты или интроверты, холерики или сангвиники, лица с высоким или низким уровнем выраженности сизотимии, эмотивности, тревожности, нейротизма и т. д. и т. п. Но, чем более конкретизируется задача в отношении определенного человека, скажем, Ивана Ивановича Иванова, тем более неубедительным становится психолог. В идеале для построения достоверного личностного прогноза необходимо знать ответы на три ключевых вопроса: – что человек говорит о какой-то ситуации; – что он делает в этой же ситуации; – что он думает об этой ситуации. С помощью тестов можно достоверно ответить только на первый из поставленных вопросов. Чем может помочь в данной ситуации метод интроспекции? Буквально «интроспекция», как известно, означает «смотрение вовнутрь». Что касается 174 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса способов «смотрения», то здесь сами классики интроспекционизма (В. Вундт, Э. Титченер, О. Кюльпе, А. Майер, Н. Ах, Дж. Уотт и др.) явили такие образцы творческого подхода, что остается только следовать им. Итак, согласно взглядам Э. Титченера, применяя метод интроспекции, можно изучить ощущения, представления и чувства. Следовательно, ничто не мешает нам изучить данным методом представления человека о себе. Что и было сделано. В исследовании, проведенном нами с 1990 по 2005 годы, приняли участие 5 263 испытуемых, среди которых было 40% мужчин и 60% женщин, в возрасте от 17 до 65 лет, с образованием от неполного среднего до высшего. По профессиональному составу среди испытуемых были студенты, рабочие, инженерно-технические работники, руководящий персонал промышленных предприятий, сотрудники банков, а также реальные претенденты на занятие указанных должностей. В качестве основной методики использовался тест М. Куна, Т. Макпартленда в оригинальном варианте, а также предложенные нами его модификации. На первом этапе (или в первом предъявлении, которое мы назвали «Предъявление Я)» тест «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда предлагался исследуемым для заполнения в стандартном варианте. Было необходимо за 12 минут дать 20 определений собственной личности. На следующем этапе (или во втором предъявлении, которое мы назвали «Я при приеме на работу» или «Резюме») тем же испытуемым было предложено выполнить следующее задание: «Вам необходимо составить резюме для возможного получения престижной, перспективной и очень хорошо оплачиваемой работы по Вашей специальности. Составленное Вами резюме будет направлено нами на крупное, хорошо зарекомендовавшее себя на протяжении многих лет предприятие. Резюме составляется по следующей форме: «Дайте не более 20 определений Вашей личности, которыми Вы могли бы ответить на вопрос «Кто я?». Каждый ответ должен содержать не более чем одно–два слова. Это будут любые слова, любые части речи, приходящие Вам на ум, когда Вы характеризуете себя». На процедуру отводилось, так же как и на первом этапе, 12 минут. На третьем этапе (или в третьем предъявлении, которое мы назвали «Брачное объявление») испытуемые составляли в форме теста Куна брачное объявление, т. е. позиционировали себя еще в одной социальной роли. Далее характеристики, полученные на первом этапе, подразделялись на две категории – социально-ролевые и индивидуально-психологические [2]; [4]. Характеристики, названные социально-ролевыми, были представлены существительными, определяющими место человека в определенных видах социума (малых и больших социальных группах). Примерами подобных характеристик являются: человек, женщина, мужчина, мать, дочь, муж, жена, студент, инженер, руководитель предприятия, спортсмен и т. п. Можно сказать, что это названия социальных ролей, которые респондент приписывал себе. Количество характеристик данного типа варьировалось у респондентов от 10 до 80%. Характеристики, которые были названы индивидуально-психологическими, представлены в основном прилагательными, определяющими некоторые качества человека. Примерами подобных характеристик могут служить: умный, добрый, скромный, хороший, терпеливый, взрывной, эмоциональный и т. д. и т. п. Количество характеристик данного типа варьировалось в тесте от 175 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 20 до 90%. В свою очередь социально-ролевые характеристики подразделялись на макроуровневые и микроуровневые. Макроуровневые социально-ролевые характеристики определяли место человека в макрогруппах (человек, гражданин и т. д); микроуровневые – в микрогруппах. Также было обнаружено, что при определенных обстоятельствах характеристики макроуровня могут становиться микроуровневыми характеристиками. Подобная межуровневая миграция была обнаружена и описана нами для национально-этнических характеристик [3]. На втором этапе человек представлял себя как носителя определенной социальной роли – роли будущего сотрудника. В тесте значительно уменьшилось число характеристик, выраженных существительными, которые, как мы уже отмечали, являются индикатором социально-ролевой представленности. Количество ролевых характеристик варьировалось от 10 до 20%. Число же индивидуально-психологических характеристик выросло до 80–90%. При этом значительно изменилась структура индивидуально-психологических характеристик: а) определенная часть характеристик данного типа «перекочевала» из первого предъявления; б) появились профессиональные характеристики, которых не было в первом предъявлении – назовем их ролевыми характеристиками нового уровня; в) новых индивидуально-психологических характеристик, не связанных с предложенной ролью, во втором предъявлении практически не появилось. При обработке результатов данного этапа испытуемые подразделялись на тех, для кого данная ситуация являлась актуальной, и тех, для кого она была игровой. Различий по группам не обнаружено. Полученные результаты на третьем этапе были аналогичны второму предъявлению. Вновь в среднем 15% индивидуально-психологических характеристик переносилось из первого предъявления. Различие заключалось в том, что в данном предъявлении массово появились характеристики, практически отсутствующие в первом и втором предъявлениях. Мы назвали их атрибутивными. В качестве примера наиболее часто встречающихся подобных характеристик назовем такие, как: высокий, стройный, голубоглазая, блондин, знак Зодиака, перечисление хобби и увлечений и т. д. Кроме атрибутивных была выявлена группа характеристик, аналогичных профессиональным характеристикам из предъявления «Я при приеме на работу». Речь идет об определениях типа «хозяйственная», «люблю детей» и т. п. Это и есть, по сути, ролевые характеристики данного микроуровня. Комментируя результаты эксперимента, отметим, что нами были зафиксированы следующие явления. Во-первых, испытуемые упоминали далеко не все социальные роли, которые им приходилось исполнять на момент опроса. Например, только 50% лиц, являвшихся студентами, указали данную социальную роль на первом этапе нашего эксперимента. Необходимо отметить, что студенты, назвавшие себя студентами, лучше учились и посещали занятия, чем их товарищи, которые при тестировании себя студентами не назвали. Во-вторых, в каждом предъявлении появлялись новые характеристики, являющиеся для данного предъявления ролевыми. В-третьих, примерно у 15% респондентов среди индивидуально-психологических характеристик обозначилась некоторая постоянная группа характеристик, которая неизменно присутствовала как в ролевых, так и во внеро- 176 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса левых предъявлениях, иногда даже независимо от степени соответствия исполняемой роли. Эти характеристики были названы нами сингулярными. Выбор данного термина неслучаен. Слово «сингулярность» происходит от лат. singularis – единственный, особенный, последний, изначальный. Как уже видно из перевода, понятие «сингулярности» является достаточно сложным и неоднозначным. В частности, сингулярность – это область, где перестают действовать привычные законы. Например, факт «кочевания» характеристики из одной роли в другую вопреки социальным правилам и стереотипам. Понятие «сингулярности» в данном контексте впервые использовал еще в середине ХХ века Дж. Ф. Нойман, имея в виду математическое понимание этого слова – точку, за которой экстраполяция начинает давать бессмысленные результаты. Итак, используя только метод интроспекции, мы смогли определить структуру самопредъявления личности и выявить некую ее динамику. Действительно, первично заполняя тест Куна в традиционной манере, респондент демонстрирует нам не имеющий отношения к конкретной социальной роли некий набор собственных характеристик, который состоит из перечня социальных ролей и ряда наиболее значимых и устойчивых, по его мнению, индивидуальных характеристик. Предлагая заполнить тот же тест, но уже с привязкой к конкретной социальной роли, например, роли супруга или будущего сотрудника фирмы, мы заставляем респондента войти в более жесткие рамки ролевого сценария. Примечательно, что сценарий респондент, по сути, задавал себе сам, без подсказок со стороны, исходя из его собственного внутреннего понимания требований к данной роли. При этом структура характеристик при переходе от внеролевого к ролевому предъявлению у большей части респондентов значительно изменилась, а именно, когда человек представлял себя вне социальной роли, то в его самоописании собственной идентичности обычно присутствовали два вида характеристик: социальные роли, свою принадлежность к которым человек осознавал и признавал, а также определенный перечень индивидуально-психологических характеристик. При описании себя в определенной социальной роли структура характеристик менялась следующим образом. – Резко сокращалось количество социально-ролевых характеристик, представленных во внеролевом предъявлении в виде перечня социальных ролей. – Видоизменялись индивидуально-психологические характеристики, а именно они подразделились на функционально-ролевые и индивидуальные личностные. К функционально-ролевым нами были отнесены характеристики, наличие которых является необходимым для успешного функционирования в данной социальной роли, это ролевые характеристики нового уровня (или функционально-ролевые, в отличие от указанных ранее, социально-ролевых). Данные характеристики являются характеристиками микроуровня для конкретной социальной роли и представляют собой структурную решетку или ядро роли, т. к. без их наличия существование роли будет невозможным. Примером подобных характеристик могут служить характеристики, констатирующие наличие определенных профессиональных умений и качеств (например, знаю иностранный язык, владею синхронным переводом, умею работать на компьютере – подобные характеристики являются функционально-ролевыми для резюме переводчика и не являются таковыми для резюме охранника). 177 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве – Появилась новая группа характеристик, которые мы назвали атрибутивными. Атрибутивные характеристики (или атрибуты роли) – это обычно функционально незначимые, но принятые в обществе уточнения того, каким должен быть лучший исполнитель данной социальной роли. Если ролевые характеристики отвечают за то, что исполнитель роли функционально соответствует или, другими словами, имеет необходимые качества для успешного выполнения требуемых от него действий, то в функции атрибутивных характеристик это не входит. С другой стороны, они не несут присущего индивидуально-психологическим характеристикам личного содержания, а призваны отвечать за соответствие внешним требованиям (здесь имеются в виду требования со стороны общества) к носителю данной социальной роли. Мы назвали их шлейфом роли. Ярким примером для иллюстрации сути атрибутивных характеристик является требование некоторых руководителей, чтобы их секретарша обязательно была голубоглазой длинноногой блондинкой не старше 25 лет. По форме атрибутивные характеристики часто похожи на индивидуальнопсихологические. – Выделилась группа характеристик, которые мы назвали сингулярными. Это достаточно постоянные характеристики, которыми человек наделяет себя независимо от выполняемой социальной роли. Чаще всего сингулярными являются индивидуальные личностные характеристики. Итак, в результате эксперимента у определенной части испытуемых была выявлена такая достаточно стабильная характеристика (или группа характеристик), с помощью которой они характеризовали себя независимо от социальной ситуации, своего статуса и роли в ней. Назовем это проявлением сингулярности личности. При сравнении результатов интроспективного наблюдения с результатами тестирования, мы не обнаружили взаимосвязи между наличием сингулярности и выраженностью какой-либо личностной черты. Следовательно, можно утверждать, что некая новая характеристика личности выявлена непосредственно методом экспериментальной интроспекции. Кроме того, мы получили ответ на вопрос о том, что человек говорит сам о себе. С помощью следующего эксперимента (также проведенного с помощью интроспективного анализа) мы попытались ответить на второй из поставленных вопросов: соответствует ли поведение человека в реальной ситуации тому, что он сказал о себе. Для этого из основного массива были выделены 2 группы респондентов по 100 человек в каждой. В одну группу мы включили лиц, проявивших сингулярность, в другую – не проявивших. Далее респондентам были предложены бланки с их самохарактеристиками по тесту Куна, к которым прилагалась следующая инструкция: «Перед Вами усредненный список характеристик, которые дала Вам группа экспертов. Ознакомьтесь с ним и выполните следующие действия: 1. отметьте знаком «+» характеристики, с которыми Вы согласны; 2. знаком «?» характеристики, которые вызывают у Вас сомнение; 3. вычеркните характеристики, с которыми Вы не согласны; 4. если Вы считаете, что какие-то важные Ваши характеристики пропущены – допишите их. После выполнения задания интервьюер обращался к респонденту с просьбой указать качество (или качества) из числа перечисленных в бланке, которые, по его мнению, свойственны ему всегда (практически всегда, очень час- 178 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса то). Затем путем выявления главных (суперординатных) конструктов с применением процедуры «лестница» с помощью квалифицирующих вопросов в ходе стандартизированного интервью происходило движение от поверхностных конструктов к конструктам глубинным [7] и таким образом уточнялось, что респондент понимает под данным качеством. Полученный результат просили подтвердить конкретным фактом из жизни респондента и по определенной схеме поделиться своими мыслями по этому поводу, что позволяло дать ответ на третий из поставленных вопросов: что человек думает о данной ситуации. Таким образом, были получены ответы на каждый из поставленных трех вопросов с применением как основного только метода интроспекции. Методы тестирования и экспертного опроса применялись в качестве вспомогательных. Если метод экспертного опроса позволил подтвердить выявленные тенденции, то тестирование проиграло в точности прогнозирования (в данном случае будущего поведения) как методу интроспекции, так и методу экспертного опроса. Э. Титченер считал, что «наука зависит от наблюдений, а интроспекция – это один из способов их проведения», а «человек, выполняющий интроспективный анализ, должен пройти сооответствующую подготовку» [5, с. 139]. Эти положения одного из классиков интроспекционизма полностью подтверждаются в представленном эксперименте из области психологии личности. Необходимо отметить, что и В. Вундт, и Э. Титченер признавали недостатки современной им формы интроспекции и надеялись, что в дальнейшем она сможет быть доведена до совершенства [там же]. Результаты проведенного исследования вносят оптимистическую ноту в перспективы современного будущего метода интроспекции. И это вполне соответствует традициям школы Г. И. Челпанова, в рамках которой исследовались «вопросы психологии общей, индивидуальной, социальной, педагогической, этнической, зоопсихологии и даже психологии аномальных явлений». [1, с. 42]. Уже сам приведенный диапазон исследований не может не впечатлять. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Богданчиков С. А. Сквозь время: школа Г. И.Челпанова в ее развитии, основных чертах и историческом значении // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Выпуск 2. С.33–50. 2. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с. 3. Полежаева Л. В. Особенности современного влияния на личность национальных и этнических стереотипов на примере выпускников РУДН // Материалы V Международной научно-практической конференции «Личность в межкультурном пространстве». М.: РУДН, 2009. Ч. I. С. 292–298. 4. Полежаева Л. В. Ролевое и субъектное в личности: дис. … канд психол. н., М.: ПИ РАО, 1995. – 121 с. 5. Психологическая энциклопедия / Под ред.Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006.– 1096 с. 6. Яновский М. И. Место метода самонаблюдения (интроспекции) в психологии // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 91–96. 7. Kelly G. A. The psychology of personal constructs. W. W. Norton & Company, Inc. N.-Y., 1955. 1218 p. Т. В. Разина, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей психологии СыктГУ, Сыктывкар, Россия, razinat@mail.ru 179 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗА РУБЕЖОМ: ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ Аннотация. Автором представлены данные сопоставительного анализа результатов современных исследований научной деятельности за рубежом и в отечественной психологии. Рассмотрены социально-психологическое, экономическое, информационно-средовое, когнитивное, морально-нравственное направления этих исследований. Автор приходит к выводу, что, несмотря на то, что во многих вопросах зарубежные исследователи научной деятельности ушли далеко вперед, зачастую они вновь «открывают» то, что было уже наработано в отечественной психологии – в первую очередь, при изучении специфики творческих научных сред, организации процесса научного поиска и научной деятельности. С позиций понимания динамических трансформаций в процессе углубленного познания данной проблематики, приводящих к ревизии, переосмыслению и верификации целого ряда ее аспектов, и не умаляя заслуг зарубежных коллег, автор подчеркивает свой вывод, что отечественная психология имеет бесценный опыт, который может послужить надежной базой для дальнейшей работы в области психологических исследований научной деятельности и научного творчества. Ключевые слова: научная деятельность, научное творчество, направление T. V. Razina, Ph.D. of psychology, associate professor, head of the department of general psychology, Syktyvkar State University, Syktyvkar, Russia, razinat@mail.ru REVIEW OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH SCIENTIFIC ACTIVITIES ABROAD: THE OLD NEW THING Abstract. The author presents the results of comparative analysis of modern scientific research activities abroad and in the domestic psyhology. The social-psychological, economic, informational and environmental, cognitive, moral direction of this research. The author concludes that, despite the fact that in many areas of scientific activity foreign researchers have gone far ahead, they often re open what has already been worked out in the national psychology – primarily in the study of the specificity of creative scientific environments, organizing the process of scientific research and scientific activities. From the standpoint of understanding the dynamic transformation of the in-depth knowledge of the issues leading to the revision, revision and verification of a number of aspects of it, and without detracting from the merits of foreign colleagues, the author emphasizes its conclusion that the national psychology has invaluable experience that can serve as a reliable basis for further work in the field of psychological research and scientific activity of scientific creativity. Keywords: science, scientific creativity, direction Г. И. Челпанов в своей работе и как ученый-методолог, и как психологисследователь, и как директор первого психологического института в России всегда ориентировался на новейшие достижения мировой психологии, но при этом стремился к тому, чтобы отечественная психология не только не отставала, а опережала ее своем развитии. В последующие годы на основе философии диалектического материализма отечественная психология приобрела свое неповторимое лицо, были сделаны важные открытия, разработаны новые области, решены прикладные проблемы. Однако в переходный период многие направления, составляющие гордость отечественной психологии, были забыты. Целью данной работы является представление основных направлений психологических исследований научной деятельности за рубежом и сопоставительный анализ с работами в отечественной психологии. Научная деятельность сегодня имеет принципиально иной характер, чем 100 и даже 20 лет назад. Сейчас все в большей степени научные исследования носят коллективный и междисциплинарный характер, что безусловно предъявляет повышенные требования к срабатываемости, межличностному взаимодействию. Меняются формы групповой работы. Если раньше это были, как правило, научные школы, лаборатории, имеющие довольно стабильную локализацию во времени и пространстве, то теперь это все чаще проектный принцип организации научной деятель- 180 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ности. Именно поэтому одним из интенсивно развивающихся направлений за рубежом являются социально-психологические исследования научной деятельности. Например, в работе коллектива авторов C. Imbert, R. Muldoon, J. Sprenger, K. Zollman [8] рассматриваются вопросы современного научного труда в организациях, процессы кооперации, схемы вознаграждения, эффективность сетевых структур по производству научного знания. В работе F. Colantuono [2] показано, что межличностная конкуренция среди ученых может быть не менее сильна, чем в других прикладных областях. У нас исследованиями коллективного аспекта научной деятельности еще 40 лет назад начал заниматься М. Г. Ярошевский с коллегами, и только безвременная кончина не позволила ему развить данное направление. Проблема отбора и подготовки научных кадров исследуется в работе G. J. Feist [4]. Автор применяет метод ретроспективного лонгитюда и исследует судьбу финалистов Научного конкурса Westinghouse (для одаренной молодежи) с 1942 по 1997 годы G. J. Feist в лучших традициях американской социальной психологии анализирует, как влияют на научные достижения факторы возраста, пола и статуса эмигранта. Результаты показали, что подростки-финалисты конкурса действительно выбрали в будущем научную деятельность в качестве профессиональной и были в ней успешны, в частности 83% из них получили докторскую степень. Гендерный разрыв тем больше, чем выше научная степень или научная должность (что подтверждается и в отечественных исследованиях). Также наблюдается неравномерное распределение мужчин и женщин по отраслям науки. В России данная тематика изучалась в основном в рамках социологии или социальной психологии (Л. Г. Зубова) или даже истории науки (С. А. Сычева) в данном вопросе отечественные и зарубежные исследователи идут параллельно и получают аутентичные результаты. G. J. Feist в своей работе подвергла ревизии модель возрастной продуктивности D. K. Simonton [16], предложила свою «кубическую модель» и установила, что помимо пика творческой продуктивности в 20 лет, наблюдается еще пик в конце творческой карьеры ученого, который наступает примерно через 15 лет и продолжается около 5 лет. Если D. K. Simonton видел причины такой динамики продуктивности в когнитивных факторах, то G. J. Feist в большей степени склонна объяснять эту динамику социально-психологическими факторами. Что касается отечественных исследований возрастной продуктивности ученых, то они крайне разрозненны, зачастую имеют сугубо статистический характер, обобщающих работ по этому вопросу нет. На наш взгляд, это связано с проблемой определения критериев продуктивности научной деятельности. D. R. Smith с коллегами [17] исследует явление научного фаворитизма и расовой принадлежности. Авторы считают, что данные факторы не меньше, чем мотивация или интеллект влияют на оценки, которые даются научным сотрудникам. Исследуется научный статус «белых мужчин» (Whites), женщин, «черных» (Blacks), «латиноамериканских» (Hispanics) и «азиатских» (Asians) ученых в научных группах и оценка их производительности труда. Авторы развивают довольно старую идею, что эффекты межличностного восприятия (в частности, эффект ореола или предубеждения) искажают характер оценок людьми деятельности других, что имеет место и в научной сфере. 181 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Необходимо отметить, что в отечественной психологии со времен А. А. Бодалева проблема межличностного восприятия активно изучалась, и сегодня требуется ревизия всех установленных закономерностей и эффектов в связи с постоянно увеличивающейся долей дистанционных форм взаимодействия, что делается учеными за рубежом, но пока еще не так широко представлено в отечественной психологии. Проводятся исследования взаимодействия института науки и института политики, в частности в работе британских ученых M. Kogan с коллегами [10] говорится, что наука в большей степени должна соответствовать интересам общества, и эти интересы должна определять политическая власть, а следовательно, и программы, и приоритетные направления научных исследований. Попытки подобного осмысления были и раньше, в частности это нашло выражение в появлении известной модели тройной спирали H. Etzkowitz и L. Leydesdorff [3]. Аналогичные работы в нашей стране стали появляться относительно недавно. В частности можно назвать работы А. В. Юревича и его школы. Экономическая эффективность науки является предметом пристального внимания не только в России, но и за рубежом в рамках «экономического» направления, которое затрагивает и социальные, и политические, и психологические аспекты. За рубежом к коммерциализации науки относятся очень осторожно. В частности профессор Сорбонны K. Vermeir [19] приходит к выводу, что коммерциализация науки приводит к утрате ею сущностных черт, в частности «…примат сотрудничества над конкуренцией, принадлежность результатов науки всему человечеству, право сомневаться, кумулятивность научного знания» [19, с. 2506]. Взамен модели рыночной экономики K. Vermeir предлагает модель «экономики подарка» (gift economy), которая позволяет поддерживать свободу, идеализм, доверие в научном сообществе и между учеными и государством. В другой работе L. Geller [6] предлагает экономический подход к решению проблемы интеллектуальной собственности и управления потоками информации в научной деятельности, который предполагает жесткую документальную фиксацию всей научной деятельности вплоть до протоколов совещаний. Работы зарубежных ученых показывают, что и в России также необходимо проводить подобные исследования, серьезно взвешивать все «за» и «против», прежде чем внедрить ту или иную экономическую модель в отношении науки. Информационный характер научной деятельности помимо проблем экономического характера сам становится предметом исследований в рамках информационно-средового направления. Зарубежные коллеги считают, что необходимо создавать специальные творческие среды, которые будут помогать процессу создания знаний. В этом плане можно упомянуть «концепцию Ва» – как общего фона, контекста для создания знаний (среды) японских авторов I. Nonaka, R. Toyama, N. Konno [14]. Большое внимание в процессе создания нового знания авторы уделяют взаимодействию с внешней средой, обмену информацией с ней. Ва «…обеспечивает энергию, качество и место для выполнения отдельных преобразований, чтобы двигаться по спирали познания» [14, с.14]. В процессе SECI (производства знаний) авторы выделяют четыре аспекта, два из них: интернализация (internalisation) и экстернализация (externalisation), которые 182 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса они заимствуют из отечественного направления культурно-исторической психологии, ссылаясь на Л. С. Выготского [20]. Это еще раз показывает, с одной стороны, большой потенциал культурно-исторической теории Л. С. Выготского, а с другой стороны – тот факт, что наша отечественная психология может выступать равноправным партнером в совместных исследованиях с психологией зарубежной. В подходе японских коллег основной акцент сделан на том, что знания продуцирует именно организация, а не личность. Здесь, на наш взгляд, проявляются не только современные тенденции к производству научного знания, но и определенные культуральные особенности японского народа, в частности – коллективизм. Процессу создания новых знаний и мотивированию научного творчества посвящена работа A. P. Wierzbicki, Y. Nakamori [21], они исследуют влияние широкой социально-культурной среды и более узкой предметной научной среды на процессы научного творчества. В главе 8 (написана A. P. Wierzbicki совместно с Hongtao Ren) авторы описывают творческую среду для научноисследовательской деятельности. Данная среда имеет виртуальный характер, т. е. она создавалась с помощью компьютеров, телекоммуникационных сетей и сред. Среда позволяет получить: «…1) Обучение и подготовку к проведению экспериментов, 2) Помощь и руководство от руководителя и коллег, 3) Частое общение внутри группы» [21, с. 193]. Показательно, что молодые ученые хотят получать не только советы и поощрения своей работы, но и критические замечания. Подобными средами у нас были и остаются научно-исследовательские институты и лаборатории с длительными традициями, преемственностью между поколениями ученых, специфической научной аурой. Возвращаясь к работе A. P. Wierzbicki и Y. Nakamori, отметим, что авторы также предлагают свою теоретическую модель феномена творчества, которая получает типично японское название Nanatsudaki Model (модель семи водопадов) [21, с. 195]. Эта метафора обозначает, что процессы творчества могут быть также красивы и непредсказуемы, как струи водопадов. В основе данной модели лежат три процесса создания нового знания: герменевтика, дебаты, эксперимент. Это попытка увязать в довольно четкую и простую модель и формализовать принципиально на первый взгляд неформализуемые творческие процессы. В отечественной психологии процессы творческого мышления активно изучались под руководством Я. А. Пономарева еще в 70-х годах XX века. Эвристическое мышление изучалось В. Н. Пушкиным и многими другими. К сожалению, данная линия научных исследований, несмотря на большие достижения прошлых лет, сейчас развивается не столь активно. В России информационно-средовое направление только начинает развиваться. Причины тому могут быть как экономические (низкие темпы информатизации и компьютеризации рабочих мест), культуральные особенности (приверженность к прежним, излюбленным способам научной работы и т. п.) и ряд других. К информационно-средовому направлению довольно близко примыкает когнитивное направление, которое преследует цель раскрыть механизмы научного творчества. Самым ярким примером здесь за последние 10 лет, на наш взгляд, может являться работа психолога из США J. J. Clement [1]. Автор отстаивает позицию, что именно неформальные (интуитивные) творческие процессы играют решающую роль в появлении оригинальных научных 183 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве открытий. Центральное место в творческом мышлении J. J. Clement отводит аналогии. «Базовые элементы науки основаны, образовались путем расширения интуитивных когнитивных структур с помощью естественных процессов рассуждения» [там же, с. 14]. В качестве испытуемых в исследованиях J. J. Clement выступали действующие научные работники. Применяя различные экспериментальные методы (в том числе метод мышления вслух, видео- и аудиозаписи), автор отмечает необходимость комплексного подхода к исследованию психологических феноменов: «исторические, лабораторные и социологические исследования должны дополнять друг друга» [там же, с. 10]. Для нас важно, что метод мышления вслух, который использовали еще в начале XX века представители Вюрцбургской школы, который активно применяли наши психологи в исследовании психологии творчества под руководством А. Я. Пономарева, за рубежом активно используется и приводит к интересным результатам. Одним из практических итогов работы J. J. Clement является система обучения студентов научным дисциплинам, которая основана на понимании и на взгляд автора более эффективна, чем система обучения, построенная на принципе объяснения. В ходе экспериментов студенты самостоятельно заново «открывали» определенные физические закономерности или фундаментальные научные принципы. Здесь уместно вспомнить о проблемном обучении, которое активно развивалось в нашей стране А. М. Матюшкиным, Т. В. Кудрявцевым и их единомышленниками и строилось, по сути, на тех же самых принципах. Проблема научного творчества за рубежом имеет и иной ракурс – а именно поиск критериев продуктивности. В частности, в своей работе M. L. Frigotto, M. Riccaboni [5] установили слабую взаимосвязь между индексом цитирования и способностью к творчеству того или иного ученого. В работе J. Hurley [7] также доказано, что цитирование – довольно ненадежный критерий для оценки научной эффективности. M. L. Frigotto и M. Riccaboni предлагают использовать метод экспертной оценки, но отмечают, что его еще предстоит совершенствовать. Философское и этическое, морально-нравственное осмысление современных проблем науки можно встретить, например, в работах L. Laudan [11] или T. Lockhart [12]. L. Tondl [18] отмечает, что ведущими условиями в процессе формирования или выбора ценностей в науке остаются прагматические соображения и социальный контекст. Особенно, на наш взгляд, важны работы, затрагивающие не только философские, но и педагогические аспекты формирования научной этики. В работе коллектива авторов из США E.W. Schienke, S. D. Baum, N. Tuana, K. J. Davis, K. Keller [15] предлагается новая модель исследовательской этики, которая получила название «Этические аспекты научных исследований» (the ethical dimensions of scientific research (EDSR)). Авторы считают, что она будет более эффективной, чем существующая на настоящий момент модель «Ответственного проведения исследований» (responsible conduct of research (RCR)) [9]. Авторы предлагают включить свою этическую модель (EDSR) в процесс подготовки молодых ученых, чтобы внешние этические принципы стали у них внутренними этическими принципами. В России морально-нравственная подготовка молодежи в науке происходит спонтанно и полностью зависит от тех макро- и микрогрупп, в которые включен молодой ученый. Теперь же, когда происходит замена прежних 184 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса форм научной организации труда, проблема моральной и нравственной подготовки должна встать особенно остро. В своей работе M. W. Martin [13] проводит идею о том, что то научное творчество, которое по своей природе морально, имеет ряд преимуществ перед научным творчеством, которое не опирается на моральные принципы. Моральное творчество гарантирует моральные преимущества, в том числе и при оценке полученных результатов, насыщает научную деятельность смыслами и не только личностными, но и общечеловеческими, моральное руководство научной деятельностью более эффективно. Интерес и необходимость ревизии ценностно-смыслового базиса науки понятны, поскольку в процессе глобализации и информатизации и мир, и привычные способы деятельности существенно меняются, что требует определенных «ответов», научного и философского осмысления проблемы. Подводя итог данному обзору, хочется отметить, что несмотря на то, что во многих вопросах зарубежные исследователи научной деятельности ушли далеко вперед, они, тем не менее, зачастую вновь «открывают» то, что было уже наработано в отечественной психологии. Это относится к исследованиям процессов научного творчества, к особенностям творческих научных сред, к организации процесса научного поиска и научной деятельности. Мы не умаляем заслуг зарубежных коллег, тем более что указанная проблематика с течением времени должна подвергаться естественной ревизии, переосмыслению и верификации. Нам хочется подчеркнуть, что отечественная психология имеет бесценный опыт, который может послужить надежной базой для дальнейших исследований в области психологических исследований научной деятельности, научного творчества. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Clement J. J. Creative Model Construction in Scientists and Students. The Role of Imagery, Analogy, and Mental Simulation / Springer Science + Business Media B.V. 2008. – 601 р. 2. Colantuono F. Competition in Science. Retrieved on Jan 21, 2013 [Электронный ресурс]. URL:http://explorable.com/competition-in-science.html. 3. Etzkowitz H., Leydesdorff L. The dynamics of innovation: from National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of university-industry-government relations / Research Policy, 2000, 29: p. 109–123. 4. Feist G. J. The Development of Scientific Talent in Westinghouse Finalists and Members of the National Academy of Sciences Journal of Adult Development, Vol. 13, No. 1, March 2006, p. 23–35. 5. Frigotto M. L., Riccaboni M. A few special cases: scientific creativity and network dynamics in the field of rare diseases / Scientometrics, 2011, 89:397–420. 6. Geller L. Data Management in Academic Settings: An Intellectual Property Perspective / Scientific Ethics, 2010, 16: p. 769–775. 7. Hurley J. Scientific Research Effectiveness the Organisational Dimension / Dublin City University, Dublin, 2003. Springer Science+Business Media. D., 219 p. 8. Imbert C., Muldoon R., Sprenger J., Zollman K. Introduction, SI of Synthese “The collective dimension of science” Synthese, 2014, 191: 1–2 9. Kligyte V., Marcy R. T., Sevier S. T., Godfrey E. S., Mumford M. D. A qualitative approach to responsible conduct of research (RCR) training development: Identification of metacognitive strategies. Science and Engineering Ethics, 2008, 14(1), p. 3–31. 10. Kogan M., Henkel M., Hanney S. Government and research. Thirty Years of Evolution / Higher education dynamics. 2006. Vol.11. 11. Laudan L. Science and values: The aims of science and their role in scientific debate. Berkeley: University of California Press., 1984. 12. Lockhart T. Moral uncertainty and its consequences. New York: Oxford University Press, 2000. 13. Martin M. W. Moral Creativity in Science and Engineering / Science and Engineering Ethics, 2006, 12: p. 421–433. 185 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 14. Nonaka I, Toyama R, Konno N. SECI, Ba and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning, 2000, 33:5–34. 15. Schienke E. W., Baum S. D., Tuana N., Davis K. J., Keller K. Intrinsic Ethics Regarding Integrated Assessment Models for Climate Management / Sci Eng Ethics, 2011, 17: p. 503–523. 16. Simonton D. K. Career landmarks in science: Individual differences and interdisciplinary contrasts Developmental Psychology, 1991, 27. P. 119–130. 17. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, September 2001, p. 337–358. 18. Tondl L. Science, values and the human dimensions / Journal for General Philosophy of Science 32: p. 307–327, 2001. 19. Vermeir K. Scientific Research: Commodities or Commons? / Sci & Educ., 2013, 22: p. 2485–2510. 20. Vygotsky L. Thought and Language. Massachusetts Institute of Technology, Boston, MA, 1986. 21. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age / Studies in Computational Intelligence. 2007. Vol. 59. 509 р. О. В. Рудыхина, кандидат психологических наук, заместитель заведующего кафедрой психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена по информатизации, Санкт-Петербург, Россия, olga.rudykhina@gmail.com ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К. Г. ЮНГА: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Аннотация. В статье рассмотрены особенности отечественной и зарубежной психологии в изучении типологических характеристик личности. Представлен анализ типологического подхода К. Г. Юнга и его развитие в современных типологических подходах. Проанализированы данные, накопленные в эмпирическом изучении личности с помощью типологии К. Г. Юнга. Рассмотрены перспективы исследования личности в рамках типологического подхода. По мнению автора статьи, нерешенной проблемой типологического подхода является определение основания типов, позволяющего наиболее полно охарактеризовать проявление индивидуальных различий и при этом максимально учесть разные уровни личностной организации, от психофизиологического уровня до ценностно-мотивационной направленности личности. В контексте решения проблемы представлены данные проведенного автором эмпирического исследования, направленного на изучение соотношения типологии К. Г. Юнга и типологии субъект-объектных ориентаций, позволившего ему прийти к выводу о тесной связи типологических характеристик, выделенных в теории К. Г. Юнга, с психофизиологическими особенностями и их опосредованной связи с характеристиками направленности личности. Ключевые слова: типологический подход, типология К. Г. Юнга, индивидуально-психологические особенности, направленность личности O. V. Rudyhina, Ph.D. of psychology, deputy head of the department of human psychology informatization, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia, olga.rudykhina@gmail.com TYPOLOGICAL APPROACH OF C. G. JUNG: TRADITION AND FUTURE RESEARCH Abstract. The article describes the features of domestic and foreign psychology in the study of the typological characteristics of the person. Presents an analysis of Jung’s typological approach and its development in modern typological approach. Analyzed data collected in the empirical study of personality with the help of Jung’s typology. The prospects for the study of personality within the typological approach. According to the second article, the unsolved problem of typological approach is to define the base types, allowing more fully characterize the expression of individual differences and at the same time to take into account different levels of personality organization, from the psycho-physiological level to value-motivational orientation of the individual. In the context of solving the problem of the author presents the empirical study aimed at investigating the relation typology of 186 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Jung and subject-object orientation, which allowed him to come to a conclusion about the close connection typological characteristics outlined in the theory of Jung, with psychophysiological features and their indirect connection with the directional characteristics of the individual. Keywords: typological approach, typology of Jung, individual psychological characteristics, personality orientation Типологический подход к изучению человека отличается длительным периодом исторического развития. Фактом истории отечественной психологии является обращение Г. И. Челпанова к методологической стороне этой проблемы и его требование корректности в исследовании личностных и индивидуально-психологических особенностей. Несмотря на то, что традиционно исследователи в области психологии признают уникальность человека, в многочисленных работах обнаружены факты типичности в проявлении индивидуально-психологических особенностей [1]; [2]; [4]; [12]. Это обусловлено наличием черт, которые позволяют разделить людей на определенные типы, характеризующиеся устойчивым или относительно устойчивым комплексом сходных свойств. Однако до сих пор нерешенной проблемой типологического подхода является определение основания типов, позволяющего наиболее полно охарактеризовать проявление индивидуальных различий и при этом максимально учесть разные уровни личностной организации, от психофизиологического уровня до ценностно-мотивационной направленности личности. В последнее время появляются работы, раскрывающие различные аспекты проявления типологических характеристик, выделенных в типологии К. Г. Юнга [31]. Их отличительной особенностью является стремление к разностороннему изучению личности с позиции данного подхода [3], [4], [5], [6], [21], [23]. В связи с этим представляется актуальным рассмотреть результаты теоретических и эмпирических исследований типологии К. Г. Юнга и определить перспективы ее использования в контексте типологического подхода к изучению человека. Прежде, чем рассмотреть типологию К. Г. Юнга, отметим специфику типологических концепций в отечественной и зарубежной психологии. Особенностью отечественной психологии является использование результатов исследований дифференциальных различий личности, накопленных отечественными физиологами с позиции естественно-научной парадигмы [2], [8]. Благодаря данным работам получила обоснование идея о важности психофизиологических основ для изучения организации личности и ее типологических различий. В свою очередь в зарубежной психологии наибольшее внимание было проявлено к психологическим особенностям, напрямую не связанным с физиологическим уровнем личности, например: стиль жизни человека, особенности психологического типа, черты личности, факторы на основе исходных черт, интегральные черты [30]. Классификация психологических типов, представленная в подходе Карла Густава Юнга, занимает особое место среди типологий личности. Типологическая модель К. Г. Юнга связана с признанием движения психической энергии в определенном направлении. На этом основании К. Г. Юнг выделил восемь типологических групп: две личностных установки – интро- 187 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве версию и экстраверсию и четыре функции или типа ориентации – мышление, ощущение, интуицию и чувство [31]. К. Г. Юнг описал восемь психологических типовв зависимости от доминирования рациональной или иррациональной функции и преобладания интровертной или экстравертной установки [там же]. Концепция К. Г. Юнга получила свое развитие в 50-е годы XX века в работах К. Бриггс и И. Бриггс-Майерс [15]. В связи с тем, что предпочтение суждения/восприятия (рациональности/иррациональности в теории К. Г. Юнга) было выделено ими в качестве четвертой дихотомии при оценке типологических характеристик, типология К. Г. Юнга из 8 типов личности была расширена до 16 психологических типов. Была высказана идея, что интересы, ценности, потребности и склад ума, которые формируются естественным образом под влиянием ряда предпочтений, определяют развитие характерного набора поведенческих черт и потенциальных способностей [15]. Отсюда следует, что индивидуальность человека может быть описана с помощью четырех предпочтений, которые складываются в определенный тип. Д. Кейрси также внес дополнение к типологии К. Г. Юнга. Он обратился к греческой мифологии, идеям Э. Кречмера и Э. Шпрангера и пришел к выводу, что 16 психологических портретов, выделенных К. Бриггс и И. Бриггс-Майерс на основе теории К. Г. Юнга, можно сгруппировать в 4 более обобщенных психологических типа, которые отличаются разнонаправленными мотивами и ценностями, и при этом каждый из типов включает 4 психологических портрета [34]. В настоящее время типология К. Г. Юнга и ее развитие в подходах К. Бриггс и И. Бриггс-Майерс и Д. Кейрси вызывает интерес многих, но ее статус в психологии до сих пор не определен. Можно выделить несколько направлений исследований в данной области. Во-первых, существуют работы, в которых эмпирически выявлено отражение типологических особенностей, выделенных в подходе К. Г. Юнга, на психофизиологическом уровне. О. М. Разумникова в своих исследованиях обнаружила, что каждой из типологических характеристик, выделенных в теории К. Г. Юнга и получивших конкретизацию в подходе Д. Кейрси, соответствует собственный частотно-топографический паттерн электроэнцефалограммы (ЭЭГ) по уровню мощности и когерентности [22]; [23]. С. А. Богомаз на основе комбинации показателей функциональной асимметрии выявил 16 психофизиологических типов, различающихся особенностями темперамента, эмоциональной, когнитивной и мотивационной сферы [4]. Он предложил психофизиологическую модель структуры личности, в которой психологические функции, выделенные К. Г. Юнгом, закономерным образом распределены между полушариями мозга человека. В своих исследованиях С. А. Богомаз также установил психологические особенности у представителей разных типов личности, выделенных на основе теории К. Г. Юнга [4], [5], [6]. В работе В. И. Окладникова и Г. Г. Кухловой представлены результаты исследования адаптационных возможностей представителей разных психо- 188 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса логических типов, выделенных на основе подхода К. Г. Юнга [19]. Авторы использовали принцип Модулора, разработанный на основе правила «золотого сечения», для оценки гармоничности типологических характеристик, выделенных в подходе К. Г. Юнга, и на основе проведенного исследования пришли к выводу, что «…признаками здоровой личности являются асимметрично сбалансированные психические функции в границах “золотых интервалов”» [19, с. 168]. В результате их исследования выявлено, что типологические особенности могут соответствовать вариантам нормы либо проявляться адаптационными или дезадаптационными состояниями. Во-вторых, в научной литературе представлены работы, в которых типология К. Г. Юнга рассматривается в контексте изучения процессов адаптации, а именно: Д. Е. Родионова [24] установила индивидуально-типологические различия в совладании со стрессом; И. В. Харитонова обнаружила разную степень активности функциональных систем адаптации у людей, относящихся к разным психологическим типам, представленным в подходе Д. Кейрси [28]; А. Е. Попов показал, что принадлежность к определенному психологическому типу по Д. Кейрси является одним из факторов, оказывающих влияние на протекание адаптационных процессов в условиях высоких широт [21]; Л. В. Богданова привела доказательства того, что 4 психологических типа по Д. Кейрси можно рассматривать как равноправные стилевые формы психической адаптации человека, характеризующиеся специфическими стрессовыми реакциями и психологическими проблемами [3]; Б. В. Овчинников, Г. П. Костюк, И. Ф. Дьяконов предлагают рассматривать 4 психологических типа в подходе Д. Кейрси как 4 типологически обусловленные формы психологического здоровья [18]. В-третьих, многие исследователи рассматривают типологию К. Г. Юнга в контексте когнитивно-стилевых типологий. При этом в литературе отсутствуют общепринятые взгляды на место данной типологии в иерархии познавательных стилей. Об этом свидетельствуют следующие факты: – М. А. Холодная выдвигает предположение о возможности рассмотрения типологии К. Г. Юнга в качестве классификации познавательных личностных типов, в которых сочетаются личностные качества и определенные познавательные функции [29]; – С.К. Нартова-Бочавер, описывая типологию К. Г. Юнга, обозначает ее как классификацию стилей принятия решения [17]; – Н.А. Государев относит типологию К. Г. Юнга к классификации познавательных процессов, определяющих особенности интеллекта [9]; – Н. Г. Артемцева, И. И. Ильясов, А. В. Миронычева, Н. Г. Нагибина, В. Ю. Фивейский относят типологию К. Г. Юнга и ее развитие в виде концепции К. Бриггс и И. Бриггс-Майерс к когнитивному стилю как основанию для типологии личности, но также рассматривают данную классификацию в контексте отношения к миру как основанию типологии личности [20]; – Л. Карри (Curry L.) в созданной им трехслойной модели стиля учения в качестве внутреннего слоя «стилевой луковицы» выделил личностные типы на основе подхода К. Бриггс и И. Бриггс-Майерс [32]; 189 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве – зарубежные исследователи [33], [35], [36], [37] обозначают типологию К. Г. Юнга, получившую конкретизацию в подходе К. Бриггс и И. БриггсМайерс, в качестве стиля учения, опираясь на модель Л. Карри; – Д. Кейрси, выделяя на основе теории К.Г.Юнга более обобщенные психологические типы, рассматривает их не только как типы личности, но и в качестве стилей учения [34]. В-четвертых, в последнее время появляются работы, отражающие интерес к типологии К. Г. Юнга в различных теоретических и прикладных аспектах: исследование агрессивного поведения у представителей разных психологических типов [26]; исследование взаимосвязи типологии архитектурных объектов с психологическим типом человека [7]; обоснование целесообразности использования типологического подхода к изучению психического склада личности [1]; исследование возможностей использования типологии К. Г. Юнга в профессиональной деятельности [11], [14], [16], [27]. Представленные результаты показывают широкий охват типологией К. Г. Юнга индивидуального своеобразия личности: от психофизиологических особенностей до высших структур личности, от проявления в индивидуальном поведении до специфики протекания профессиональной деятельности. В связи с этим возникает вопрос, насколько правомерно объяснять многочисленные индивидуально-психологические различия с помощью типологических особенностей К. Г. Юнга и какова ценность его типологии для современной психологии. В поисках ответа уместно упомянуть позицию В. И. Зацепина, анализирующего возможности построения единой типологии человека. В своей работе он подчеркивает, что «…типология должна объяснять соответствие направленности, базовых тенденций, устремлений личности и ее деятельности нуждам, потребностям, направленности развития общества, то есть должна учитывать личностный аспект» [10, с. 24]. Это значит, что типология, охватывающая многообразие проявлений человека, должна отражать различия в особенностях высшего уровня личности (направленности и т. п.) и специфику его взаимодействия с другими людьми и с обществом в целом. С учетом вышесказанного следует отметить типологию субъект-объектных ориентаций, выделенную в концепции Е. Ю. Коржовой в контексте субъектного подхода к изучению человека [12]. Субъект-объектные ориентации, выделенные и обоснованные в исследовании автора, характеризуют базовые жизненные ориентации человека и являются более обобщенным понятием по отношению к ценностным, смысложизненным и жизненным ориентациям [13]. Нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение соотношения типологии К. Г. Юнга и типологии субъект-объектных ориентаций. У представителей разных типов субъект-объектных ориентаций были обнаружены значимые различия в профиле индивидуально-типологических особенностей, а также в распределении психологических типов, выделенных в подходе Д. Кейрси на основе теории К. Г. Юнга [25]. Однако полного соответствия данных типологий выявлено не было. 190 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Наши эмпирические данные и представленный выше теоретический анализ имеющихся источников позволяют заключить, что типологические характеристики, выделенные в теории К. Г. Юнга, имеют определенное отношение к направленности личности, но связаны с ней не напрямую, а опосредованно, а также необходимо констатировать их наиболее тесную связь с психофизиологическими особенностями. Материал данной статьи демонстрирует значение использования типологического подхода для познания психологической организации человека. Типология К. Г. Юнга, являющаяся одной из классических типологий в области дифференциальной психологии и психологии личности, наряду с интересом исследователей вызывает множество вопросов на основании разнообразных фактов, полученных в исследованиях с ее использованием. Мы полагаем, что данная ситуация не должна останавливать исследовательский поиск. Напротив, она свидетельствует о жизнеспособности типологической модели К. Г. Юнга и должна стимулировать дальнейшие исследования, которые призваны интегрировать теоретические и эмпирические разработки в области типологического подхода и которые целесообразно направить на изучение соотношения различных типологий личности. Такой подход поможет не только углубить познание в области исследования типологии К. Г. Юнга, но и структурировать многообразие типологий, существующих в психологии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абельская Е. Ф. Типоведческое исследование психического склада личности: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. Екатеринбург: УрГУ, 2006. – 25 с. 2. Алексеева Е. Е. Типологические особенности педагогов и психологов : Монография. СПб.: Речь, 2010. – 142 с. 3. Богданова Л. В. Индивидуально-типологические особенности психического здоровья как основа целенаправленной психокоррекции : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.04. СПб.: Санкт-Петербург. гос. ун-т., 2006. – 23 с. 4. Богомаз С. А. Билатеральная модель структуры психики: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.01. Новосибирск: НПУ, 1999. – 30 с. 5. Богомаз С. А., Дмитриева Е. Н. Типологические особенности фрустрационных реакций первокурсников // Сибирский психологический журнал. 2000. № 12. С. 9–91. 6. Богомаз С. А., Тренькаева Н. А. Личностные особенности молодых людей с коммуникативным типом, существенно отличающимся от их психофизиологического типа // Вестник Томского государственного ун-та. 2007. № 300 (1). С. 197–204. 7. Виноградова Е. И., Барабанов А. А. Типология архитектурных форм: типологический подход // Вестник Томского государственного архивностроительного ун-та. 2010. № 2. С. 81–95. 8. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Феникс+, 2005. – 512 с. 9. Государев Н. А. Психология индивидуальности. М.: Ось 89, 2010. – 120 с. 10. Зацепин В. И. На пути к типологии личности. СПб.: Теза, 2002. – 79 с. 11. Кононова В. Н. Применение теории психологических типов К. Г. Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов // Вестник Московского государственного ун-та. Сер.14. Психология. 1994. № 3. С. 19–25. 12. Коржова Е. Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.01. СПб.: Российский государственный педагогический ун-т им. А. И. Герцена, 2001. – 43 с. 13. Коржова Е. Ю. Психология жизненных ориентаций человека. СПб.: РХГА, 2006. – 384 с. 14. Крегер О., Тьюсон Д. Типы людей: 16 типов личности, определяющих, как мы живем, работаем и любим / Пер. с англ. Ю. Ю. Ступак. М.: АСТ: Астрель, 2009. – 348 с. 15. Бриггс-Майерс И., Майерс Питер Б. MBTI: определение типов. У каждого свой дар / Пер. с англ. М.: Бизнес Психологи, 2010. – 320 с. 191 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 16. Нагибина Н. Л. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07, 19.00.01. М.: МГУ, 2002. – 61 с. 17. Нартова-Бочавер С. К. Дифференциальная психология: Учеб. пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2003. – 179 с. 18. Овчинников Б. В., Костюк Г. П., Дьяконов И. Ф. Технологии сохранения и укрепления психического здоровья : Учебное пособие. СПб.: СпецЛит, 2010. – 304 с. 19. Окладников В. И., Кухлова Г. Г. Дезадаптация личности. Иркутск: Оттиск, 2004. – 180 с. 20. Познание и личность: Типологический подход / Н. Г. Артемцева [и др.]; науч. ред. И. И. Ильясов. М.: Книга и Бизнес, 2004. – 304 с. 21. Попов А. Е. Прогнозирование и коррекция адаптационных реакций военнослужащих в условиях высоких широт на основе индивидуальнотипологического подхода: автореф. дис. … канд. мед. наук: 14.00.13. СПб.: ВМА, 1996. – 25 с. 22. Разумникова О. М. Мышление и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: СО РАМН, 2004. – 272 с. 23. Разумникова О. М. Отражение личностных свойств в функциональной активности мозга. Новосибирск: Наука, 2005. – 135 с. 24. Родионова Д. Е. Исследование особенностей защитно-коупинговых стратегий в связи с типологическими характеристиками личности // Психол. наука и образование. 2007. № 5. С. 259–265. 25. Рудыхина О. В. Структура и индивидуально-психологические характеристики эпистемологических стилей: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. СПб.: РГПУ, 2013. – 26 с. 26. Смирнова Т. П. Личностные факторы агрессивного поведения у представителей различных психологических типов: монография. М.: МГУДТ, 2008. – 195 с. 27. Тайгер П., Бэррон-Тайгер Б. Делай то, для чего ты рожден / Пер. с англ. А. Г. Абильсиитова. М.: АСТ: Астрель, 2005. – 683 с. 28. Харитонова И. В. Дезадаптивные проявления у людей с различным типом темперамента при эмоциональном стрессе: автореф. дис. … канд. мед. наук: 14.00.16, 14.00.17. СПб.: СПб. мед. акад. последиплом. образования, 1997. – 22 с. 29. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. – 304 с. 30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. СПб.: Питер, 2005. – 607 с. 31. Юнг К. Г. Психологические типы; пер. с нем. М. : АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. – 761 с. 32. Curry L. Integrating concepts of cognitive and learning style: A review with attention to psychometric standards. Ottawa, ON: Canadian College of HSE, 1987. 33. Hadfield J.Teacher Education and Trainee Learning Style // Regional Language Centre Journal 37.3, 2006. Vol. 37(3). P. 367–386. 34. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me. Character & Temperament Types. Prometheus Nemesis Book Company, 1984. 210 p. 35. Maccleave A., Eghan F. Use of Cultural Styles or Repertoires of Experience to Guide Instruction: What Difference Does it Make? // J. of Buisness and Psychology, 2010. Vol. 41(3). P. 233–253. 36. McIntyre R. P., Claxton R. P., Anselmi K., Wheatley E. W. Cognitive style as an Antecedent to Adaptiviness, Customer Orientation, and Self-Perceived Selling Performance // J. of Business and Psychology, 2000. Vol. 15, No. 2. P. 179–196. 37. Salim N., Haron N. The Construction of Fuzzy Set and Fuzzy Rule for Mixed Approach in Adaptive Hypermedia Learning System // Z. Pan et al. (Eds.): Edutainment 2006, LNCS, 2006. Vol. 37(3). P. 183–187. А. А. Самойлов, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры «Социология и социальная работа», ГВУЗ «Приазовский государственный технический университет», Мариуполь, Украина, samoylov_a_a@mail.ru 192 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Аннотация. Статья посвящена выявлению новых тенденций в понимании гуманизма, роли и основным задачам психологической науки в осуществлении гуманистической функции в контексте общественных преобразований. Автор рассматривает происходящие на современном этапе перемены, связанные с процессами дегуманизации общественных отношений, обращает внимание на неоднозначность в понимании гуманизма, его внутреннюю противоречивость и как формы жизненной практики, и как системы мышления. Обобщив воззрения ведущих специалистов в области психологии, автор приходит к выводу, что современный подход к пониманию гуманизма лежит в плоскости творческого существования и саморазвития личности с учетом гармоничного сочетания ответственности перед обществом. Происходящие на современном этапе перемены, связанные с процессами дегуманизации общественных отношений, деформации социальных качеств личности, актуализируют те аспекты гуманистической функции психологической науки, которые направлены на гармонизацию отношений между личностью и обществом, что сопровождается чрезвычайным усложнением требований, относящихся к ценностям. В этих условиях значительно возрастает роль ценностных ориентаций на основе коллективистских начал, определяющих принципы гуманизма. Ключевые слова: гуманизм, психологическая наука, гуманистическая функция, современный подход A. A. Samoylov, Ph.D. of psychology, senior lecturer of the department “Sociology and Social Work”, State Higher Education Establishment «Pryazovsky State Technical University», Mariupol, Ukraine, samoylov_a_a@mail.ru MODERN APPROACH TO UNDERSTANDING THE FUNCTIONS OF PSYCHOLOGICAL SCIENCE HUMANISTIC Abstract. The article deals with the detection of new trends in the interpretation of humanism, as well as with the role and basic tasks of psychological science in fulfilling the humanistic function in the context of social transformations. The author analyzes the changes connected with the process of social relationship dehumanization that take place nowadays, points at different interpretations of humanism, and at its internal inconsistency that characterizes both the functioning of humanism as a form of life practice and its functioning as a system of thinking. Having summarized the views of the leading specialists in the field of psychology, the author comes to the conclusion that modern approach to the interpretation of humanism is associated with creative existence and self-development of a person in conjunction with the harmonic unity of civil responsibility. The changes connected with the process of social relationship dehumanization and person’s social qualities deformation, that take place nowadays, actualize the aspects of the humanistic function of psychological science directed at the harmonization of relationship between person and society. This is accompanied by a serious complication of the values demands. Under these conditions, the role of value orientation realized on the collective basis, which determines the principles of humanism, increases significantly. Keywords: humanism, science of psychology, humanistic feature modern approach Признавая важность психологической науки для решения проблем обучения и воспитания в современном образовательном процессе ВУЗа, сегодня как никогда актуально звучат слова Г. И. Челпанова о том, что знания из психологии и логики так же необходимы человеку, как и общая культура [15]. Психология вносит в общую культуру понимание уникальности, сложности и ценности человека. Именно психологические знания создают специальные условия, направленные на появление у студентов тех или иных представлений обо всех сторонах окружающего мира. Как указывает А. Б. Орлов, психологическая наука представляет собой средство реализации гуманистической направленности обучения [10]. Происходящие на современном этапе перемены, связанные с процессами дегуманизации общественных отношений, вызывают необходимость совершенствования подходов, ориентированных на понимание гуманистической функции психологической науки в современных условиях. 193 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Немаловажное значение для понимания гуманистической функции психологической науки на современном этапе имеют работы отечественных и западных ученых, посвященные теоретическому обоснованию понятий гуманизма и гуманистического содержания психологии (Г. О. Балл, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, Э. Дорцен и др.). Новое гуманистическое направление, принятое в отечественной теории психологии, связано с трактовкой человека как активного субъекта. В качестве наиболее представительных школ западной социологии и философии можно отметить теории гуманистической психологии, которые рассматривают человека в перспективах ценностной саморегуляции и личностного роста (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). Особую важность для раскрытия темы имели работы, в которых характеризуются новые подходы к концепции гуманизма и нравственности в современных условиях – Г. М. Андреевой, Т. Ю. Базарова, С. Э. Юнгхолма и др. Цель работы состоит в раскрытии содержания современного подхода к гуманистической функции психологической науки, актуализации роли психологии в образовательном процессе ВУЗа. Психологическая наука с каждым годом все более усложняется, обогащается новыми направлениями, функциями, технологиями. Придание психологической науке высоких гуманистических целей, создание условий для достойного функционирования человека, групп и слоев в обществе осуществляется гуманистической функцией. Гуманистическое мировоззрение – это система философских взглядов на мир и человека, включающая в себя ряд основополагающих принципов отношений между людьми. С точки зрения Г. М. Андреевой, «гуманность, рассматриваемая как человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека относится к бытийному строю человеческого существования и является фундаментальным моментом, основанием человека» [2, с. 19]. С.Э. Юнгхолм рассматривает гуманность как качество личности, совокупность нравственно-психологических свойств, выражающих осознанное отношение к человеку как к ценности [16]. Гуманность – это осознанное и заботливое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности. Гуманность лежит в основе различных определений гуманизма как «системы воззрений» или совокупности взглядов. Гуманизм (от лат. humanus – человеческий) – «… система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой между людьми» [4, т. 1, с. 50]. С точки зрения В. Вичева, гуманизм – это мера человечности, характеристика конструктивных отношений между людьми, отношений, созидающих и собирающих человеческое в человеке, реализуемая в общении и деятельности в актах содействия, помощи [7]. Суть современного гуманизма состоит в том, чтобы не провозглашать абстрактные права человека, а его самого считать неким эталоном. В целом, анализ содержания понятия «гуманизм» понимается как определенная система ценностных ориентаций, в центре которых уважение, равенство, взаимопомощь. Общей чертой ценностей гуманизма является заключенная в них человечность, все то, что связано с утверждением жизни, положительными качествами людей, с творчеством добра в его многообразных формах. 194 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Важнейшим философско-социологическим основанием, используемым в системе гуманистической психологии, является требование целостности осмысления человека как явления общественной жизни, субъекта жизнеосуществления. Данное направление в теории психологической науки сформировалось под влиянием К. Роджерса, А. Маслоу, развивших гуманистическую психологию [8]. Гуманистическая психология ставит в центр изучения личности вопросы ценностной ориентации. Это направление рассматривает человека в перспективах его ценностной саморегуляции и личностного роста. С точки зрения А. Маслоу, личность является постоянно меняющейся, соотносящей представления о себе и свой жизненный опыт в процессе бесконечной самоактуализации, развития, личностного роста. Одна из специфических особенностей психологической культуры состоит в том, что данностью признается индивидуально неповторимое в человеке. Без исходного представления о масштабности и ранимости внутреннего мира человека нельзя полноценно объяснить никакое психическое проявление и реальное поведение людей. Постигая человека, гуманистические модели психологической теории видят в нем, прежде всего, его самоценность. Основные положения гуманистических моделей психологии исходят из понимания человека как целостной личности, находящейся в постоянном взаимодействии со своим окружением. Эта целостность обеспечивается декларацией веры в человека как высшую ценность, высшее существо, способное воспринимать и конструировать мир, принимать решения и формировать свои жизненные стратегии, изменяться под влиянием обстоятельств. Гуманистический подход к пониманию человека предполагает веру в его созидательный потенциал, способность к преодолению препятствий и социальной адаптации в самых сложных условиях жизни. В большинстве работ гуманистический подход к теоретическому осмыслению психологической науки исходит из необходимости для нормального существования человека самостоятельно думать и действовать, возможности свободы, обеспечения гуманных отношений, выбора, конструктивного сотрудничества (К. А. АбульхановаСлавская, Т. Ю. Базаров, А. В. Брушлинский и др.). Только на этой основе могут пробуждаться самодвижущие силы развития личности, формироваться индивидуальная и социальная субъектность. Все эти подходы используют широкий спектр научных, культурных и духовных знаний – от классической психологии и философии до православной аскетики и других религиозных практик. Однако ценности самореализации должны находиться в гармонии с ответственностью перед людьми. Известный специалист в экзистенциальной психотерапии Э. Дорцен пишет, что «ценности личностной свободы, самореализации, уверенности в себе волнуют воображение и создают картину идеального мира. Но свобода является понятием нематериальным или даже иллюзорным, если она не уравновешена представлениями об обязательности или необходимости. Самореализация в действительности будет выглядеть весьма уныло, если она означает, что все остальное сбрасывается со счетов и попутно теряются чувства и привязанности. Право выбирать свободу и саморазвитие – весьма притягательная альтернатива. Но лишь для того, кто готов встретиться лицом к лицу с одиночеством и изоляцией, которые являются логическим следствием отказа честно брать на себя обязательства по отношению к другим людям» [9, с. 23]. 195 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Современная философская мысль сместила внимание на пространство отношений, взаимовлияния человека и общества. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, особенность современного состояния нового методологического принципа субъекта, и даже больше того – новой субъектной парадигмы – связана, прежде всего, с прояснением связи между личным и общественным уровнями [1]. В своих взаимоотношениях с миром личность проявляет себя как активная система. Она не просто отвечает на внешние воздействия, но и сама активно и целенаправленно воздействует на окружающее. Так, А. В. Брушлинский не уставал напоминать, что человек не только объект общения, но и его субъект [6]. Даже если сам субъект этого и не осознает, именно от него самого в большей степени зависит характер отношения к нему ближайшего окружения. Необходимо помнить о том, что не только изменения в обществе влияют на человека, но и он сам активно влияет на развитие общества, группы. Личность не только продукт определенных конкретно-исторических условий, но и одновременно субъект социальных отношений и изменений. В этой формуле гармонично уравновешиваются два принципа: принцип индивидуальности и принцип социальности, который фиксирует факторы социального порядка. Личность – это социальный продукт, который формируется на основе взаимоотношений с другими людьми. Социальная сущность человека, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в ее постоянной направленности к другим людям через взаимодействие с ними [12]. Личность является не просто пассивным объектом чьего-то влияния, она вовлекает других во взаимодействие, превращает их в субъектов совместного общения. Субъектность в полной мере характеризуется способностью вызывать изменения в себе, а вследствие этого и в обществе, поскольку, изменяя себя, индивид тем самым изменяет и само общество. Сегодня перед психологической наукой стоят задачи выявления и описания феноменов изменчивости мира и создания программ преодоления трудностей, переживаемых личностью. Современный подход к пониманию гуманизма неоднозначен, внутренне противоречив и как форма жизненной практики, и как система мышления. Гуманизм – это не восхваление любой личности, а требовательное и ответственное отношение к ней на основе сочетания личностных и общественных интересов. Как отмечает В. И. Бочелюк, «обязательным условием самореализации является способность примирить свои внутренние духовные идеалы с необходимостью соответствовать внешним нормам и правилам» [5, с. 74]. Принципом гуманизма в оценке сути отношений между личностью и обществом является признание их паритетности и равенства как взаимодействующих реальностей. A. В. Брушлинский пишет: «каждый индивид – это неразрывно развивающееся единство социального и индивидуального как (соответственно) всеобщего, особенного и единичного» [6, с. 33]. Это развивающееся единство благодаря механизму отчуждения распадается, поскольку как раз обнаруживается несоответствие социального и индивидуального. Став на позицию, которая противопоставляет личность обществу, невозможно найти решение нравственных и гуманистических проблем, подчеркивает В. Вичев [7]. Гуманистические ценности выражают такие отношения между людьми, которые не отчуждают человека от других людей, а напротив, объединяют, собирают людей в общности. Происходящие на современном этапе перемены, связанные с процессами дегуманизации общественных отношений, деформации социальных ка- 196 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса честв личности актуализируют те аспекты гуманистической функции психологической науки, которые направлены на гармонизацию отношений между личностью и обществом, что сопровождается чрезвычайным усложнением требований, относящихся к ценностям. Основная задача гуманистической психотерапии и состоит, согласно А. Маслоу, Ш. Бюллер в том, чтобы помочь человеку в поисках ценностей, в том, чтобы побуждать его к этому поиску. Представление о системе ценностей в теории гуманистической психологии должно базироваться на социокультурных традициях. Во многих вопросах сегодня мы двигаемся в направлении, указанном в начале прошлого века Г. И. Челпановым. Не отрицая важности экономических отношений, он считал необходимым признание значимости идей и идеалов в теории психологии. В современном обществе существует множество вариантов жизненных стратегий. Им соответствуют разные и порой противоречивые ценности. Это вызывает моральную растерянность индивида, вынужденного постоянно выбирать модель поведения из предлагаемых обществом вариантов. С точки зрения субъективного аспекта социализации, это не так плохо, ибо ставит социализирующуюся личность в ситуацию свободного выбора, побуждает ее активно отнестись к созданию своей жизненной позиции, к формулированию жизненных целей. Однако неустойчивость сознания и отсутствие социального опыта могут привести к «перекосам» в формируемой иерархии ценностей. Отсутствие, дезинтеграция норм, правил общепринятого поведения или отказ от них приводят к различным формам социальной патологии. Нарастает тенденция к дегуманизации общественных отношений. Ее интенсивность не компенсируется и не корректируется соответствующими темпами гуманизации. Наиболее ярко дегуманизация проявляется в упадке нравов, нравственности, а это разгул вседозволенности, скептическое отношение к моральному идеалу, обесчеловечивание взаимоотношений людей. В развитии общества можно обнаружить новые тенденции или то, что действовало уже длительное время, но приобрело иную динамику, масштабы, темпы развития. Г. М. Андреева [2] видит особенности современного общества в глобальной смене социальных стереотипов, в изменении системы ценностей. Исследователь Л. Г. Сокурянская [13] пришла к выводу о наложении в социокультурном пространстве Украины традиционалистских (общественных) и постмодернистских (индивидуалистических) ценностей. Между данными ориентациями существуют противоречия в силу того, что одни направлены на общественные, групповые формы жизнедеятельности, а другие – на отдельные, индивидуалистические. Индивидуалистические ориентации – это личностно значимые ценности. Согласно словарю, индивидуализм выражается в том, что внимание к собственным потребностям личности преобладает над вниманием к интересам партнеров [4]. Большинство специалистов рассматривает индивидуализацию как механизм обособления личности, воплощенный в стремлении человека выделиться среди других, закрыться, отстраниться. Интересным является определение, данное М. Робером, Ф. Тильманом [11], которые рассматривают ориентацию на индивидуалистические ценности как способность ценить независимость, эмоциональную обособленность, личностные достижения и соревнования, в противовес взаимозависимости, эмоциональной близости, групповым достижениям и кооперации. Получается явное противопоставление интересов «я» интересам «другого», осознание индивидами только собственных 197 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве интересов. Отсюда проистекает потребительское отношение к обществу, без развитого чувства социальной ответственности и гражданственности. Главную опасность в современных общественных процессах мы видим в том, что у личности не формируется должный уровень идентификации себя и своих интересов с обществом. В условиях современных изменений в украинском обществе, пишет Ю. Л. Трофимов [14], социально-типичное соотношение «личность и общество» явно не в пользу последнего, ориентация на личное благосостояние противостоит общественному. Данный автор называет современное общество индивидуализированным обществом, в котором разрыв социальных связей приводит к возникновению одинокого потребителя. Потеря увлеченности общественной романтикой и стремление к личному комфорту вызревала достаточно долго и в конечном итоге вылилась в процессы, которые мы сегодня, учитывая их масштабность, определяем как революционные. Исследователь Л. Г. Сокурянская [13], изучая ценностный мир современного украинского общества, пришла к выводу, что основные ценностные преференции – это эгоцентризм и индивидуализм, стремление к материальной обеспеченности. Доминирование своего рода «потребительской» позиции отмечает и В. И. Бочелюк [5]. Сопоставление исследований, проведенных в разные годы, выявляет заметную тенденцию индивидуализации современных общественных процессов. Среди основных характеристик индивидуализации современных общественных процессов выделяется размывание консолидирующих ценностных оснований. Ю. Л. Трофимов [14] отмечает стремительную десолидаризацию современного общества, потерю доверия, отсутствие взаимопомощи. Среди субъектов общественных отношений наблюдается отрешенность от социального целого, потеря традиционных ценностных ориентиров. Значимость индивидуализации ценностных ориентаций в социальных процессах связана с желанием субъектов выделить себя среди других. Барьеры возникают при столкновении стилей поведения, в которых пространство открыто для личных проявлений и закрыто для понимания индивидуальности другого человека. Большинство специалистов связывает преобладание индивидуализма и эгоизма в структуре личности с нарушением взаимопонимания, трудностями в интерперсональных отношениях, низким уровнем социальной поддержки. Индивидуализм в структуре личности вступает в острое противоречие с общественными интересами и ее конкретными воплощениями в отношениях между людьми – взаимопомощью и поддержкой. Ослабление желания помогать другим приводит к изменению взаимоотношений в обществе, что находит свое отражение в снижении социальной активности личности. В психологической сфере наблюдается, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, тенденция к блокированию участия личности в жизни общества, что приводит к социальному отчуждению, безразличию и социальной пассивности [1]. Отчужденность и разобщенность социальных субъектов создают дефицит духовности и гуманности. Анализируя работы указанных авторов, можно сделать вывод, что специфика современного общества связана с изменением общественной психологии. А это означает, что экономические, социокультурные изменения в обществе вызывают трансформацию ценностных ориентаций личности. На современном этапе развития украинского общества наблюдается кризис системы гуманистических ценностей, их радикальный пересмотр и определенная пе- 198 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса реоценка, снижение нравственных критериев общественного поведения. На современном этапе четко наблюдается переход от ценностных ориентаций социального содержания к индивидуалистическим. Степень сбалансированности ценностных ориентаций – на себя или других людей – может оптимизировать или разрушать все возможные связи и отношения человека. Став на позицию, которая противопоставляет индивида группе, а личность – обществу, невозможно найти решение нравственных и гуманистических проблем. В этих условиях значительно возрастает роль ценностных ориентаций на основе коллективистских начал, определяющих принципы гуманизма. Таким образом, современный подход к пониманию гуманизма неоднозначен, внутренне противоречив и как форма жизненной практики, и как система мышления. Обобщив воззрения ведущих специалистов в области психологии, можно прийти к выводу, что понимание гуманизма лежит в плоскости творческого существования и саморазвития личности с учетом гармоничного сочетания ответственности перед обществом. Происходящие на современном этапе перемены, связанные с процессами дегуманизации общественных отношений, деформации социальных качеств личности актуализируют те аспекты гуманистической функции психологической науки, которые направлены на гармонизацию отношений между личностью и обществом, что сопровождается чрезвычайным усложнением требований, относящихся к ценностям. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология: Вестник МГУ. 2005. Т. 2. № 4. С. 3–21. 2. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с. 3. Базаров Т. Ю. Современные социально-психологические теоретические подходы и прикладные исследования // Психологический журнал. 2010. № 1.С. 39–48. 4. Большая Советская энциклопедия (БСЭ). М.: Наука,1981. Т.1. – 282 с. 5. Бочелюк В. Й. Соціально-психологічні особливості в сучасном усуспільстві: Монографія. Запоріжжя: «КПУ», 2009. – 280 с. 6. Брушлинский А. В. Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-10. 7. Вичев В. Мораль и социальная психика / пер. с болг. Р. Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1978. – 357 с. 8. Гуманістичні орієнтири в методології психологічної науки: Монографія / За ред. Г. О. Балла. К.: Педагогічна думка, 2007. – 98 с. 9. Дорцен Э. Практическое экзистенциальное консультирование и психотерапия. Ростов-на-Дону: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2007. – 216 с. 10. Орлов А .Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. – 272 с. 11. Робер М. Психология индивида и группы / пер. с франц. Е. В. Машковой, Е. А. Соколова. М.: Прогресс, 1988. – 256 с. 12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. – 592 с. 13. Сокурянская Л. Г. Студенчество на пути к другому обществу: ценностный дискурс перехода: Монография. Харьков: Харьковский нац. ун-т им. В. Н. Каразина, 2006. – 576 с. 14. Трофімов Ю. Л. Ціннісні орієнтації студентської молоді. Теоретичний аспект // Наукові записки. 2004. Т. 5. С. 85–92. 15. Челпанов Г. И. Задачи современной психологии / Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 99. С. 285–308. 16. Юнгхолм С. Э. Гуманистические ценности. М.: Союз, 1995. – 112 с. 199 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве И. Н. Семенов, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и экспериментальной психологии факультета психологии Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Москва, Россия, i_semenov@mail.ru ВЕХИ И НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕФЛЕКСИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ Аннотация. В работе впервые детально дифференцируются и обобщенно квалифицируются основные этапы столетней истории московского Психологического института, в контексте которых осуществляется становление такой инновационной области человекознания, как психология рефлексии. Анализируются методологические проблемы общей периодизации институциональной эволюции психологии и предлагается их конкретное решение, адекватное логике стадиально-предметного развития психологической науки в социокультурных условиях России ХХ века. Применительно к каждому этапу выделяются ключевые вехи, характеризуются основные аспекты, анализируются концептуальные направления психологических исследований рефлексии в ПИ РАО во взаимодействии его научных школ и ученых с философами, психологами, педагогами других институций в изучении рефлексивных процессов. В статье дан обзор основных работ и диссертаций по психологии рефлексии, выполненных в ПИ РАО. Показана конструктивность сотрудничества ПИ РАО и основных отечественных гуманитарных институций (Философский и Психологический факультеты МГУ, Институты Психологии и Философии Академии наук, Комиссия по логике и психологии мышления АПН РСФСР, Московский методологический кружок, Секция «Психология творчества» РПО, Научный совет по философии образования РАО) в психологическом и междисциплинарном изучении рефлексии. Охарактеризована ведущая – в отечественной науке ХХ века – роль Психологического института в качестве основного научного центра психологического изучения рефлексивных процессов. Ключевые слова: история психологии, институты науки, Психологический институт, методология, периодизация, рефлексия, психология рефлексии I. N. Semenov, D.D. of psychology, professor, the department of general and experimental psychology of the faculty of psychology at the National Research University “Higher School of Economics”, Moscow, Russia,i_semenov@mail.ru MILESTONES AND RESEARCH OF REFLECTION IN THE PSYCHOLOGICAL INSTITUTE Abstract. For the first time in detail differentiated and generalized qualify main stages centennial history of the Moscow Psychological Institute, which is carried out in the context of the formation of such an innovative field of anthropology, psychology reflection. Analyzes the methodological problems of general periodization of institutional evolution of psychology and offers them specific decision logic adequate stage-objective development of psychological science in the Russian sociocultural conditions of the twentieth century. Applied to each stage highlights key milestones, characterized the main aspects analyzed conceptual directions of psychological research in reflection PI RAE in collaboration its scientific schools and scholars of philosophy, psychology, teachers of other institutions in the study of reflexive processes. This paper surveys the major works and dissertations in psychology reflection made in Psycholodgy institute. Displaying constructive cooperation PI RAE and major domestic humanitarian institutions (philosophical and psychological faculties of Moscow State University, Institute of Psychology and Institute of Philosophy of the Academy of Sciences, Commission on logic and psychology of thinking APS RSFSR, Moscow methodological circle, section “Psychology of Creativity” RPS, the Scientific Council on the philosophy of education RAE) psychological and interdisciplinary study of reflection. Characterized by leading - in domestic science of the twentieth century - the role of the Psychological Institute as the main center of scientific psychological study of reflexive processes. Keywords: history of psychology, institute of science, Psychology Institute, methodology, periodization, reflection, reflection psychology Актуальность изучения истории Психологического института и вклада его ученых в человекознание. История старейшего в России Психологического института РАО им. Щукиной, отмечающего в 2012 году свой столетний юбилей, не раз анализировалась как непосредственными участниками 200 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса его научно-исследовательской деятельности (в т. ч. директорами от Г. И. Челпанова и А. А. Смирнова до В. В. Давыдова и В. В. Рубцова), так и историками отечественной психологии. В этот юбилейный год актуально появление ряда историко-научных публикаций, раскрывающих новые грани славной истории ПИ РАО и обобщающих вклад его ученых в развитие психологической науки. Одним из таких инновационных вкладов является вызревание в ПИ РАО предпосылок для возникновения на переднем крае науки такой малоизученной области психологического познания, как психология рефлексии, и для дальнейшей ее трансформации в рефлексивную психологию – как новый быстроразвивающийся раздел современного человекознания. Социальная актуальность изучения и освоения рефлексии особенно нарастает в эпоху перемен, требующей рефлексивного осмысления быстроменяющихся обстоятельств общественной жизни, адекватной ориентировки в них и принятия эффективных решений по их перестройке. Поскольку в имеющихся итоговых публикациях о работе ПИ РАО психология рефлексии специально не рассматривается, то проблему составляет дифференциация периодов ее становления в контексте этапов эволюции и логики развития ПИ РАО. В связи с этим охарактеризуем вехи и направления исследований рефлексии на основных этапах столетней эволюции ПИ РАО. Однако, ее дифференциация – через выделение этапов истории самого ПИ РАО – также представляет собой важную методологическую проблему для истории отечественной психологической науки. Ибо очевидное различение трех основных периодов истории ПИ РАО – дореволюционного (1912–1917), советского (1918–1991) и современного (1992–2012) – во-первых, не может дать адекватную логике развития психологической науки картину, т. к. данные этапы неравновелики по длительности и трудно обозримы по разнообразному содержанию. А в силу этого, во-вторых, сложно проследить на этом неравномерном предметно-временном фоне ключевые вехи возникновения и все расширяющегося развития психологического изучения такой трудной для теоретико-экспериментального исследования реальности психики, как рефлексивные процессы. Методология периодизации истории Психологического института и становления психологии рефлексии. Первой в России работой по рефлексии является изданная в Петербурге в 1895 году небольшая книга «Мысль и рефлексия» малоизвестного философа и популяризатора науки Ф. Э. Шперка. За сто с небольшим лет наука о рефлексии оформилась в самостоятельную отрасль гуманитарного знания. Важным достижением отечественного человекознания в ХХ веке является создание психологии рефлексии, предпосылки для формирования которой в инновационную область человекозннаия возникли в старейшем в России Психологическом институте им. Л. Г. Щукиной, где первые эксперименты с рефлексивностью памяти начал проводить П. П. Блонский еще в 1930-е годы. В 2014 году психолого-педагогическая общественность отмечает столетие со дня Торжественного открытия первого в России крупного исследовательского центра по научному изучению и практическому освоению психических процессов – Психологического института РАО (ПИ РАО), а до этого – Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии (НИИОПП АПН СССР). Он был основан в 1912 году при Императорском Московском университете крупным психологом Серебряного века русской культуры, ориентировавшего тогдашнюю абстрактно-эмпирическую науку о душе на развитие конкретной научно-экспериментальной 201 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве психологии – профессором Г. И. Челпановым на финансовые средства известного мецената, купца, промышленника Щукина и назван в честь его супруги. Правда, до этого в 1907 году в Петербурге физиологом академиком В. М. Бехтеревым был основан Институт рефлексологии, где помимо физиологии мозга изучались также психологические аспекты функционирования центральной нервной системы, причем не только в биологическом, но и в психиатрическом и даже социальном контексте, но с рефлексологических позиций. Потом он стал физиологическим Институтом мозга человека. А Психологический институт в Москве изначально создавался (по образцу основанного В. Вундтом первого в мире института психологии) для теоретико-экспериментального изучения проблем собственно психологии и был крупнейшим в стране – в качестве НИИ общей и педагогической психологии (НИИОПП АПН СССР), а с 1989 года Психологического института (ПИ РАО) – и 30 лет единственным – вплоть до открытия в конце 1971 года. Института психологии в Академии наук (ИП АН, а с 1992 года ИП РАН) – центром психологической науки. В целях анализа вех и направлений исследований проблематики рефлексии в ПИ РАО необходимо обоснованно поставить и конструктивно решить методологическую проблему выделения основных периодов эволюции московского Психологического института, в контексте которых осуществлялось развитие в нем различных областей психологической науки, в т. ч. становление отечественной психологии рефлексии. Философ И. Кант считал, что в методологическом плане главное в познании – это построение схематизмов научного мышления. Потому в качестве искомого основания необходимо построить такую концептуальную схему периодизации истории института, которая позволила бы представить эволюцию ПИ РАО в виде логически обоснованной последовательности ее этапов, чтобы послужить конструктивным ориентиром для историко-научного обзора и концептуального анализа развития отечественной психологической науки и такой его специальной области, как становящаяся психология рефлексии. Внешним основанием для подобной периодизации могла бы стать характеристика развития ПИ РАО в тот или иной период отечественной истории (дореволюционный, послереволюционный, довоенный, послевоенный, перестроечный, современный), а внутренним – время директорства того или иного крупного ученого (Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов, Н. А. Рыбников, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов), предлагающего исследовательскую программу (построения реактологии – как К. Н. Корнилов, акмеологии – как Н. А. Рыбников, деятельности – как С. Л. Рубинштейн и т. п.). Однако оба основания лишь формальны и немногое дадут для понимания логики развития изучения психологии вообще и рефлексии в частности. Поэтому в качестве искомого основания для периодизации ПИ РАО выберем изменения в его научной организации и в содержании изучаемой в нем психологической проблематики, в частности, рефлексии. Исходя из этих предложенных методологических оснований, историю московского Психологического института следует представить в виде последовательности ряда основных этапов его эволюции в том общественно-историческом, социоэкономическом, философско-методологическом, научно-психологическом и социопрактическом пространстве, которое являлось для него социокультурной средой становления и развития за столетний период от основания до нынешнего времени. Так, важными социокультурными факторами развития психологической мысли в ПИ РАО были, во-первых, изначальная 202 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса связь института с МГУ и его философским (а с 1966 года и с психологическим) факультетом, где ряд ученых ПИ РАО читал лекции и вел спецкурсы, а во-вторых, будучи центром развития человекознания, ПИ РАО притягивал к себе не только психологов и педагогов, но также биологов и физиологов, кибернетиков и системотехников, философов и методологов, создавая условия для профессионально-творческих коммуникаций и междисциплинарных разработок. Наиболее ярким примером этого является полувековое плодотворное сотрудничество ряда психологов института с философами из Московского Методологического кружка (ММК), руководимого крупным системным методологом Г. П. Щедровицким. Еще в начале 1950-х годов под патронатом члена-корреспондента АПН РСФСР П. А. Шеварева была создана Комиссия по логике и психологии мышления. В ее работе участвовали психологи из ПИ РАО (В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, Н. И. Непомнящая, Я. А. Пономарев, С. Г. Якобсон и др.) и философы из МГУ (Н. Г. Алексеев, Б. А. Грушин, А. А. Зиновьев, И. С. Ладенко, В. А. Лекторский, М. К. Мамардашвили, В. Н. Садовский, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий и др.). Публично и систематически читавшиеся на Комиссии в Большой аудитории ПИ РАО актуальные доклады и их обсуждение (с участием ученых МГУ, АПН РСФСР, Института философии АН СССР и др.) тщательно готовились под руководством Г.П. Щедровицкого на домашних методологических семинарах (где я лично участвовал в 1965–1972 годы). Из этих семинаров сформировался ММК – Московский методологический кружок (Н. Г. Алексеев, О. И. Генисаретский, В. Я. Дубровский, В. А. Костеловский, Н. И. Кузнецова, В. А. Лефевр, В. М. Розин, В. Н. Садовский, Б. В. Сазонов, И. Н. Семенов, В. С. Швырев, Л. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), в котором изучались методологические проблемы развития научного знания и разрабатывались системодеятельностные средства их конструктивного решения. Так, одной из насущных проблем человекознания начала 1960-х годов было изучение психологических механизмов мышления. В ММК Г. П. Щедровицким были разработаны средства нормативного анализа мыслительной деятельности, которые были применены им совместно с С. Г. Якобсон для изучения способов решения простых арифметических задач. Позднее Н. Г. Алексеев трансформировал эти средства для типовых физических задач (1968) и совместно с Э. Г. Юдиным теоретически обосновал (1971) возможность применения нормативного анализа для изучения творческой научно-мыслительной деятельности. В развитие этого И. Н. Семенов разработал метод категориально-нормативного анализа дискурсивного мышления при решении творческих задач (1971), что позволило перейти в исследованию роли рефлексии в регуляции творческого мышления (1973, 1976). Категория рефлексии стала специально обсуждаться отечественными философами с рубежа 1960–1970-х годов вне ММК (А. П. Огурцов, ФЭ, Т.4. М. 1967) и внутри него (В. А. Лефевр, 1965; И.Н. Семенов, 1973, 1976; Г.П. Щедровицкий, 1974 и др.), а также использоваться психологами с рубежа 1970–1980-х годов (Н.Г. Алексеев, 1983; О. С. Анисимов, 1994; Н. И. Гуткина, 1982; В. В. Давыдов, 1972; А. З. Зак, 1976; Ю. Н. Кулюткин, 1979; А. В. Карпов, 1998; В. М. Розин, 1987; И. Н. Семенов, 1973, 1977; В. И. Слободчиков,1979; А. А. Тюков,1987; Г. А. Цукерман,1979 и др.). Инкорпорирование понятия рефлексии в отечественную психологию было осуществлено в результате ее взаимодействия с философией на рубеже 1970– 1980-х годов в научных школах В. В. Давыдова (Л. В. Берцфаи, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, Г. И. Катрич, В. Х. Магкаев, А. М. Медведев, С. Д. Неверкович, 203 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве П. Г. Нежнов, Н. И. Поливанова, В. В. Рубцов, Н. В. Самоукина, М. А. Семенова и др.), В. А. Лефевра (П. В. Баранов, В. Е. Лепский, Г. Л. Смолян, А. Ф. Трудолюбов и др.), И. Н. Семенова (В. К. Зарецкий, М. И. Найденов, Е. Р. Новикова, Е. А. Сиротина, С. Ю. Степанов и др.). При этом психологи тесно взаимодействовали с философами: В. В. Давыдов – с Э. В. Ильенковым, П. В. Копниным, В. А. Лекторским, Ф. Т. Михайловым, В. С. Швыревым; В. А. Лефевр – с В. Н. Садовским, Г. П. Щедровицким, Э. Г. Юдиным; И. Н. Семенов – с Н. Г. Алексеевым, В. А. Костеловским, Г. П. Щедровицким, Э. Г. Юдиным. В результате этого взаимодействия сформировались три основные в отечественной психологии ХХ века научные школы психологии рефлексии во главе с В. В. Давыдовым, В. А. Лефевром, И. Н. Семеновым. Их становление и развитие осуществлялось либо непосредственно в лабораториях ПИ РАО, либо опосредованно – в коммуникационно-социокультурном пространстве, определяемом Комиссией по логике и психологии мышления, а также системодеятельностной методологией ММК. Поэтому с учетом воздействия этих социокультурных факторов на развитие в ПИ РАО исследований мышления и рефлексии, перейдем к анализу различных аспектов ее изучения в контексте смены основных этапов столетней истории ПИ РАО как старейшего в стране научно-исследовательского психологического центра. При этом ограничимся обзором трудов лишь ученых ПИ РАО и тесно сотрудничавших с ними философов, психологов, педагогов. Будем исходить также из нашего личного опыта многолетнего участия в работе научных коллективов (ПИ РАО, МГУ, Комиссии по логике и психологии мышления, Московского методологического кружка, Секции «Психология творчества») и опираться на авторскую историко-научную проработку, концептуально-науковедческую трактовку и системно-методологическую интерпретацию в серии наших публикаций (от аналитических статей 1970–1973 годов в Большой Советской энциклопедии до обобщения проблематики прогресса психологии в трудах ИП РАН, ПИ РАО, МГУ, РАГС и НИУ ВШЭ) различных аспектов их научно-исследовательской деятельности, в особенности, по изучению рефлексии. Этапы развития Психологического института и аспекты изучения в нем психологии рефлексии. Накопленный нами науковедческий опыт историко-научного, философско-теоретического, системно-методологического и концептуально-схемного анализа различных аспектов социокультурного развития и научного прогресса гуманитарного знания позволяет дифференцировать следующие этапы столетней эволюции московского Психологического института. На первом – дореволюционном – этапе (1912–1917) осуществлялось организационное формирование Г. И. Челпановым Психологического института как экспериментально-исследовательского научного учреждения при Московском университете с передовым лабораторным оборудованием и профессиональным персоналом. Он привлек в институт видных ученых начала ХХ века с прекрасной классической философской и психологической подготовкой, для которых рефлексия (наряду с ассоциацией) являлась основным объяснительным принципом психических явлений. Он использовался Г. Г. Шпетом в книге «Явление и смысл» (М., 1914) при изучении смыслового плана психических явлений. Г. И. Челпанов заложил научно-организационную стратегию всесторонней работы института на теоретико-экспериментальное исследование всего многообразия психических процессов. Эта стратегия сто лет осущест- 204 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса вляется в ПИ РАО и доныне. Обзор достижений в ее реализации не раз анализировался и обобщался в трудах руководителей института (Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. А. Крутецкий, И. В. Дубровина, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, В. В. Рубцов, В. И. Панов, М. К. Кабардов и др.). С учетом этого, при поэтапном описании общих направлений научной деятельности института мы акцентируем лишь вехи исследования в нем рефлексивных аспектов психических процессов. На втором – послереволюционном – этапе (1918–1923) под руководством директора института Г. И. Челпанова были развернуты экспериментальные исследования различных психических процессов в контексте разгоравшейся в стране дискуссии между идеализмом и материализмом в трактовке феноменов психики. Поскольку Г. И. Челпанов был не только психологом, но также философом и логиком, то под его руководством возникли предпосылки для междисциплинарного изучения психики. Так, показательна эволюция С. В. Кравкова, автора важной для изучения рефлексии книги «О самонаблюдении» (М.1924), который в 1930-е годы опубликовал книгу «Глаз и его работа» с учетом достижений не только психологии и психофизиологии, но также биологии и физики. На третьем – реактологическом – этапе (1924–1930) под руководством нового директора института К. Н. Корнилова с позиций механистического вульгарного материализма на передний план выдвигаются реактологические исследования психики. Естественно, что проблематика сознания отступает на периферию плановых работ института и об изучении рефлексии в нем речи уже не идет. Так, тогдашний крупнейший российский исследователь смыслового плана развития человека М. М. Рубинштейн (1927) вынужден был уехать из столицы в Иркутск и там издавать свои фундаментальные труды, затрагиваюшие рефлексивность психики. На четвертом – плюралистическом – этапе (1931–1936) в институте ведутся разнообразные экспериментальные и эмпирические исследования психологической реальности с различных теоретических позиций и их марксистско-идеологического обоснования. Так, Л. С. Выготский разрабатывал культурно-историческую теорию развития психики с учетом ассимиляции (см. его: «Мышление и речь», 1934) передовых зарубежных концепций (бихевиоризм, гештальтизм, вюрцбургская школа, французская социологическая школа, пиажизм и др.), но – в социокультурном контексте перестройки психологии на методологической основе марксизма в философии. При этом Л. С. Выготский теоретически затронул рефлексивную проблематику, анализируя ее классическое исследование А. Буземаном, который в 1920-е годы впервые в психологии приступил к эмпирическому изучению рефлексии на материале самосознания подростков. С иных позиций в этот период другой наш крупнейший психолог П. П. Блонский впервые в отечественной психологии приступил к экспериментальному исследованию роли рефлексии, проводившемуся им на материале процессов памяти. На пятом – постпедологическом – этапе (1936–1941), наступившем в результате печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системах Наркомпроса», теоретические построения опять (как при К. Н. Корнилове) замещаются скрупулезными исследованиями различных психических процессов, среди которых нет места сознанию и рефлексии. 205 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве На шестом – военном – этапе (1941–1946) работники включаются в прикладные исследования, проводимые в контексте психологического обеспечения военной промышленности, а также лечения раненых и их реабилитации. В этот период Психологический институт под руководством его нового директора С. Л. Рубинштейна переходит из МГУ во вновь созданную Академию педагогических наук РСФСР. В своих фундаментальных трудах С. Л. Рубинштейн (1935, 1940) выстраивал онтологически всеобъемлющую философсконаучную систему психологического знания, включавшую среди прочих процессы сознания и рефлексии. В отличие от этой абстрактно-эпистемической концепции психического (1946), Б. М. Теплов проводит теоретико-прикладное исследование «Ума полководца» (1943), где содержится тонкий феноменологический анализ не только продуктивно-практического мышления в контексте полководческого искусства, но также ретроспективной, стратегической и тактической рефлексии оперативного мышления. На седьмом – послевоенном – этапе (1946–1955) под руководством директора института А. А. Смирнова в нем ведутся разнообразные общепсихологические, дифференциально-психофизиологические и психолого-педагогические исследования психики, в т. ч. объективно затрагивающие рефлексивную реальность – как это имело место в труде академика АПН РСФСР А. Н. Леонтьева (1946) о сознательности учения. На восьмом – «оттепельном» – этапе (1956–1964) усиливаются общепсихологические теоретические изыскания, лабораторно-экспериментальные и прикладные, школьно ориентированные исследования. Они ведутся в мощном теоретическом поле, образовавшемся благодаря изданию фундаментальных трудов бывших сотрудников Института Л. С. Выготского (1956, 1960) и С. Л. Рубинштейна (1958), в т. ч. затрагивающих проблематику сознания и рефлексии (1957). На девятом – кибернетическом – этапе (1965–1971) общепсихологические, психофизиологические, инженерно-психологические и психолого-педагогические исследования ведутся в Институте (директор А. А. Смирнов) под влиянием кибернетической парадигмы, которая в тот период приобретает общенаучное значение. В этой парадигме Л. Н. Ланда выпускает книгу «Алгоритмизация обучения» (1971), а В. Н. Пушкин – «Оперативное мышление в больших системах» (1965) и сборник под его совместной с методологом В. Н. Садовским редакцией «Проблемы эвристики» (М. 1969), где специальный раздел во главе с методологом В. А. Лефевром был посвящен исследованию рефлексивных процессов в инженерно-психологическом контексте. Важной вехой в становлении психологии рефлексии явилась первая в нашей стране кандидатская диссертация В. А. Лефевра по инженерной психологии, защищенная в 1971 году. Здесь рефлексия изучалась в ситуациях игрового противоборства предложенным им оригинальным методом «логики рефлексивных игр». В этот период Российская Академия педагогических наук (АПН РСФСР) приобрела общесоюзный статус (АПН СССР) и НИИОПП перестал быть единственным крупнейшим исследовательским центром психологической науки в стране. Ибо весной 1966 года к проводившемуся летом в Москве ХVШ Всемирному психологическому конгрессу открылись факультеты психологии в МГУ и ЛГУ (деканы А. Н. Леонтьев и Б. Г. Ананьев). В конце 1971 года был создан Институт психологии в Академии наук СССР, директор которого Б. Ф. Ломов ориентировался на системный подход в изучении психики, опи- 206 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса раясь на его трактовку физиологом П. К.Анохиным и философом В. П. Кузьминым, развитой потом применительно к психологии профессиональной деятельности В. Д. Шадриковым (1982). На десятом – системно-деятельностном – этапе (1972–1983) под руководством нового директора НИИОПП педагогического психолога В. В. Давыдова, тесно сотрудничавшего с философами (Э. В. Ильенков, А. А. Зиновьев, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, В. С. Степин, И. Т. Фролов) и системодеятельностными методологами (Н. Г. Алексеев, В. А. Лефевр, И. С. Ладенко, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин), возрастает влияние деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин) и системного подхода к общепсихологическим, психогенетическим, дифференциально-психологическим, социально-психологическим и психолого-педагогическим исследованиям, проводящимся в НИИОПП. Крупнейший – наряду с П.Я. Гальпериным – педагогический психолог второй половины ХХ века В .В. Давыдов был последователем философии Г. Гегеля и К. Маркса в трактовке известного отечественного философа Э. В. Ильенкова, изучавшего проблему идеального (1966), что имело важное значение для анализа рефлексии. По-новому (по отношению к позитивизму Д. Дьюи, 1916), диалектически трактуя соотношение теоретического и эмпирического в мышлении, В. В. Давыдов разрабатывал проблемы деятельностного опосредовования развития психики и формирования понятийно-теоретического мышления школьников. При этом он не только сам интересовался рефлексивными аспектами мышления, но и ориентировал свою научную школу (Л. В. Берцфаи, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А. В. Захарова, Г. И. Катрич и др.) на их исследование. Так, А. З. Зак защитил в ПИ РАО кандидатскую диссертацию по развитию рефлексии у школьников в 1976 году, а Н. И. Гуткина в 1983 году – по их рефлексивным ожиданиям (по аналогии с опытами А. Буземана). В это же время с иных позиций Л. Л. Гурова объективно касалась рефлексивной реальности в своих исследованиях осознанности и интуитивности процессов понимания и мышления, а О. А. Конопкин с сотрудниками (А. К. Осницким, Ю. А. Миславским, Е. М. Бохорским и др.) – при изучении осознанной саморегуляции психической деятельности и Ф. Д. Горбов – при анализе феноменологии диалога «Я» и «не-Я» в сознании человека. На одиннадцатом – психолого-педагогическом – этапе (1984–1991) при директоре А. М. Матюшкине усилился акцент на общепсихологическое изучение различных психических процессов и способностей в целях психолого-педагогического обеспечения образовательной практики. Хотя под давлением райкома компартии В. В. Давыдов перешел заведовать лабораторией в Институт дошкольного воспитания АПН СССР, многие участники его научной школы продолжали работать в НИИОПП, а ряд из них – изучать рефлексивные аспекты мышления (Л. В. Берцфаи, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, Н. И. Поливанова, Н. В. Самоукина и др.), самооценки (А. В. Захарова, Г. И. Катрич), деятельности (В. Э.Мильман, В. В. Рубцов), сознания (В. И. Слободчиков, Г. И. Цукерман). Эти исследования отражены в сборниках под редакцией В. В. Давыдова по педагогической психологии (1982, 1983, 1984, 1995) и И. С. Ладенко (1987, 1995) по комплексным проблемам междисциплинарного, в т. ч. психологического и педагогического изучения рефлексии. Помимо этого, с 1984 года в ПИ РАО различные виды рефлексии стали исследоваться (в ситуациях творческого мышления и развития личности) еще 207 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве одной научной школой рефлексивно-гуманитарной психологии, созданной в МГУ И. Н. Семеновым (1973), куда вошли потом сотрудники НИИОПП (С. Ю.Степанов, И. В. Палагина Г. И. Катрич) и ряд членов Всесоюзной секции «Психология творчества» Общества психологов СССР (Е. В. Бодрова, В. К. Зарецкий, Н. Б. Ковалева-Сазонтьева, М. И. Найденов, Л. А. Найденова, Е. Р. Новикова, А. В. Советов, Ю. А. Ссорин, В. В. Умрихин, А. Б. Холмогорова, Е. Г. Юдина и др.). Эта секция была организована в 1978 году ее председателем Я. А. Пономаревым (до 1967 года изучавшим развитие творческого мышления в НИИОПП) и его заместителями Н. Г. Алексеевым и И. Н. Семеновым, которые работали до того в 1967–1972 годах в Институте истории естествознания и техники АН СССР в секторе М. Г. Ярошевского «Психология научного творчества» и в 1975–1983 годы в созданной в ВНИИ Технической эстетики Э. Г. Юдиным «Лаборатории методологии деятельности» и потом Н. Г. Алексеевым – «Группе методологических проблем эргономики» (зав. И. Н. Семенов). На секции с результатами исследований мышления, творчества и их рефлексивных аспектов выступили также ряд сотрудников НИИОПП (Д. Б. Богоявленская, Э. А. Голубева, Л. Л. Гурова, Н. И. Непомнящая, В. Н. Пушкин и др.). Под эгидой секции изданы три коллективных монографии по психологии творчества и рефлексии под редакцией Я. А. Пономарева (1983, 1988, 1990), где публиковались статьи участников школ Я. А. Пономарева и И. Н. Семенова, а также ряда ученых ПИ РАО (1988), которые сотрудничали в своих исследованиях с ИП РАН, МГУ, ВНИИТЭ. С их участием и участием ученых НИИОПП И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов организовали в МГУ две первых (1983, 1984) в стране научные конференции по психологии рефлексии, а в 1984 году оба были приглашены А. М. Матюшкиным для ее психолого-педагогического исследования в лабораторию психологии мышления и способностей НИИОПП. В этот период в научной школе рефлексивно-гуманитарной психологии И. Н. Семенова интенсивно велось теоретико-экспериментальное исследование основных видов рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной) и их роли в процессе творческой мыслительной деятельности. При этом была осуществлена операционализация разработанных им оригинальных методов категориально-нормативного анализа творческих задач и содержательно-смыслового анализа процессов поиска их решения – вплоть до разработки (с Ю. А. Ссориным, С. Ю. Степановым и др.) программ расчета на ЭВМ структурных и динамических показателей организации дискурсивного мышления. Помимо этого, И. Н. Cеменовым и С. Ю. Степановым (1987, 1990) в теоретическом плане выстраивались методологические средства экспликации концептуальных основ психологии рефлексии и велось историко-научное обоснование ее взаимодействия с другими науками о человеке, а в прикладном плане – осуществлялась технологическая разработка рефлексивно-психологического обеспечения такой сферы социальной практики, как образование. Параллельно с секцией Я. А. Пономарева, ряд психологов НИИПОПП участвовали в научных конференциях (по философии, логике, методологии, социологии, психологии, педагогике), которые организовывал в Новосибирском академгородке в НГУ И. С. Ладенко и где И. Н. Семенов руководил секциями по рефлексии. По итогам этих конференций под редакцией И. С. Ладенко и с участием ученых МГУ, ИП АН, ИФ АН и НИИ ОПП (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, А. З. Зак, Г. И. Катрич, Н. И. Непомнящая, В. В. Рубцов, И. Н. Семе- 208 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса нов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, А. А. Тюков, Г. П. Щедровицкий и др.) издан ряд сборников, в т. ч. по рефлексии. Это свидетельствует о том, что изучение рефлексии в стране вышло на междисциплинарный уровень. На двенадцатом – современном – этапе (начиная с 1991 года) в ПИ РАО проводятся разнообразные философско-психологические, общепсихологические, психогенетические, дифференциально-психологические, социальнопсихологические, психолого-педагогические, психотерапевтические, психолого-экологические исследования, в т. ч. рефлексивных процессов. Так, в ПИ РАО И. Н. Семенов опубликовал первую в стране монографию по рефлексивной психологии (1990) и в 1992 году защитил первую докторскую диссертацию «Рефлексивная организация творческого процесса мышления». За время работы в ПИ РАО (с 1984 по 1995 годы) под его научным руководством защитилось 6 кандидатских диссертаций по рефлексии, опубликован ряд книг, сборников, статей, учебных пособий и методических рекомендаций. В это же время в ПИ РАО продолжалось под руководством В. В. Давыдова и В. В. Рубцова изучение рефлексии как аспекта теоретического мышления и совместной деятельности. Результаты этих исследований обобщены в коллективной монографии, изданной под их редакцией в ПИ РАО (1996). Позднее, наряду с ПИ РАО, центрами изучения психологии рефлексии становятся (в основном, в связи с переходом туда И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова) с 1995 года кафедра акмеологии Российской академии госслужбы (О. С. Анисимов, И. В. Байер, А. В. Балаева, И. М. Войтик, А. А. Деркач, А. Л. Емельянов, О. Д. Ковшуро, С. Н. Маслов, О. А. Полищук, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), а с 2002 года – факультет психологии Высшей школы экономики (В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. Н. Поддьяков, И. Н. Семенов, Е. Б. Старовойтенко, С. Ю. Степанов, В. Д. Шадриков). Помимо теоретико-экспериментальных исследований рефлексии, в ПИ РАО в этот период большое внимание уделяется практическому использованию психологии рефлексии в социальной практике образования и управления. Так, с учетом достижений игротехники организационно-деятельностных игр (ОДИ) Г. П. Щедровицкого в ПИ РАО разрабатываются игровые способы развития рефлексии у руководителей в научной школе В. В. Давыдова (С. Д. Неверкович, Н. В. Самоукина и др.), а при ассимиляции психотерапии К. Роджерса в школе И. Н. Семенова выстраиваются психотехнологии рефлепрактики, игрорефлексики, рефледиалога и рефлепсихотерапии (С. Ю. Степанов, Г. И. Давыдова-Катрич, М. И. Найденов, Л. А. Найденова и др.). Взаимодействие системодеятельностной методологии и технологий ОДИ (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев) позволили школе В. В. Давыдова перейти к масштабному построению долгосрочных проектов реформирования федерального и столичного образования (Ю. В. Громыко, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и др.) в социально-экономических условиях новой российской государственности. Этот социокультурный и организационно-деятельностный опыт послужил материалом для философско-методологической рефлексии в рамках созданного (в результате поддержки президента РАО А. В. Петровского и вице-президента В. В. Давыдова) при Президиуме РАО Научного Совета по философии образования под председательством члена-корреспондента РАО Н. Г. Алексеева (его заместители – академики АПСН И. Н.Семенов и А. Я. Турбовской). В обсуждении докладов на заседаниях этого Совета участвовали ряд психологов и педагогов из РАО и ПИ РАО (Б. С. Гершунский, Ю. В. Громыко, 209 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве А. В. Петровский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, И. С. Ладенко, М. В. Кларин, Б. Г. Корнетов, Н. И. Непомнящая, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин и др.), а также философов из ИФ РАН (В. А. Лекторский, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, В. М. Розин, В. С. Швырев, Б. Г. Юдин и др.). Это междисциплинарное сотрудничество способствовало развитию конструктивного взаимодействия исследовательской и проектной парадигм в психолого-педагогических разработках по научному обеспечению развития и модернизации системы отечественного непрерывного образования. Обобщенная презентация достижений изучения психологии рефлексии в Психологическом институте. На рубеже 1990–2000-х годов расширилась база сотрудничества в изучении рефлексии ученых ПИ РАО с психологами других институций (РАГС, МГППУ, НИУ ВШЭ и др.), прежде всего в рамках участия в конференциях и симпозиумах, а также в совместных проектах, сборниках и тематических разделах книг и журналов. Так, продолжилось участие ученых ПИ РАО в работе секции «Психология творчества» (председатель Я. А. Пономарев, ИП РАН, заместитель И. Н. Семенов, ПИ РАО), Всесоюзных и Всероссийских конференций «Психология рефлексии и творчества» и «Интеллектуальные системы и творчество» (И. С. Ладенко, НГУ; И. Н. Семенов, ПИ РАО), «Игрорефлексика и бизнес-образование» (И. Н. Семенов, ИРПТиГО, Н. А. Коваль, ТГУ), международных симпозиумов «Смысл жизни» (В. Э. Чудновский, ПИ РАО; А. А. Бодалев, РАГС), «Рефлексивные процессы и управление» (В. Е. Лепский, ИП РАН), международных конференций по «Психологии индивидуальности» (В. Д. Шадриков, НИУ ВШЭ), «Педагогике профессионального образования взрослых» (Б. С. Гершунский, М. В. Кларин, ИП РАО), «Акмеологии развития профессионализма» (А. А. Деркач, РАГС), «Личностно-профессиональному развитию педагогов и учащихся» (Л. М. Митина, ПИ РАО). В одном из первых в стране диссертационном совете ПИ РАО защищен ряд диссертаций по психологии рефлексии: докторских (И. Н. Семенов, 1992; Н. К. Вишнякова и др.) и кандидатских (Г. И. Катрич-Давыдова, 1994; А. З. Зак, 1974; Н. И. Гуткина, 1983; И. В. Палагина, 1986; Е. Б. Петрушихина, 1991; М. Н. Диков, 1994; Е. М. Бохорский, 1991; А. В. Лосев, 1997 и др.). Их обзор потребует в дальнейшем специального анализа. Начатые в ПИ РАО докторские исследования рефлексии были защищены в качестве диссертаций по акмеологии С. Ю. Степановым (1998) и по педагогике Г. И. Давыдовой-Катрич (2010), а психолого-педагогические разработки по рефлексивно-психологическому обеспечению инновационного образования обобщены в ряде сборников (1999, 2000, 2001, 2002, 2003) и в международных коллективных монографиях под редакцией И. Н. Семенова и Т. Г. Болдиной (2003, 2011). Результаты исследований рефлексии психологов ПИ РАО и сотрудничающих с ними ученых отражены в обобщающих сборниках, изданных под редакцией В. В. Давыдова (1982, 1996), И. С. Ладенко (1987, 1995, 1996), Я. А. Пономарева (1983, 1988, 1990), И.Н. Семенова (1995, 1996, 1999, 2001, 2002, 2003, 2011), и постоянно публикуются в психологических и педагогических журналах. Причем это публикации не только в ведомственно связанных с ПИ РАО по линии РАО журналах («Вопросы психологии», «Новые исследования в психологии, педагогике и возрастной физиологии», «Мир психологии»), но и в других («Психологический журнал РАН», «Вестник МГУ. Серия 210 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса психологии», «Психология. Журнал Высшей школы экономики», «Культурно-историческая психология», «Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования», «Акмеология», «Гуманизация образования», «Инновационная деятельность в образовании», «Рефлексивные процессы и управление»), а также в ряде международных изданий (1986, 2006, 2011). Так, в фундаментальном труде (см. о нем реферат – Зарецкий В.К. и др., 1990 и рецензию: Семенов, 1989) немецкого ученого В. Маттеуса «Советская психология мышления» (1988) основное внимание уделено исследованиям, проводившимся психологами ПИ РАО, в т.ч. системному изучению роли рефлексии в мыслительной деятельности. Осуществляется международное сотрудничество в изучении рефлексии психологов ПИ РАО с учеными Беларуси, Латвии, США, Украины, Финляндии, что отражено в сборниках, изданных под редакцией М. В. Кларина и И. Н. Семенова (1994), М. В. Кларина (1995), С. В. Кондратьевой (1994), И. С. Ладенко (1992), В. Е. Лепского (2009), Я. А. Пономарева и П. Сааринена (1986), Г. Ф. Похмелкиной и И. А. Слободянюка (1992), И. Н. Семенова и Т. Г. Болдиной (2003, 2011), Д. В. Ушакова (2006, 2011). Новый поворот в истории ПИ РАО (директор В. В. Рубцов) наметился на рубеже 1990–2000 годов, когда многие его сотрудники развернули помимо традиционной научно-исследовательской деятельности еще и преподавательскую – в созданном ректором В. В. Рубцовым Московском городском психолого-педагогическом университете, где работает ряд специалистов (В. К. Зарецкий, Н. Б. Ковалева, Н. И. Поливанова, Н. В. Самоукина, А. Б. Холмогорова, Г. А. Цукерман и др.), продолжающих изучать рефлексивные процессы в сотрудничестве с учеными других институций (Н. Г. Алексеев, Л. Н. Алексеева, Ю. В. Громыко, А. Н. Леонтович, Н. И. Непомнящая, И. Н. Семенов, К. С. Серегин, В. И. Слободчиков, П. Г. Щедровицкий и др.) в прикладном контексте научного обеспечения таких сфер социальной практики, как образование, здравоохранение и управление. Все это свидетельствует о существенном вкладе ученых ПИ РАО в современную психологическую науку, в частности – в становление такой ее инновационной области, как психология рефлексии. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова К. А., А. Лэнгле, Петровский В. А., Семенов И. Н. и др. Психология индивидуальности / Под ред. Е. Б. Старовойтенко, В. Д. Шадрикова. М.: МПСИ. 2009. 2. Алексеев Н. Г., Громыко Ю. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. и др. Национальная доктрина развития Российского образования //Альманах гуманизации образования. Вып. 1 / Под ред. В.М.Дюкова, И.Н.Семенова. Красноярск: КРЦРО, 1997. С. 77–89. 3. Алексеев Н. Г., Зарецкий В. К., Ладенко И. С., Семенов И. Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск: НГУ, 1991. – 74 c. 4. Блонский П. П. Избранные психологические исследования. М, 1979. 5. БерляндИ. Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности / Под ред. Ф. Т. Михайлова. М.: НИИОПП АПН СССР, 1982. C. 134–144. 6. Горбов Ф. Д. Я – второе Я. М.; Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2000. – 224 с. 7. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М.: НИИОПП, 1982. С.101–108. 8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. – 240 с. 9. Давыдов В. В. История работы Комиссии по логике и психологии мышления // Вопросы методологии. 1995. № 1–2. С. 5–19. 10. Давыдов В. В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблема 211 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве рефлексии: комплексные исследования / Под ред. И. С Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С. 43–49. 11. Давыдов В. В., Неверкович С Д., Самоукина Н. В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. C. 76–85. 12. Давыдов В. В., Рубцов В. В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск; ПИ РАО, 1995. – 226 c. 13. Давыдова (Катрич) Г. И., Степанов С. Ю. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки // Интеллектуальные системы и творчество / Под ред. И. С. Ладенко, И. Н. Семенова и др. Новосибирск: НГУ, 1990. С. 126–129. 14. Деркач А. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. 15. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Спб., 1914. 16. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102–110. 17. Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рефлексии и рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 5–19. 18. Зарецкий В. К., Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная регуляция мышления. Новосибирск: НГУ, 1990. 19. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. C. 152–163. 20. Катрич (Давыдова) Г. И. Развитие рефлексии у младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ПИ РАО, 1983. C. 89–97. 21. Кларин М. В., Семенов И. Н. (ред.). Тенденции развития профессионального образования взрослых в России и США. М.: РАО, 1994. – 218 c. 22. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Дмитриев С. В. и др. Психология рефлексивных процессов. Новосибирск, 1992. – 64 c. 23. Ладенко И. С., Катрич Г. И., Найденов М. И., Самоукина Н. В., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Освоение механизмов рефлексии в практике обучения: Методические указания. Новосибирск: НГУ, 1991. – 36 c. 24. Ладенко И. С., Алексеев Н. Г., Зарецкий В. К., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. Мысли о мыслях. Т. 1: Рефлексивное мышление и творчество. Ч. 1: Теоретические проблемы рефлексии; Ч. 2: Рефлексивная психология решения творческих задач / Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: НГУ, 1995. – 228 c. 25. Ладенко И. С., Семенов И. Н. Значение методологии Г.П.Щедровицкого для становления рефлексивной психологии и педагогики творчества // Интеллектуальные торпеды. Новосибирск, 1996. С. 37–47. 26. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: НГУ, 1990. – 65 c. 27. Лактионов А. Н., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Алгоритм оценки и контроля рефлексивных компонентов мышления. Харьков: ХГУ, 1990. – 37 c. 28. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1946. C. 3–40. 29. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 1. C. 9–17. 30. Найденов М. И., Семенов И. Н. Роль рефлексии в организации творческого мышления при различной степени готовности к интеллектуальному труду // Мышление и субъективный мир. Ярославль: ЯрГУ, 1989. C. 78–81. 31. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Алексеев Н. Г. Актуальные проблемы психологии творчества // Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 161–166. 32. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Зарецкий В. К., Алексеев Н. Г. и др. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 133–154. 33. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. 1986. № 6. C. 158–159. 34. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.(ред.). Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М.: МФО, 1988. – 276 с. 35. Пономарев Я. А., СеменовИ. Н., Степанов С. Ю. Итоги и перспективы развития психологии творчества // Психологический журнал. 1988. № 4. 36. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Зарецкий В. К. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. 37. Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования / Под ред. И. Н. Семенова, Т. Г. Болдиной. М.: Аналитика Родис, 2011. 212 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 38. Похмелкина Г. Ф., Слободянюк И. А., Семенов И. Н. и др. Рефлексивная психология на рынке образовательных услуг. Винница: ВГПИ, 1992. 39. Пушкин В. Н., Садовский В. Н., Лефевр В. А., Лепский В. Е. и др. Проблемы эвристики. М.: Советское радио, 1969. 40. Рубинштейн М. М. О смысле жизни. Ч.1. Л., 1927; Ч. 2. М., 1927. 41. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. 42. Семенов И. Н. Бехтерев Владимир Михайлович. Блонский Павел Петрович. Выготский Лев Семенович. Вюрцбургская школа. Душа. Желание. Индивидуальность. Кюльпе Освальд // БСЭ. 3-е изд. М., 1970–1973. 43. Семенов И. Н. Философско-методологические и логико-психологические проблемы категориально-нормативного анализа интеллектуальных систем решения творческих задач // Проблема «Человек-ЭВМ / Под ред. Ю. А. Ссорина. М.: Гос. ФАП СССР, 1987. С. 428–477. 44. Семенов И. Н. Методологический анализ становления психологии рефлексии // Генезис, структура и функции индивидуального сознания. Иваново: ИГПИ, 1988. 45. Семенов И. Н. Современная советская психология мышления: панорама фундаментальных достижений // Психологический журнал. 1989. № 6. С. 160–162. 46. Семенов И. Н. Психология рефлексии в научном творчестве С. Л. Рубинштейна // Психологический журнал. 1989. № 4. С. 67–74. 47. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. 48. Семенов И. Н. Методологические основы научной школы рефлексивногуманитарной психологии и педагогики творчества // Методологические концепции и школы в СССР (1951-1991). Ч. 1. Новосибирск: НГУ, 1992. 49. Семенов И. Н. Рефлексия как фактор развития одаренных школьников. Бийск: БиГПИ, 1994. 50. Семенов И. Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании. Бийск: БиГПИ, 1994. 51. Семенов И. Н. Психология творчества Я. А. Пономарева во взаимодействии с российскими учеными // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2006. C. 597–623. 52. Семенов И. Н. Алексеев Никита Глебович. Зиновьев Александр Александрович. Ладенко Иосаф Семенович. Пономарев Яков Александрович. Семенов Игорь Никитович. Шеварев Петр Алексеевич // ММК [Московский Методологический кружок] в лицах. Ч. 1-2. М.: Фонд им. Г.П.Щедровицкого, 2007/2008. 53. Семенов И. Н. Развитие проблематики рефлексии и ее изучения на факультете психологии Высшей школы экономики // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 3. С.108–126. 54. Семенов И. Н. Системно-методологическая и историко-научная рефлексия как средства прогресса психологии // Прогресс психологии: критерии и признаки / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Д. Марцинковской, А. В. Юревича. М. : ИП РАН, 2009. C. 210–236. 55. Семенов И. Н., Сиротина Е. А., Зарецкий В. К. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора активизации мышления // Исследования процессов принятия решения. М.: ВНИИТЭ, 1977. С. 110–133. 56. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. 1983. № 5. C. 162–164. 57. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Современные проблемы психологии творчества, рефлексии и проектирования // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 169–170. 58. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. Фрунзе, 1985. – 15 с. 59. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука – о человеке / Под ред. Б. Ф. Ломова, Е. В. Филипповой. М.: ИП РАН, 1990. 60. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. – 224 c. 61. Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Сорин Ю. А., Новикова Е. Р. Компьютеризация школьного обучения и диагностика возрастных особенностей организации дискурсивного мышления // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: МГУ, 1985. C. 77–79. 62. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25–36. 63. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. 213 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве М.: Просвещение, 1975.– 352 с. 64. Ссорин Ю. А., Семенов И. Н. Рефлексивная энциклопедия самообразования «Культура-Человек-Образование» как инновационная технология обучения // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 4. 65. Ссорин Ю. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Новикова Е. Р. Расчет структурных характеристик дискурсивного мышления в решении творческих задач // Алгоритмы и программы и программы. Информационный бюллетень ГосФАП СССР. М.: ВНТИЦ, 1985. Т. 6 (69). С. 39–40. 66. Степанов С. Ю., Бодрова Е. В., Семенов И. Н. Типы научных ориентаций в изучении мышления и стратегий формирования понимания у учащихсядошкольников // Проблемы школьной диагностики / Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова. Бийск: БГПИ, 1991. С. 79–103. 67. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. №. 5. С. 5–14. 68. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31–40. 69. Степанов С. Ю., Новикова Е. Р., Семенов И. Н. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления. Сообщение 2 // Новые исследования в психологии. 1987. № 2 (37). С. 7–12. 70. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. С. 76–82. 71. Теплов Б. М. Ум полководца // Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. C. 252–344. 72. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. – 185 с. 73. Шперк В. Э. Мысль и рефлексия. Афоризмы. Спб., 1895. 74. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. C. 12–28. 75. Matthaus W. Sowjetische Denkpsychologie. Verlag fur Psychologie. Gottingen, Toronto, Zurich. 1988 – 892 s. О. Е. Серова, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник группы истории отечественной психологии «Научный архив» ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, s_olga953@mail.ru К ВОПРОСУ ОБ ИСТОКАХ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА В НАУЧНОЙ ШКОЛЕ Г. И.ЧЕЛПАНОВА Аннотация. Автор статьи поднимает проблему восполнения научных знаний о генезисе отечественной психологической мысли, историко-культурных оснований и преемственности духовно-нравственных традиций русской науки в московской психологической школе. В поле научного рассмотрения вводится малоизвестный материал исследования в области психологии творчества выдающегося отечественного мыслителя А. С. Хомякова, в подходе которого четко просматривается предмет психологического познания – душа человека в своем становлении; творчество понимается как процесс преобразования внутренних структур, актуализирующий надындивидуальный потенциал психологических механизмов личности. Автор статьи устанавливает методологические и понятийные параллели психологического содержания анализируемой статьи и научной позиции Г. И. Челпанова, который в своем фундаментальном труде о восприятии пространства обосновал понимание творчества как воссоздание в субъективном образе бесконечности и единства абсолютного бытия, обеспеченного существованием априорных элементов в сознании человека, и также использовал интегративную методологию, выстроив общесмысловую целостность пространства научного поиска. Ключевые слова: психология творчества, А. С. Хомяков, А. А. Иванов, Г. И. Челпанов, нравственные критерии самосознания, личность художника 214 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса O. E. Serova, Ph.D. of psychology, leading researcher of the group of history domestic psychology “Scientific archive Psychological Institution“, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, s_olga953@mail.ru TO THE QUESTION OF THE ORIGINS OF THE DEVELOPMENT OF THE PSYCHOLOGY OF CREATIVITY IN THE CHELPANOV’S SCIENTIFIC SCHOOL Abstract. The author raises the issue of replenishment of scientific knowledge about the genesis of domestic psychological thought, historical and cultural grounds and continuity of spiritual and moral traditions of the Russian psychological science at the Moscow school. In the scientific consideration introduced obscure material research in the psychology of creativity outstanding domestic thinker A. Khomyakov, the approach which is clearly visible subject of psychological knowledge – the human soul in its formation; creativity is understood as the process of transforming the internal structures that updates super-individual potential psychological mechanisms of personality. The author establishes the methodological and conceptual parallels the psychological content of the analyzed articles and scientific position G. I. Chelpanov that in his fundamental work on the perception of space-informed understanding of creativity as a form of recreation in the subjective infinity and unity of absolute being, ensuring the existence of a priori elements of human consciousness, and also used an integrative methodology, building a commonsensical integrity of scientific research space. Keywords: psychology of creativity, A. S. Khomiakov, A. A. Ivanov, G. I. Chelpanov, moral criteria of self-consciousness, personality of the artist Социокультурный запрос российского общества на рефлексию нравственных критериев самосознания и жизнедеятельности личности накладывается сегодня на ситуацию методологической двойственности, существующую в психологической науке: самодостаточность естественнонаучной парадигмы уже исчерпала себя, а гуманитарное направление все еще не нашло своего органичного оформления в российской научной психологии. Поэтому проблема нравственных критериев не выходит из состояния «недостаточной научной разработанности» и на данном этапе не имеет адекватных методов психологического анализа. Закономерно, что в ситуации поиска эффективных подходов к разрешению фундаментальных проблем личного бытия привлекается материал, относящийся к истории генезиса психологического знания. Историческое исследование предоставляет достоверный материал для выстраивания вектора реальных перспектив развития психологической науки и обеспечивает методологическую и содержательную базу для процесса научной рефлексии области перспективных разработок. Психология творчества – одна из таких областей. Но движение мировой современной психологии в направлении теоретического и практического освоения духовно-нравственного «измерения» личности раскрывает новые возможности ее изучения в рамках академической науки, позволяет вернуться к категориям той психологии, которая мыслила себя как наука о душе, и исходила из понимания нравственно-смысловой наполненности своего знания. Для российской психологии такой поворот событий особенно важен, так как означает возвращение к основам отечественной культуры психологического мышления, восходящим к истокам православного миросозерцания. Нельзя сказать, чтобы российская научная психология была готова к такому возвращению в будущее, поскольку подлинная история отечественной психологической мысли восстановлена пока только частично. И основная трудность в ее изучении (оставляя за скобками «идеологический фактор») сегодня связана с характерной цельностью ее феноменов, высокой степенью их интегративности и включенности в общекультурный материал – что мало поддается привычным для науки количественным методам анализа. Мы сознательно не употребили здесь термин «контекст», поскольку во внутреннем плане отечественной психологии понятия «фон» и «фигура» едва ли различи- 215 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве мы. И совсем не парадокс, а естественное следствие, вытекающее из фактора духовной цельности культурного пространства, созданного Православием, – недостаточная разработанность феноменов, специфичных именно для этого пространства. К таким «своим» и неразработанным в психологической науке относится философско-психологическое наследие ранних славянофилов и одного из его основоположников – Алексея Степановича Хомякова (1804–1860). Разработка проблем психологии творчества, одаренности, художественного восприятия в Психологическом институте имеет славную историю, началом которой являются труды Г. И. Челпанова и его учеников – В. П. Зубова, А. Ф. Лосева, Г. Г. Шпета, В. М. Экземплярского, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Н. Н. Волкова, Н. И. Жинкина, Б. М. Теплова, а продолжением – научные исследования А. А. Адаскиной, Д. Б. Богоявленской, Е. С. Беловой, Т. И. Данюшевской, Г. Н. Кудиной, Н. С. Лейтеса, А. М. Матюшкина, А. А. МеликПашаева, В. Э. Мильмана, Т. К. Мухиной, З. Н. Новлянской, Э. М. Рутман, А. В. Тороповой, Г. Д. Чистяковой, Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой, Е. Л. Яковлевой и др. Исследованию механизмов творческой мысли, или природы вдохновения, общих вопросов психологии художественного творчества, выявлению его специфики в науке и искусстве, рассмотрению методов его изучения, понимания чужой душевной жизни в искусстве и возможностям психофизического объяснения этого материала посвящены доклады и статьи Г. И. Челпанова 1920– 1930-х годах [3], [5], [6], [7], [10]. Но в двухтомном фундаментальном научном труде Челпанова 1896–1904 годов «Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности» представлена концепция существования во внутреннем плане личности метафизических, или «идеальных элементов сознания, которым нет соответствий в предметно-чувственном мире и которые выступают по отношению к нему как постулаты (идеалы)»: они созданы самостоятельным творчеством духа как результаты известного ряда психических переживаний, инструментом проявления активности вовне которых служат органы чувств. То есть в самом начале своей научной, теоретико-методологичской деятельности Г. И. Челпановым было представлено понимание внутренней жизни личности, ее психологического плана как процесса непрерывного творчества, показана онтология психологической сферы человека и объективность явлений его субъективного мира [8]. Идея такого подхода впервые в контексте светской философии была выражена в трудах ранних славянофилов. В частности в статье А .С. Хомякова, в которой русский мыслитель излагает свои критические размышления по поводу впечатления, произведенного на него картиной А. А. Иванова18 «Явление Христа народу», и впервые напечатанной в 1858 году в третьем томе журнала «Русская беседа»19. Показательно, что понимание психологических феноменов, которое мы увидим у автора, или легко соотносимо с понятийным контекстом современной научной психологии творчества, или превышает его по смыслу своего содержания. Поэтому ставшая библиографической редкостью статья А. Хомякова «Картина Иванова» (1858) сегодня является не только бесценным памятником истории русской культуры XIX века, но и документальным свидетельством этапов становления отечественного гуманитарнопсихологического знания, источником уникальных идей и методологических 18 19 216 Александр Андреевич Иванов (1806–1858) – русский художник. «Русская беседа» – журнал славянофильского направления, издавался с 1856 года. I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса подходов, существенно расширяющих спектр теоретических возможностей анализа фундаментальных проблем психологии творчества и одаренности. Как известно, «Явление Христа народу» – произведение, над которым А. Иванов работал более двадцати лет (1833–1857) и в которое вложил все силы своей души, – при жизни автора получило довольно противоречивые оценки. Сегодня картина признана гениальной и растиражирована в тысячах репродукций. Но, как и прежде, этот художественный шедевр хранит свою тайну и остается до конца не постигнутым. А. Хомяков был первым критиком и, на наш взгляд, последним, который сумел проникнуть в духовную глубину, воздав должное по существу и художнику, и самому творению. Он определил творчество А. Иванова как гениальный образец воплощения художественных требований русского духа. Статья А. Хомякова представляет собой опубликованный вариант его письма к редактору журнала «Русская беседа» А. И. Кошелеву20, давнему другу и единомышленнику. В своем послании, нестесненный рамками официальных требований, Хомяков свободен и дружески откровенен в суждениях. При этом мысль его аналитически точна и удивительна по глубине и силе проникновения в предмет обсуждения. Его текст одновременно отвечает и критерию научности, и критерию художественности. С позиций сегодняшнего дня мы можем сказать, что суждения эти являются результатом духовно-психологического анализа и во многом предвосхищают методологические положения, составившие основу последующих научных исследований психологии творчества и проблемы художественной гениальности. Если говорить о структуре статьи, то надо отметить, что элементы структуры совпадают с указанием этапов, фиксирующих постановку промежуточных целей осуществленного Хомяковым психологического анализа творческого процесса (в конкретном случае – А. Иванова). И эти этапы могут быть представлены в терминах современной науки, поскольку мы легко найдем в изложении А. Хомякова: а) определение предмета художественного творчества, б) конкретизированное описание особенностей творческого самосознания и психологической установки по отношению к явлениям личного бытия, в) рассмотрение внутренней динамики состояний и структур сознания, формирования самосознания личности творца; г) описание психологического механизма, стоящего за внешним актом выбора средств воплощения художественного образа, в) размышления о нравственном значении результатов художественного творчества. Однако последний пункт, пожалуй, превышает по своему смыслу задачи современного психологического исследования, поскольку психологии как науке все еще привычнее считать себя нравственно нейтральной и безоценочной в этом отношении. Предмет художественного творчества. Как известно, в отличие от музыкального или литературного, предмет живописного искусства не имеет внешней временной характеристики и обнаруживает себя в том моменте бытия, который фиксирует на полотне рука мастера. Для того чтобы определить предмет произведения живописи, необходимо «развернуть» ту мысль, которая оказалась сконцентрированной «здесь и сейчас» в предъявляемом зрителю визуальном пространстве, то есть проникнуть в замысел художника. Только установив смысловые основания заключенного в нем содержания, мы можем 20 Александр Иванович Кошелев (1806–1883) – публицист, общественный деятель, славянофил, участник подготовки и автор одного из проектов реформы 1861 г., первый редактор и издатель журнала «Русская беседа». 217 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве понять мотивацию выбора определенного сюжета и говорить о психологии творчества художника, восстанавливая далее ее личный и процессуальный аспекты. Сам А. Иванов писал, что избрал предметом именно тот момент, в который Иоанн Креститель представляет Мессию людям и заканчивает время пророков. Грандиозность указанного предмета одним из первых оценил отец художника, Андрей Иванович Иванов – известный мастер академической школы, профессор исторической живописи. Именно с необычностью внутреннего содержания предмета картины была связана та осторожность, которую он высказывал в частной переписке. Не мастерство сына, блистательно усвоившего приемы живописного искусства, и не его готовность преодолеть все трудности исторического жанра ставил он под сомнение, а саму возможность воплощения события, составляющего, как он писал, смысл всей Священной истории. А. Хомяков начинает свой психологический анализ именно с требования точного определения замысла художника и предмета его произведения. Замысел картины Иванова восходил к Евангелию, к духовной истории древнего Израиля. Народ Израиля был единственным, чье самосознание коренилось на вере в Единого Бога. Долгое время он сохранял верность цели духовного служения, но со временем впал «в самообольщение гордости», присвоив себе исключительное право на Истину. «Ангел пустыни» Иоанн пророчествовал о грядущем Мессии, призывал израильтян к покаянию в родовой гордыне и крещению в новую жизнь. «Однажды поутру увидел он человека, идущего к крещению, и узнал в нем Того, в Котором должны были совершиться все обещания Божии. Одиноко шел Он в Израиле, ... шел в силе своего смирения, без блеска, без видимого величия, с виду подобный всем сынам человеческим, и Иоанн сказал: “Вот Агнец Божий, вземлющий грех мира!” ... Величайший из пророков, представитель всех прежних пророческих личностей, узнал и показал народу Того, Кого ждали все пророки; весь Ветхий Завет преклонился перед Новым: вся многовековая жизнь Израиля сосредоточилась в одно мгновение», – писал А. Хомяков [11, c. 641]. Люди действительно увидели долгожданного Мессию, но большинство из них ожидало от него не спасения в Духе, а вещественной власти над миром, осуществления царства Божия на земле. И момент совершенного Богопознания, момент явления Христа, оказался связанным с актуализацией в их душах не только общего всем состояния радости сбывшихся надежд, но и с конфликтом ожиданий, не только с верой, но и с сомнением, – т. е. его переживание распалось на многообразную сложность индивидуально-психологических состояний. Таким образом, в замысел Иванова входило запечатление духовного смысла ключевого события истории человечества как момента истины, отображенного в психологических состояниях людей. Родственность замысла можно усмотреть в росписи «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи, в котором смысл события показан в момент нравственного и психологического напряжения, переживаемого апостолами после слов, произнесенных Спасителем. Личный аспект. Посылку размышлений А. С. Хомякова о закономерностях личного творчества можно сформулировать так: А. Иванов, светский художник, имеющий свое индивидуально-личное представление о действительности, ставит перед собой задачу посредством материи красок запечатлеть нематериальную реальность (что в истории живописи случалось и случалось нередко), но – и это уже говорит об уникальности события – действительно 218 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса достигает, если не решения этой задачи (что в принципе для светского художника невозможно), то достаточно высокой степени приближения к ее решению. Каким образом душа конкретного мирского человека (ведь только душа облекает в образы впечатления жизни) может стать храмом высоты чистого замысла и найти средства к осуществлению его во всем объеме возможной полноты? Каковы составляющие ее творчества? И каковы предпосылки того, что принято называть творческой гениальностью? Ядром проблемы творчества у Хомякова выступает проблема личности художника. Личность осуществляет процесс творчества по своему образу и подобию, или, как принято говорить сегодня, исходя из присущих ей ценностных установок, которые проявляются в ее отношении к различным аспектам личного бытия. И в числе центральных характеристик Хомяков обозначает отношение художника а) к своему делу, б) к другим людям, в) к самому себе. Говоря языком современной психологии, он опирается на критерий личной значимости этих отношений, характерных для определенных периодов жизни человека. В результате Хомяков приходит к выводу, что в период работы над картиной во главу своей жизни Иванов поставил отношение к делу, и доминирующей для сознания художника была установка на предмет творчества. Именно она инициировала целенаправленную концентрацию всех способностей на проникновение в существо образа, интуитивно осязаемого душой. Столь характерная и почти обязательная для «художественных натур» установка на обратную связь и внешнюю (зрительскую) оценку в данном случае была снята: «он не хотел ни пленять, ни удивлять, ни поражать зрителя: он вовсе не думал о зрителе» [11, с. 642]. Несущественной оказывалась и так называемая self-установка. Целевая творческая доминанта становилась смыслообразующей и для формирования особого типа самоотношения: «он думал, что художник не должен становиться как видимое третье между предметом и его выражением, а только как прозрачная среда, через которую образ предмета сам запечатлевается на полотне» [там же]. А. Иванов пришел к сознанию своей личности как преграды на пути воплощения замысла и к необходимости ее устранения. Выявленную Хомяковым установку творческого сознания на «устранение личности» следует понимать как осознанное убеждение в необходимости освободиться от всяких следов «произвола» и субъективной «прихоти» авторского «Я» как совокупной личностной неспособности к воплощению избранного предмета. Но, подчеркивает Хомяков, можно и нужно требовать устранения приземленной душевности, психологической совокупности самолюбивой мирской личности, но требовать устранения души невозможно. Хомякову принадлежало очень точное ощущение неразрывности, но неслиянности разнонаправленных сил души, принадлежало так же отчетливо и органично, как и понимание нравственной мощи ее богоподобных способностей. Силой ее разумного творчества и осуществляется рождение новой личности и ее нового отношения, или, используя современную терминологию, – формирование новых психологических механизмов, приводящих к качественному изменению внутренних состояний и познавательных структур21. «Есть разница, – пишет А. Хомяков, – между личным отношением человека к какому бы то ни было великому происшествию и отношением народным 21 Термин «изменение» в данном контексте не имеет ничего общего с представлением об «измененных состояниях сознания», медитативных состояниях и пр., характерных для транспсихологии и других видов популярных сегодня «духовных практик». – О. С. 219 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве или мировым. Есть такие явления в истории человечества, которые созидают целую область жизни и мысли: они делаются внутренними этому народу или той области – своему созданию, оставаясь внешними для всех других. Их отражение в сознании народа или жизненной области, ими созданных, есть, так сказать, их собственное самосознание, вполне зависящее от их собственного характера; и будь это отражение в художестве слова, звука или очертания, это будет песнею, музыкою, пластикою самых исходных явлений». Только в случае, когда художник «совоплотился с тою жизненной областью, которая создана этими явлениями, – произведения его освобождаются от всякой примеси его тесной и скудной личности и получают значение всемирное как самоотражение явлений исторических, мировых» [11, c. 642]. Хомяковым описываются основания процесса формирования новых внутренних реалий, предвещающих рождение личности творца, которая, не связанная привычными узами внешних детерминаций, существует и действует по нравственным законам той духовной реальности, к запечатлению которой и стремится. Но средством этого внутреннего преображения являются психологические механизмы, присущие человеку. Имманентную двойственность внутренней жизни Хомяков мыслил в духе святоотеческой традиции, установившей факт совмещенности физического и духовного в природе человека. Сразу же заметим, что никто не будет отрицать, что данное представление лежит и в основе научной психологии, но имеет здесь физикалистскую трактовку и достаточно редуцированно усвоено в виде «психофизической проблемы». Святоотеческая доминанта духовного целеполагания определяла понимание Хомяковым процесса глубинных трансформаций психологической сферы личности (интерпретация которых все чаще оказывается в фокусе внимания современных психологов) в ключе ее нравственного преображения, т. е. коренной качественной трансформации. В приведенной выше цитате из текста А. С. Хомякова с позиций современной психологии речь идет об «открытых» впоследствии П. Жане, Ж. Пиаже, Л. Выготским внутренних механизмах интериоризации и экстериоризации. К использованию этой парадигмы прибегали и психоаналитики. Но понимание роли сознания, масштаба включенности уровневых структур и факторов интерио- и экстероактивности у Хомякова существенно иное: не структура социальной деятельности (культура) выступает фактором внутренних изменений, а предвечные первообразы духовных смыслов. Они же, а не безобразный хаос бессознательного, являются источником сферы личного сознания. Переход первообразов во внутренний мир человека, или воплощение, со стороны индивидуального сознания – это и есть существо процесса интериоризации. Первичные образы интериоризируются в сознании народа, формируя структурные смыслы его самосознания. То есть человеческие сообщества обладают способностью усваивать высокую степень смысловой полноты первообразов, а сознание человека – способностью к усвоению во внутреннем плане надличностных смыслов («совоплощенное сознание») и их экспликации в различных формах. Процесс этот связан с преодолением искажений индивидуального восприятия – в этом суть мнимого «исчезновения личности». Нравственные требования усвоенных и скрытых в глубинах сознания смыслов проявляются как мотивы сознательной деятельности людей. В результате личность оказывается способной воспроизводить полноту первичных смыслов в создаваемых актами ее самосознания образах, так называемая экстериоризация. Начинавшее распространяться в XIX веке и ставшее стереотипом в 220 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса современной психологии выведение образной сферы, т. е. продукта сознания, из сферы отрицания сознания, или бессознательного, Хомяков считал некритично усвоенным алогизмом, принявшим наукообразную форму абсурдом. Как следует из контекста, наиболее адекватным восприемником духовных первообразов является мощное сознание этнической общности. Потому духовные смыслы всегда этничны и имеют характер того народа, в самосознании которого находят свое отражение. Поэтому, учитывая два типа реалий – законы внутреннего мира и известные особенности исторического развития русской культуры, – для того, чтобы достигнуть в интуитивном прозрении первосмыслов собственного бытия, в плане внутреннего сознания русского человека (художника) должен совершиться процесс дифференциации праобразов иного этнокультурного типа. «Только тогда сможет высказаться и выйти на свет Божий ... вся действительная жизнь нашей внутренней жизни, принятая нами невидимо из песни, речи, самого языка, обычая семейного, более же всего от храма Божьего. Только тогда может высказаться в душе то, чем она выходит из пределов тесной личности и является уже в высшем значении, как частное отражение всенародного русского духа, просветленного Православною Верою. Тогда только приобретает художник самого себя» [там же, с. 643]. Речь не идет об отрицании элементов собственно исторического или культурного сознания, которое развивается благодаря их освоению, – Хомяков восстанавливает закономерности процесса формирования психологических механизмов творческого самосознания конгениального единому закону бытия. Таким образом, содержанием глубинного процесса формирования новых психологических механизмов, приводящих к качественному изменению внутренних состояний и познавательных структур, выступает, по Хомякову, «укоренение» самосознания на нравственных первосмыслах отеческой веры, а целью – «возвышение» самосознания конкретной личности до степени соответствия высшим запросам человеческого духа. Именно этот запрос стал для А. Иванова мерой творческой жизни. А потому процесс творчества он превратил в аскезу. Его друг Н. В. Гоголь писал, что был свидетелем того, как работа художника на его глазах превратилась в работу по нравственному совершенствованию души. Об этом же свидетельствует и весь массив подготовительных к картине материалов. Если в последовательности рассмотреть все шесьсот набросков и эскизов, сделанных художником, то можно доказательно зафиксировать качественные преображения его «миросозерцания», ведь «первоначальный эскиз представляет настолько существенную разницу от окончательно выработанной картины, что их можно назвать двумя совершенно различными произведениями» [1, с. 458]. В результате сознательно предпринятых усилий освобожденная от внутренней суетности творящая личность достигла той высоты сознания, на которой грандиозный замысел обрел действенную «силу и ясность». Личность «овладела» замыслом как образом, созданным в глубинах ее собственного самосознания. Высокая простота Евангельской мысли сообщилась и перешла в высокую простоту мысленного образа. Необходимо подчеркнуть, что Хомяков различал две внешне похожие формы «простоты»: во-первых, как результат осознания внутреннего смысла явления и деятельности и, во-вторых, – отожествление с представлением о наивности. «Автор легенд наивен, но никто не употребляет слова “наивен” об Апостолах», – писал он. В своем 221 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве стремлении к простоте, считал он, А. Иванов был подобен тем, кто стремится прийти «в меру возраста, в мужа совершенна» [там же, с. 645]. Психология выбора средств художественного воплощения. Тогда возникает вопрос, каков метод отображения на полотне этой найденной сознанием высокой простоты? Метод воплощения духовного образа А. С. Хомяков назвал «духовной дагерротипией»: пройдя сквозь прозрачную среду совоплощенного самосознания образ отпечатлевает себя на полотне (посредством «какой-то духовной дагерротипии») [там же, с. 643]. Но тогда – maxima – поиск художественных средств тождественен поиску средств выражения полноты существования духа в явлении живописи. Решая задачу такого уровня, А. Иванов не имел возможности, по словам критика, «пойти в ученичество» в мастерскую западноевропейской культуры, т. к. образцов для подражания там не было. Ведь они не могли быть созданы утерявшим цельность восприятия бытия (вследствие самоотстранения в XI веке от полноты церковного сознания) односторонним западным искусством. По мысли А. Хомякова, как неизбежное следствие, весь арсенал живописных техник и приемов, наработанных в истории западноевропейского искусства, служил цели восполнения утраченной полноты духовного переживания. Обращение художников Запада к наивности раннехристианских мастеров, к заимствованию церковной символики, владение виртуозной техникой в изображении телесных форм, – по существу, все служило только подменой ускользающей духовности. «Тело взяло перевес над духом, и перевес был тем соблазнительнее, что он умел прикидываться чем-то духовным. Это странное явление, – плоти, притворяющейся духом, – повторяется не раз в истории человечества и в разных областях деятельности. Оно и в геркулесовских идеалах Буонаротти, и в таких творениях Рафаэля, как его мадонна делла Седия, и в роскошной красоте Венецианцев, и в сверкающей красоте мнимо наивного Аллегри, и во всех Болонцах, не исключая даже чистейшего из них Доминикина, и в смеси мягкой неги и жесткого факиризма у испанцев, точно также, как оно же и в видениях Терезии, и в восторгах первых Францисканцев, и в рыцарстве религиозного Макиавелли – Лойолы, и во всех закатившихся зрачках сентименталистов, и во всех сомкнутых глазах мистиков, и в нравственных выходках Жорж-Зандов, и даже в подражании Христу Герсона, который потому и мог сжечь праведного Гусса» [там же, c. 647]. Как известно, такой взгляд на вещи разделяли далеко не все образованные русские люди XIX столетия – большинство из них хотели чувствовать себя европейцами и идентифицировали само понятие «культура» с понятием «Европа». Не избежал давления «вестернизации» и А. Иванов. Поэтому А. Хомяков особенно подчеркивает, что как профессионал А. Иванов осуществил огромную внутреннюю работу. Он достиг переосмысления действительного значения всего объема средств художественного выражения, созданного европейскими школами, исходя из опыта созерцания красоты первообразов, открытых православному сознанию, и роли «технических навыков» в искусстве. И придя к убеждению об их вторичности по шкале нравственных ценностей Бытия и «служебном положении» освободил себя от соблазна профессиональной гордыни. В результате А. Иванов обрел реальную творческую свободу – «взгляд, вполне свободный ото всех прежних образцов, и руку, вполне покорную новым требованиям мысли» [там же, с. 222 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса 649]. Он остался учеником иконописцев, уважал силу канонов и в то же время «смел уметь», как однажды сказал А. Хомяков22. Иванов осуществил то, что было невозможно для большинства по-европейски воспитанных художников: овладел формой, тайной передачи телесного образа и остался верен своей национальной духовной основе. Поэтому его авторский штрих полностью освободился от экстатичности. Известно, например, что художник не последовал совету Гоголя оставить в последнем варианте картины лицо одноглазого раба, поразившее писателя своей устрашающей выразительностью. Он также отказался от использования символа голубя, который присутствовал на одном из его эскизов. Почему? Благоговейное отношение к человеку, предстоящего Истине, и благоговение перед святыней удержали его на пределе необходимой выразительности. В последнем варианте картины даже выплеск чувств, с огромным мастерством отраженный на лицах людей, не оставляет впечатления страстности. А. Иванов умиряет напряженность и пишет «эпическое спокойствие масс», по определению Хомякова. Изображение человеческих типов и внешней экспрессии дышит естественностью, колорит, по мнению критика, отличается «трезвенной» строгостью. Но свое возможно полное выражение высокая простота художественного исполнения достигла в образе Мессии. И «в этом отношении, бесспорно, всего замечательнее то обстоятельство, что главное лицо картины, Спаситель, поставлен на далеком плане. Иванов не впал в искушение выдвинуть Его вперед (что конечно, было бы возможно): нет. “Иоанн видел Иисуса идущего”, очевидно, в некотором удалении, и Иванов так и передал происшествие, как рассказано. Черты Спасителя остались сравнительно неопределенными: узнать его можно только по общему характеру его образа и по какой-то странно знаменательной поступи, в которой видна несокрушимая сила кроткого смирения, идущего на подвиг деятельности и терпения» [там же, с. 643]. Надмирность образа Спасителя отчетливо контрастирует с активностью и движением людей на переднем плане. В этом сопоставлении раскрывается вся глубина замысла картины. Благодаря ему «наглядно выразилось все значение мира Ветхозаветного, протягивающего руки к грядущему лучшему Завету, к далекому образу, ... к иконе Христа». Невозможное осуществилось: величие избранного предмета действительно перешло в его изображение, и еще «никогда вещественный образ не облекал так прозрачно тайну мысли христианской» [там же, с. 641]. Сумев найти средства живописного отражения «христианского явления в художественном созерцании христианского духа», А. Иванов создал особое направление в живописи, которое стало духовной вершиной, возможной для светского искусства. Это «еще не иконопись», но уже «предчувствие иконописи» – это совершенство эпической живописи, равное церковным настенным фрескам, писал А. Хомяков [там же, с. 644]. «Он положил начало пути, которым надлежало следовать», – завершила эту мысль современный исследователь Н. Дмитриева [2, с. 221]. Нравственная оценка жизни и творчества художника. Александр Иванов стремился обрести духовное обновление души и своей творческой жизнью подтвердил реальность пути стяжания Духа для каждого, кто стремится к жизненным смыслам, превышающим цели социального бытования. Значе22 В такой формулировке подытожил свои размышления А. С. Хомяков во время одной из трех своих личных встреч с художником. Известно, что А. А. Иванов с большой благодарностью оценил такое глубокое понимание со стороны критика. Курсив А. Хомякова. – О. С. 223 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ние личных усилий по нравственному совершенствованию хорошо раскрыл И. В. Киреевский23, его современник, который писал: «Каждая нравственная победа в тайне одной христианской души есть уже духовное торжество для всего христианского мира. Каждая сила духовная, создавшаяся внутри одного человека, невидимо влечет к себе и подвигает силы всего нравственного мира» [4, с. 285]. А. С. Хомяков относил А. А. Иванова к числу тех «могущих» и богатых личностей, «которые болеют не для себя, но в которых мы, русские, … выбаливаем себе выражение и сознание» [там же, с. 637]. В подходе А. Хомякова к рассмотрению психологии творчества четко просматривается предмет психологического познания – душа человека в своем становлении; творчество понимается как процесс преобразования внутренних структур, актуализирующий надындивидуальный потенциал психологических механизмов личности, ведь творчество имеет духовную цель – спасение человека и мира в Боге. Этот ракурс способен стать интегрирующим для обширного многообразия достижений современной психологии творчества и переосмыслить на новом основании, ничего не отбрасывая, весь ее и естественнонаучный и гуманитарный опыт – поскольку, как писал А. С. Хомяков в одном из своих писем, в мире бесконечной любви существует бесконечное множество степеней приближения к Истине. В труде о восприятии пространства Г. И. Челпанов выступает преемником такой позиции, обосновывает понимание творчества как воссоздание в субъективном образе бесконечности и единства абсолютного бытия, обеспеченного существованием априорных элементов в сознании человека. И также прибегает к интегративной методологии, выстраивая общесмысловую целостность пространства научного поиска [8, c. 342]. Творчество ранних славянофилов, сочетая в себе отточенность и ясность мысли ученого с образностью мысли художника, представляет собой уникальный тип психологического знания, которое стремится осмыслить себя в понятиях философии духа, а коренится в выработанной православием традиции тончайшей дифференциации факторов внутренней жизни личности, реальности его творческого духа [9]. Введение в контекст современной психологии методологического и понятийного аппарата, разработанного представителями раннего славянофильства, выступает актуальной задачей, связанной с формированием источниковой базы исследований истории отечественного психологического знания и смысловых истоков московской психологической школы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гнедич П. П. История искусств: в 3 т. СПб.: Изд. А.Ф. Маркса, 1897. Т. 3. – 780 с. 2. Дмитриева Н. А. Краткая история искусств. М.: Искусство, 1993. Т. 2. – 550 с. 3. Ждан А. Н. Содружество искусствознания и психологии. Опыт совместной работы в ГАХН // Вопросы искусствознания. 1998. №1. С. 295–302. 4. Киреевский И. В. Разум на пути к истине / Сост. Н. Лазарева. М.: Пересвет, 2002. – 660 с. 5. Марцинковская Т. Д. Психология искусства в ГАХН: методология и эмпирика // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 94–105. 6. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. Неизвестные страницы творчества Г. И. Челпанова // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 99–106. 7. Полева Н. С. Сравнительно-исторический анализ психологических концепций научной школы Государственной академии художественных наук: дис. … канд. психол. наук. М., 1999. – 172 с. 8. Серова О. Е. Проблема восприятия пространства в научном наследии 23 Иван Васильевич Киреевский (1806–1856) – философ, литературный критик, один из основоположников и создателей научно-теоретической базы славянофильства. 224 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Г. И. Челпанова // Г. И. Челпанов. Собр. соч.: в 6 т. Т.1. Кн.1: Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Ч.II: Представление пространства с точки зрения гносеологии. М.: ПИ РАО; МГППУ, 2011. С. 330–349. 9. Серова О. Е. Психологические аспекты духовно-нравственного учения о личности и народе И. В. Киреевского: историко-психологическое исследование: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. М.: Типография 1, 2007.– 190 с. 10. Серова О. Е., Гусева Е. П., Козлов В. И. Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования. 2-е изд., исп. и доп. М.,– СПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с.; ил. 11. Хомяков А. С. Полн. собр. соч.: в 8 т. СПб.., 1900–1914. Т.1. – 410 с. Е. О. Смирнова, доктор психологических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета «Психология образования», руководитель Центра игры и игрушки МГППУ, Москва, Россия, smirneo@mail.ru ИГРА В СОВРЕМЕННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Аннотация. Статья посвящена проблеме игры в отечественном дошкольном образовании. Рассматривается развивающее значение игры и причины ее редукции в дошкольном образовании. Приводятся результаты исследования игры современных старших дошкольников, которые свидетельствуют о низком уровне развития игры. Тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением. Подчеркивается, что игра как самостоятельная деятельность подменяется игровыми средствами обучения. Представлен сравнительный анализ игры как деятельности и как формы обучения. Среди преимуществ игры как деятельности выделяются самостоятельность, эмоциональная вовлеченность и спонтанность действий ребенка. Рассматриваются условия формирования и развития игровой деятельности в системе дошкольного образования. Среди этих условий выделяются открытость образовательной программы, адекватная предметно-пространственная среда и игровая компетентность педагога. В заключении приводятся комментарии к декларации о правах ребенка, связанные с правом на игру. Ключевые слова: игра, развивающее значение игры, игровые формы обучения, условия формирования игры, открытость образовательной программы, адекватная предметно-пространственная среда и игровая компетентность педагога, право ребенка на игру E. O. Smirnova, D.D. of psychology, professor of preschool pedagogy and psychology of faculty “Educational Psychology”, director of the Center of games and toys at the Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, smirneo@mail.ru GAME IN THE MODERN PRESCHOOL EDUCATION Abstract. The article deals with the domestic game in preschool education. Considered developing value of the game and the reasons for its reduction in preschool education. The results of the study of modern games older preschoolers who show a low level of development of the game. The level of play that half a century ago was considered the age norm for older preschoolers, now is no exception. Emphasizes that the game as a separate activity replaced gaming training aids. A comparative analysis of the game as an activity and as a form of learning. Among the advantages of the game stand out as an activity independence, spontaneity, emotional involvement and actions of the child. The conditions of formation and development of gaming activities in preschool education. Among these conditions are allocated openness of the educational program, adequate subject-spatial environment and play teacher competence. In concludes with comments on the Declaration on the Rights of the Child relating to the right of the game. Keywords: game, developing value of games, learning games, the conditions of formation of the game, the openness of the educational program, adequate subject-spatial environment and play teacher competence, the child’s right to play Тема игры является одной из самых острых проблем в современной дошкольной педагогике. С одной стороны, ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Большинство педагогов, 225 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все новые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребенка, что депривация игровой деятельности в детском возрасте разрушительна для нормального развития. Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей [3], [4]. Однако, несмотря на эти общепризнанные аргументы, игра все больше вытесняется из системы дошкольного образования. В режиме дня детских образовательных учреждений на свободную игру фактически не остается времени. Формирование игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. Более того, игра противопоставляется полезным занятиям как что-то необязательное, а потому ненужное. В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается. Наше исследование, в котором участвовали дошкольники 3–6 лет из ДОУ Москвы [2], показало, что низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60%. Средний уровень, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, встречался в два раза реже (35% детей). Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у двух детей из 100). Таким образом, наблюдения показали, что игра старших дошкольников в основном находится на низком уровне. Тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников [7], в настоящее время является исключением. Причины ухода игры из дошкольного детства достаточно очевидны. Прежде всего, это непонимание развивающего значения данной детской деятельности. Игра все чаще рассматривается взрослыми как развлечение, как бесполезный досуг, которому противостоит целенаправленное обучение и овладение полезными навыками. Этому во многом способствует ориентация взрослых (родителей, педагогов, специалистов) на обучение дошкольников. Давление образовательных достижений и приоритет обучающих занятий вытесняет игру. Раннее обучение для большинства родителей представляется более важным и полезным детским занятием, чем игра. При этом образование понимается преимущественно как усвоение знаний и приобретение учебных навыков (главным образом чтения, счета, письма). Приоритет знаний и учебной деятельности вытесняют игру из жизни и образовательного процесса дошкольников. Еще одной причиной ухода игры является отсутствие разновозрастных детских сообществ. Раньше игра возникала спонтанно, независимо от какихлибо педагогических воздействий взрослых, поскольку передавалась от старшего поколения детей к младшим (во дворах, в многодетных семьях и других разновозрастных группах). В настоящее время, когда преобладают однодетные семьи и контакты младших детей со старшими практически отсутствуют, естественные механизмы трансляции игры нарушены, а взрослые не могут взять на себя функцию приобщения к игре. Характерным явлением современности стала маркетизация детства. Изобилие товаров и развлечений для детей формируют установку на потребление. Так, игрушки все чаще перестают быть средством игры и превращаются 226 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса в товар, который взрослые приобретают для детей. Наши исследования показали, что в детской комнате современного дошкольника находится более 400 игрушек, из которых только 6% реально используются ребенком [5]. Игрушки становятся просто имуществом ребенка, предметами обладания, которые заполняют физическое пространство, но не становятся побудителями внешней и внутренней активности детей. Установка на потребление активно формируется и усиливается экспансией современных СМИ и видеопродукции для детей. Доминирующим занятием дошкольников стал просмотр мультфильмов, художественные достоинства и развивающий потенциал которых в большинстве своем весьма сомнительны. Это занятие интенсивно вытесняет игру как более активную и творческую форму деятельности. Однако одной из главных причин «ухода игры» из дошкольного образования является подмена игры игровыми формами обучения. Игра как бы не исчезает, а становится средством обучения, т. е. более «полезной» и направленной на усвоение нового. Действительно, в современной дошкольной педагогике значение игры не отрицается, а напротив, постоянно подчеркивается. Однако оно преимущественно рассматривается как чисто дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, для формирования полезных навыков и пр. Об этом в частности свидетельствуют многочисленные методы педагогической работы, где так или иначе присутствует термины «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» и пр. Игра подменяется игровыми приемами и методами обучения, игровыми технологиями и все более становится не самостоятельной деятельностью (притом ведущей), а средством обучения. В федеральных государственных требованиях (ФГТ) к программе дошкольного образования подчеркивается важность и необходимость игры в образовательном процессе. В этом документе неоднократно указано, что образование должно «строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников…». Необходимость и приоритетная роль игры четко сформулирована в ФГТ: «Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». В этой четкой формулировке содержится двойственное отношение к игре: с одной стороны она «основная форма работы с детьми дошкольного возраста», а с другой – ведущий вид деятельности дошкольников. Однако это принципиально разные и несовместимые позиции. Такая двойственность содержит определенную опасность утилитарно дидактического использования игры и ее подмены традиционными учебными занятиями, что и происходит на практике. В этой связи хотелось бы четко обозначить отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения. Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–5 лет. Такая самостоятельная активность позволяет ребенку почувствовать и увидеть результаты своей активности, воплощение своего замысла и в конечном счете себя, что имеет неоценимое значение для формирования самосознания и чувства своей активности. 227 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве В отличие от этого использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр. Все это никак не ведет к развитию его инициативности и самостоятельности. Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Они сами хотят действовать правильно, в соответствии со своими представлениями о должном. Достаточно вспомнить меткое определение Л. С. Выготского: игра – это «правило, ставшее аффектом», или «понятие, превратившееся в страсть» [1]. Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка. Именно это определяющим образом влияет на развитие мотивационной сферы, становление иерархии мотивов и личностных механизмов поведения. В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки. Доминирование подобных установок уже в дошкольном детстве порождает множество межличностных и внутриличностных проблем (демонстративность, обидчивость, агрессивность и пр.) Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен. Такая спонтанная импровизация становится источником поиска новых замыслов и решений. Она стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому игра становится источником творческого воображения и общей креативности. В отличие от этого игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам, однозначные правильные действия или ответы на вопросы, что никак не способствует формированию творческого начала. Игры по разработанному взрослым сценарию, как и использование игрушек или сказочных сюжетов на занятиях не имеют ничего общего с настоящей игрой. Развитая игра предполагает создание и удержание воображаемой ситуации и одновременное существование ребенка в реальном и воображаемом пространстве («как будто», «понарошку») [1], [2], [6]. Очевидно, что для реализации образовательной программы, построенной на игре, дети должны уметь играть. Для того чтобы выполнить свою ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития, соответствующий возрасту. Это значит, что дети должны принимать роли или наделять ими игрушки, осуществлять игровое и реальное взаимодействие, удерживать определенный сюжет, использовать предметы заместители, моделировать игровое пространство. Наше исследование показало, что игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. У дошкольников с низким уровнем развития игры остается неразвитой произвольность, самоорганизация и мотивационная сфера лич- 228 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ности [3]. Использование игры в качестве основной формы работы с детьми дошкольного возраста предполагает достаточно высокий уровень развития игры. Однако, как показывают исследования [2], реальный уровень развития игры современных дошкольников достаточно низкий. Прямым следствием дефицита игры является целый комплекс проблем в развитии современных детей, которые отмечают и психологи, и педагоги. Среди них: ситуативность поведения, зависимость от взрослого, от среды, невозможность самоорганизации детей, дефицит воображения и внутреннего плана действия, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные трудности, бессодержательное общение, неразвитость мотивационно-смысловой сферы. Все эти качества и способности в дошкольном возрасте складываются и развиваются в игре, поэтому ее отсутствие (или примитивный уровень) ведет к деформации развития данных ключевых личностных образований. Все это вызывает естественную тревогу и побуждает к поиску путей восстановления полноценной игры в жизни детей и в дошкольном образовании. Можно наметить ряд следующих условий, способствующих этому. Прежде всего, это открытость образовательной программы. В настоящее время дети и взрослые в детских садах существуют в жестких рамках образовательных занятий, предписанных программой. Их деятельность переструктурирована и запрограммирована, каждый шаг и каждый час расписан и предписан. Ни взрослые, ни дети не имеют возможности выбора занятия и материалов для собственной активности. В такой ситуации нет, и не может быть места для свободной игры. Но, учитывая мощный развивающий потенциал игры, образовательная программа для дошкольников должна предусматривать наличие специального времени для этой деятельности (не менее 1–2 часов) и возможность свободного и содержательного общения детей. Это является необходимым (но, конечно, недостаточным) условием для появления детской игровой инициативы. Еще одним важным условием развития игры является адекватная предметно-пространственная среда. Такая среда предполагает гибкость и трансформируемость пространства, возможность использования разных предметов (мебели, тканей, мягких модулей и пр.) для самостоятельного построения игровой ситуации. Полифункциональность среды и игровых материалов, наличие предметов-заместителей (природного или бросового материала, многофункциональных игрушек) также стимулирует создание игровых замыслов. Между тем, в детских садах преобладают стационарные игровые уголки и закрытые реалистические игрушки с фиксированным способом действия (пластмассовые овощи и фрукты, посуда, кухонная утварь, инструменты и пр.). Такие игрушки провоцируют детей на стереотипные и однообразные способы действий. К тому же дети быстро теряют интерес к ним, поскольку их набор остается неизменным в течение многих месяцев. Результаты нашего обследования показали, что уровень игры детей зависит от организации предметной среды. Там, где дети могут самостоятельно создавать игровое пространство с помощью предметов-заместителей и подручных материалов, уровень игры существенно выше (2). Но, конечно, главным условием формирования игры является позиция взрослого-воспитателя, его игровая компетентность. Данное понятие трудно определить, хотя оно является базовой составляющей квалификации дошкольного педагога. Попытаемся рассмотреть, что включает в себя способность взрослого приобщать детей к игре. 229 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Прежде всего, это креативность и развитое воображение: умение придумать сюжет, по-новому увидеть ситуацию, придать новое значение знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы. Дошкольный педагог должен сам уметь играть и заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и – что особенно важно – серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им ситуацию и живет в ней. Поэтому старшие дети – лучшие учителя игры, так как им не нужно притворяться, они искренне верят в то, во что играют. Еще одно важное качество воспитателя, способствующего игре, – тактичность и чуткость. Игрой нельзя управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и замысел. Самый важный и тонкий момент при руководстве игрой – это соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Поддержка игры предполагает косвенное, не директивное руководство. Здесь недопустимы как авторитарная, дидактическая позиция взрослого, так и его полное устранение от игры детей, игнорирование их инициативы. Однако, как показывает практика, именно эти две тактики наиболее часто встречаются в детских садах. И конечно для дошкольного педагога важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и современных. Данные игры представляют особый пласт культуры, адресованной детям и имеющей серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче этой культуры детям должен стать, прежде всего, дошкольный педагог. Данные качества и способности должны стать необходимой составляющей профессиональной подготовки дошкольного педагога, поскольку они лежат в основе игровой компетентности. Без игровой компетентности педагога невозможна развитая игра детей. Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (это главное) хотеть действовать правильно. Самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Следует отметить, что в последнее время во всем мире разворачивается общественное движение в защиту детской игры. 1 февраля 2013 года ООН объявила о принятии Общего Комментария к статье 31 Декларации о правах ребенка, провозглашающей право на игру [6]. Инициатором принятия Комментария стала Международная ассоциация игры (IPA – International Play Association). В этих комментариях содержится призыв противостоять тревожным тенденциям современного детства, которые подвергают опасности детское развитие, и принять меры по осуществлению долгосрочных программ, обеспечивающих право ребенка на игру. Среди этих мер можно назвать следующие: обеспечение специального места, времени и оборудования для игры с участием квалифицированных специалистов; 230 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса создание для педагогов, родителей и других желающих взрослых программ поддержки игры, позволяющих детям свободно и творчески играть и получать удовольствие от игры; cоздание возможности игрового взаимодействия между детьми разных возрастов, социальных страт, разных национальностей, физических и интеллектуальных возможностей; cохранение и распространение традиционных фольклорных игр; обеспечение всех детей, включая детей с особыми нуждами, разнообразием игровых сред, адекватных игрушек, игровых материалов. Представляется, что данные меры особенно актуальны в нашей стране. CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Выготский Л. С. Игра и еe роль в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии. 1966. № 6. C. 5–15. 2. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников / Вопросы психологии. 2013. № 2. C.15–24. 3. Смирнова Е. Р., Гударева О. В. Игра и произвольность современных дошкольников / Вопросы психологии. 2004. № 1. C. 12–20. 4. Смирнова Е. О. Сюжетная игра как фактор развития межличностных отношений дошкольников / Культурно-историческая психология. 2011. № 4. C. 38–44. 5. Соколова М. В. Исследование домашней игровой среды ребенка дошкольного возраста / Современное дошкольное образование. 2012. № 6. C. 7–13. 6. Смирнова Е. О. Соколова М. В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 конвенции о правах ребенка / Психологическая наука и образование. 2013. № 1. C. 5–11. 7. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. – 300 c. Н. Ю. Стоюхина кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии управления Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Россия, Natast0@rambler.ru ПАВЕЛ СЕРГЕЕВИЧ ПОПОВ – УЧЕНИК Г. И. ЧЕЛПАНОВА Аннотация. В статье представлены материалы историко-психологического исследования, позволившего воссоздать ключевые вехи жизненного и творческого пути талантливого ученого П. С. Попова – воспитанника научной школы Г. И. Челпанова. Попову принадлежат работы, охватывающие проблематику самых разных отраслей знания – философии, психологии, литературоведения, истории философии, логики. Особый интерес для исследователя представлял период пребывания ученого в Н.Новгороде. Как показали результаты проведенной историко-психологической работы, П. С. Попов стал одним из основателей организации процесса профессионального обучения психологическим дисциплинам в Поволжье первой трети XX века. Начало его преподавательской деятельности было положено в Нижегородском университете в 1919 году, где уже работали его друзья по московскому университету А. Ф. Лосев и Н. В. Петровский. Именно этой когорте челпановских учеников принадлежит заслуга становления философско-психологического блока знаний в гуманитарном образовании НГУ. Формированию разносторонних профессиональных интересов П. С. Попова способствовала работа в Институте слова и ГАХН, дружба с выдающимися представителями образованной элиты России – Л. М. Лопатиным, Г. И. Челпановым, М. А. Булгаковым, А. И. ТолстойХольмберг – сопровождавшая всю его жизнь. Ключевые слова: Психологический Институт, ученики Г. И. Челпанова, Нижегородский университет, психология, философия, литературоведение, логика N. Y. Stoyuhina, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department of control psychology at the Lobachevsky State University of Nizhny Novgord, Nizhny Novgorod, Russia, Natast0@rambler.ru 231 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве PAVEL. S. POPOV IS THE CHELPANOV’S APPRENTICE Abstract. The article presents the historical and psychological research, you can recreate the key milestones of the life and career of the talented scientist P.S.Popova - pupil Chelpanov’school science. Popov belong work covering a variety of problems disciplines - philosophy, psychology, literary criticism, history, philosophy, logic. Of particular interest to researchers imagined period of stay scientist in Nizhni Novgorod. As shown by the results of the historical-psychological work. P.S. Popov became a founding member of the professional training psychological disciplines in the Volga region in the first third of the XX. Beginning his teaching was initiated in the Nizhni Novgorod University in 1919, where his friends were already working on the Moscow University A.F. Losev and N.V. Petrovsky. It is this cohort of students chelpanovskih credited becoming philosophical and psychological block in the humanities knowledge NSU. Formation of diverse professional interests of Popov helped work at the Institute of speech and in the State Academy of Arts, friendship with prominent members of the educated elite of Russia – L.M. Lopatin, G.I. Chelpanov, M.A. Bulgakov, A.I. Tolstoy-Holmberg - accompanied his life. Keywords: Psychological Institute, G.I.Chelpanov’s students, Nizhny Novgorod University, psychology, philosophy, literature, logic В 1914 году состоялось Торжественное открытие Психологического института им. Л. Г. Щукиной, который был открыт в 1912 году благодаря усилиям его вдохновителя и создателя Георгия Ивановича Челпанова. Челпанов воспитал целую плеяду знаменитых учеников. Среди них были те, кто впоследствии стали известными учеными-психологами (Н. И. Жинкин, С. В. Кравков, А. Ф. Лосев, А. А. Смирнов, В. М. Экземплярский и др.). «Именно в стенах Психологического института они обрели “магистральный сюжет” всей своей последующей научной деятельности» [17, с. XXIV], их всех отличала «общность методологического воззрения на предмет психологии», т. е. «единство основания, сформированного Челпановым» [там же]. Ученый многогранного таланта Павел Сергеевич Попов (1892–1964) – историк философии, логик, литературовед – также был учеником Г. И. Челпанова. Он родился 9 августа 1892 года в Москве, в семье предпринимателей-суконщиков Поповых. Отец – Сергей Максимович Попов, деятельный и предприимчивый человек, владелец «Товарищества М. Попова с сыновьями», где главным предприятием была Ивановская фабрика. Четверо детей С. М. Попова получили блестящее образование: сыновья – в университетах, дочери – на высших женских курсах, они неоднократно выезжали и жили за границей [23]. Павел Сергеевич прекрасно владел древнегреческим, латынью, современными языками, занимался переводами. Окончив частную гимназию Л. И. Поливанова, поступил на историко-философское отделение Московского университета, где кафедру философии возглавлял Г. И. Челпанов, направившего «любознательного студента к своему коллеге Л. М. Лопатину, который вскоре стал наставником и другом Попова» [3, с. 138]. Во время учебы в университете он пристрастился к чтению философов: в его тетрадях много выписок из Шлегеля, Шеллинга, философии романтизма. «Проблемы дуализма, соотнесения кажущегося, видимого – и сокрытого, истинного, “двумирность” человеческого существования, мышления, постижение поэзии мира и сущности гения – темы, теснейшим образом связанные с искусством романтизма. Среди авторов, привлекавших внимание Павла Сергеевича, Платон и Аристотель, Кант и Гегель, Декарт и Гуссерль (работа о доказательствах бытия божия также сохранилась в архиве ученого), В. Соловьев и К. Леонтьев, Шеллинг и Шлегель, Вас. Розанов, Спиноза, Зольгер, Фрейд, Эпикур, Шпенглер...» [2, с. 25]. После успешной сдачи экзаменов в 1915 году и получения диплома 1-й степени Попов был оставлен при кафедре философии профессорами Л. М. Лопатиным 232 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса и Г. И. Челпановым. Кандидатское сочинение писал на тему о современном интуитивизме. По мнению исследователя наследия П. С. Попова – А. И. Семеновой, магистерское сочинение молодого ученого «Современный интуитивизм и его теоретико-познавательное основание, как путь метафизического знания» (ноябрь 1914 – февраль 1915) «была и остается вписанной в контекст значимой и заметной полемики первых двух ее десятилетий ХХ века, развернувшейся вокруг фигуры Анри Бергсона» [16, c. 20], где П. С. Попов, будучи молодым ученым, уже демонстрирует высокую академическую культуру работы с первоисточником. «В 1918 году сдал магистерские испытания по латинскому автору, истории философии, этике, психологии и метафизике. На первом испытании было предложено прокомментировать одно место из III книги «Dererumnatura» Лукреция <…> Ответ был признан весьма удовлетворительным. На втором испытании проф. Л. М. Лопатин, Г. И. Челпанов и А. П. Казанский предложили изложить учение Гегеля о качестве в логике бытия и Аристотеля – о форме и материи. По этике было предложено сопоставить гедонизм Эпикура с нравственным учением Шопенгауэра. По психологии отвечал о… (неразб.– Н. С.) Аристотеля и проблему субстанции у Лотце. По метафизике был предложен вопрос по Платону – об его учении об эросе и телеологии Канта. Все ответы этих четырех испытаний также признаны экзаменаторами – Л. М. Лопатиным, Г. И. Челпановым и Г. Г. Шпетом – весьма удовлетворительными» [21, c. 74]. П. С. Попов выступал с докладами: «О зрительной диаграмме», «Об учении Локка о качествах», «О некоторых психологических особенностях человеческого воображения (типопсинопсии)» на заседаниях Психологического общества; опубликовал статьи «Бергсон и его критики» [4, 12], «Значение учения Локка о качествах в истории новой философии» [5], «Учение Лейбница об апперцепции» [12], подготовил к печати «Учение Эпикура об абсолютном пороге», «Теория абстракции Гуссерля», «О происхождении зрительных диаграмм» [21, с. 75], рецензии на работы Л. М. Лопатина, Вл. Соловьева, М. М. Рубинштейна [там же], Л. Л. Сабанеева [7], Fluornoy [15]. Павел Сергеевич пишет: «По окончании университета преподавал в гимназиях Поливанова и Приклонской; в настоящее время состою почетным школьным работником 52 школы 2-й ступени (бывш. Арсентьевой) по истории; читаю по психологии для учениц старшего класса. В 1917 году я избран действительным членом Психологического общества и в этом же году вошел в Совет общества в качестве библиотекаря. Состою председателем философской комиссии при книгоиздательстве “За друга”. По поручению Л. М. Лопатина редактирую его готовящийся к печати курс по истории философии ХIХ века. В декабре 1918 года получено предложение на занятие кафедры по философии в Перми, куда и отправил свои бумаги и рекомендации; с падением Перми мой преподавательский труд не осуществился» [21, с. 76]. Известный исследователь А. А. Тахо-Годи писала о молодых столичных ученых, поехавших после революции в только что созданные университеты на работу: «ученые-энтузиасты ехали не только учить, они ехали за заработком и, главное, за хлебом, запасшись бесчисленными охранными бумажками, спасаясь от бдительности заградотрядов; все стали мешочниками» [24, с. 75]. Именно по этой причине оказались в Нижегородском университете ученики Челпанова: А. Ф. Лосев – февраль 1919 года, Н. В. Петровский – апрель 1919 года П. С. Попов – декабрь 1919 года [21, с. 22]. Его кандидатуру обсуждают на заседании историко-филологического факультета Нижегородского госу- 233 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве дарственного университета, предложив преподавать логику. Большое значение имели великолепные рекомендации, которые дали Павлу Сергеевичу профессора Московского университета Л. М. Лопатин, Г. И. Челпанов и А. И. Огнев [там же, с. 79]. 17 декабря 1919 года на заседании историко-филологического факультета П. С. Попов был избран преподавателем курса логики и семинария «по Фихте». Через месяц он – профессор по кафедре философии (вместо не вернувшегося из командровки в Петроград А. А. Франковского). К началу 1920 года сложился основной состав профессорско-преподавательского состава факультета – В. А. Волошинов, А. Н. Зильберман, С. В. Шувалов, П. А. Расторгуев, В. Л. Комарович, С. Ф. Елеонский, А. С. ГлинкаВолжский, А. Ф. Лосев, Н. В. Петровский, П. С.Попов. Они были воплощением черт истинной интеллигентности, отличались европейской образованностью, чувством интеллектуальной и личной свободы. Попов со своими молодыми коллегами пытался открыть в Нижегородском университете кафедру педагогики, т. к. желающих прослушать курсы по педагогическим предметам из числа студентов было много. Преподаватели историко-филологического факультета решили добавить педагогические предметы к учебному плану и учредить кафедру педагогики с соответствующим изменением учебного плана. Были добавлены курсы: систематическая педагогика, история педагогических учений, педагогическая психология (психология ребенка), семинарий по педагогике, школоведение, методика изучаемого предмета, а также педагогический кабинет при ней. Павел Сергеевич написал обоснование необходимости самостоятельной кафедры педагогики. В развернутой записке говорилось, что высказать мотивационное мнение по этому вопросу легко, т. к. «педагогика не есть наука сегодняшнего дня, не есть вместе с тем простая совокупность приемов школьного дела и педагогической практики, варьируемой волею тех или иных распоряжений, декретов, а также политических и других влияний и лозунгов, почему вопрос о кафедрах педагогики при факультетах гуманитарных наук есть нечто вполне определившееся и созревшее в строе университетских дисциплин данного цикла» [там же, с. 137]. В России до 1917 года самостоятельных кафедр при университетах не было, они были при духовных академиях, также педагогика читалась в университетах на одном из курсов, обслуживаемых кафедрой философии. Сейчас, когда педагогические знания стали так нужны, «иметь опору педагогических наук и в провинциальных университетах вполне целесообразно: слишком много теперь вокруг шумящей и новой педагогической практики, чтобы не возникло желание констатирования всего этого материала в спокойном научном лоне университетского знания через определение связи этой практики с тем, что дала педагогика в своей прежней научной разработке. Это дает еще более права педагогике возвысить свое значение именно благодаря обстоятельствам нашего времени, реформаторского в деле образования… Не ведение педагогической практики, не организация подготовки отдельных работников цикла учебных программ для разных школьных деятелей, а научная обработка, ведение методов педагого-педологических дисциплин есть то, что формирует состав данной науки как науки и выдвигает ее право на отдельную кафедру» [там же, с. 138]. Под письмом поставил свою подпись и А. Ф. Лосев. 234 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Огромен вклад Н. В. Петровского, А. Ф. Лосева, П. С. Попова в формирование библиотечного фонда факультета и университета – они добывали книги, где только можно, и даже командировались в Москву для их покупки. Еще один вид педагогической деятельности – общение со студентами на литературно-художественном кружке (первый студенческий кружок, организованный при университете студентами-филологами – Н. С.) – был с успехом освоен молодыми преподавателями. Кружок начал свое существование в форме сугубо студенческого, но в скором времени и профессора стали читать там доклады. Например, П. С. Попов выступал с темой «Чехов как психолог». Летом 1921 года по Декрету СНК от 4 марта 1921 года «О плане организации факультетов общественных наук Российских университетов» все историко-филологические факультеты страны были реорганизованы. По окончании занятий П. С. Попов, А. Ф. Лосев, Н. В. Петровский уехали в Москву на каникулы, но не были приглашены к началу нового учебного года и уволены из университета [там же, с. 175]. После возвращения в Москву Павел Сергеевич читал курс логики в Институте слова. От разработки философских проблем гносеологического уровня он стал постепенно переходить на рассмотрение проблем логики и литературоведения; углубился в чтение работ раннехристианских философов и философов средневековья. 19 мая 1923 года П. С. Попов был избран действительным членом Государственной академии художественных наук (ГАХН) по сектору философии. ГАХН того периода был сосредоточением квалифицированных, высокообразованных, широко мыслящих ученых, углубленно занимавшихся проработкой проблем развития русской культуры. Попов написал здесь несколько интересных работ, которые отличались комплексным подходом и которые сегодня трудно отнести к какой-либо определенной области знания. Статью «Уцелевшие строки из переписки друзей. Владимир Соловьев и Л. М. Лопатин» [11], которая была посвящена истории дружбы двух великих философов, отличало и блестящее персонологическое знание, и владение сложными вопросами истории философии. В сугубо исторической работе «М. Ф. Орлов и 14 декабря» [8] Павел Сергеевич с помощью высокопрофессиональных индивидуальнопсихологических характеристик воссоздает образ генерал-майора М. Ф. Орлова, сыгравшего заметную роль в событиях 14 декабря 1925 года, во всей противоречивой картине черт его личности. Ученый анализирует его взаимоотношения с Николаем I и снимает тяготевшее над ним обвинение в предательстве товарищей-декабристов, представляя иное толкование личности и поступков М. Ф. Орлова. Попова увлекала проблема творчества и бессознательного. Сохранились его рукописи статей – «Адекватное», «Активность», «Ассоциация», «Бессознательное», «Вдохновение», «Вкус», «Волюнтаризм», «Воля», «Воплощение», «Действие искусства», «Душа», «Дух», «Иллюзия», «Иррациональное в искусстве», «Интенсивность», «Искреннее», «Творчество» – для терминологического словаря ГАХН, увидевшего свет много позже своего первоначального срока [19], [20, с. 389]. В статье «“Я” и “Оно” в творчестве Достоевского» мы видим П. С. Попова – литературоведа и психолога, хорошо знакомого с психоаналитическим направлением. Он представляет творчество Достоевского во всем объеме овладения им глубин человеческого сознания и использования структуры «я» и «оно», через анализ средств изобразительности, которые использовал автор. Павел Сергеевич ставит задачу понимания 235 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве того, «как индивидуальность писателя входит внутрь самого замысла». По мысли П. Попова, Достоевский «с поразительной глубиной постиг сущность внутренних двигателей души», разделяя рассудок и бессознательные порывы. Он пишет: «По мнению Достоевского, человек всегда и везде, кто бы он ни был, любил действовать так, как хотел, а вовсе не так, как повелевали ему разум и выгода; хотеть же можно и против собственной выгоды, а иногда и положительно должно… Мы видим, как Достоевский зорко высмотрел эти противоположные стихии души… хотение, борьбу, фантастические мечты и бессознательные порывы, которые вечно нарушают противоположные начала рассудочности, взвешенности и завершенности. Доподлинная сила индивидуальной мощи лежит в подсознательном. Рассудочное “я” не есть центр жизни» [14, с. 232]. С 1925 года начинается большая дружба Павла Сергеевича с Михаилом Афанасьевичем Булгаковым, свидетельством которой служат их теплые письма друг другу [2]. Павел Сергеевич был биографом писателя – Поповым в 1940 году была составлена первая биография писателя. Дружба с М. А. Булгаковым, долгие часы общения – все это отразилось в финальном эпизоде их отношений: в последние месяцы своей жизни Булгаков именно Попова просил отслужить по нему панихиду. В 1926 году Попов женился на Анне Ильиничне Толстой-Хольмберг, внучке Л.Н. Толстого, ставшей для Павла Сергеевича верным другом на всю жизнь. Так прошло десятилетие, насыщенное научными исканиями, спорами с единомышленниками, пропитанное особой атмосферой 1920-х годов, по словам Л. Гинзбург, «когда люди не только мыслили, но и чувствовали в категориях историзма» [1, с. 445]. Тогда же, в 1920-х годах, трагически распадается жизнь большой семьи Поповых: сестра Любовь Сергеевна – художник-конструктивист, оформлявшая спектакли Вс. Мейерхольда – умерла от скарлатины в 1924 году, другая сестра, Ольга Сергеевна – педагог, архивариус Большого театра – была арестована и выслана из Москвы в 1936 году, брат Сергей Сергеевич – музыковед, специалист по музыкальным архивам, ученик композитора Гречанинова – неоднократно подвергался арестам и в 1937 году был расстрелян. Отца семейства Сергея Максимовича Попова в 1931 году высылают из Москвы как лицо с «неправильным происхождением»; через три года наступает его кончина [23]. 24 февраля 1930 года Павел Сергеевич был арестован, но уже 15 апреля срок его заключения окончился, и он вышел на свободу. Существует несколько версий причин ареста [3, с. 141]. Потом были еще вызовы в ГПУ, и осенью 1931 года Павел Сергеевич с женой оказываются «в ссылке» под Ленинградом – они состояли в Толстовской юбилейной комиссии. Возвратившись в Москву осенью 1932 года, Попов продолжил работу по рассмотрению проблем психологии творчества (Ф. М. Достоевский, А. П. Чехов, Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев и др.). А. С. Пушкин занимал в его научных исследованиях такое большое место, что Попова по праву называют «пушкинистом» [18]. Известны его статьи о Пушкине, в том числе и как историке [9]. И конечно, осталась любовь к философии и ее истории, «методологические ориентиры» научного подхода к которой «формировались в разговорах со Шпетом». Ведь Г. Г. Шпет «во главу угла любого философского исследования ставил исторический принцип, открывающий путь к пониманию динамики философских и научных идей» [25, с. 151]. 236 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса С 1942 года Павел Сергеевич работал на кафедре логики на философском факультете МГУ (в начале 1940-х годов – в МГИМО). Ф. Г. Никитина, его студентка в те годы, вспоминает Попова как преподавателя, умевшего заинтересовать слушателей сложными философскими проблемами, не повышавшего голоса, справедливо оценивавшего знания студентов, поражавшего научной осведомленностью [3]. Им был написан учебник для вузов «История логики Нового времени» [6]. Скончался Павел Сергеевич Попов 31 января 1964 года в Москве, похоронен на Ваганьковском кладбище. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гинзбург Л. Я. Записные книжки. Воспоминания. Эссе. СПб.: Искусство-СПБ., 2002. – 768 с. 2. «Когда я вскоре буду умирать…»: Переписка М. А. Булгакова с П. С. Поповым (1928–1940) / Сост. В. В. Гудкова. М.: Эксмо, 2003. – 272 с. 3. Никитина Ф. Г. Павел Сергеевич Попов // Вопросы философии. 2008. № 2. С. 137–150. 4. Попов П. Бергсон и его критика // Георгию Ивановичу Челпанову от участников его семинариев в Киеве и Москве 1891–1916 гг. Статьи по философии и психологии. М., 1916. С. 101–119. 5. Попов П. Значение учения Локка о качествах в истории новой философии // Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. V. С. 546–581. 6. Попов П. С. История логики Нового времени. М., 1960. – 254 с. 7. Попов П. Л. Сабанеев. Скрябин и явление цветного слуха в связи со световой симфонией Прометея (Музыкальный современник. Кн. 4–5. 1916) // Психологическое обозрение. 1917. Вып. 1. № 1. С. 201–203. 8. Попов П. М. Ф. Орлов и 14 декабря // Красный архив. 1925. Т. 6 (13-й). С. 148– 173. 9. Попов П. С. Пушкин как историк // Вестник АН СССР. 1937. № 2–3. С. 128–148. 10. Попов П. С. С. А. Толстая и ее письма // Толстая С. А. Письма к Л. Н. Толстому / Ред. и примеч. А. И. Толстой и П. С. Попова. М.–Л.: Academia, 1936.С. VII-XXIV. 11. Попов П. Уцелевшие строки из переписки друзей (Влад. Соловьев и Л. М. Лопатин) // Голос минувшего. 1923. № 1. С. 73–82. 12. Попов П. Учение Лейбница об апперцепции как обоснование творческого развития психических сил // Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. V. С. 546–581. 13. Попов П.С. Философия Бергсона в популярном изложении г. Уильсена Карра / Пер. И. Румер. М., 1913 // Голос минувшего. 1913. № 3. С. 253–254. 14. Попов П. С. «Я» и «Оно» в творчестве Достоевского // Достоевский. Труды Государственной Академии художественных наук. Литературная секция. Вып. 3. М., 1928. С. 217–275. 15. Попов П. C. Flournnoy. Unemystiquemodern (Documentspourla psychologiereligeuse). – Delacroix. Remarqurssur«Une mystique modern» (Archives de Psychologie, tome 15, 1915) // Психологическоеобозрение. 1917. Вып. 1. № 2. С. 394–400. 16. Семенова А. И. Наследие П. С. Попова – профессора Московского государственного университета. Историко-философский анализ. Автореф. дисс. … канд. философ. наук: 09.00.03. М., 2009.– 25 c. 17. Серова О. Е., Гусева Е. П., Козлов В. И. Психологический институт в Москве: российский центр психологической науки, культуры и образования. Документальная летопись к 100-летию со дня основания. М.; СПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с.; ил. 18. Сидоров И. С. Пушкинист Павел Cергеевич Попов // Philologica. 2012. Vol. 9. № 21/23. С. 390–404. 19. Словарь художественных терминов. ГАХН. 1923–1920 гг. / Под ред. и с послесл. И. М. Чубарова. М.: Логос-Альтера, Esse Homo, 2005. – 504 с. 20. Соколов Б. В. Булгаковская энциклопедия. М.: Локид; Миф, 1997. – 592 с. 21. Стоюхина Н. Ю. Выдающиеся педагоги и психологи в Нижегородском университете (1918-1921 гг.): Монография. Н.–Новгород: ННГУ, 2013. – 307 с. 22. Стоюхина Н. Ю. Становление гуманитарного образования в Нижегородском университете: 1919–1921 // Вестник ННГУ. 2009. № 3. С. 294–301. 23. Суконщики Поповы: «Записки о московской жизни» и не только / Вступит. ст., 237 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве сост., подгот. текстов и примеч. Н. А. Круглянской; предисл. М. С. Стукловой. М.: Русский путь, 2010. – 640 с. 24. Тахо–Годи А. А. Лосев. М.: Молодая гвардия, 2007. – 534 с. 25. Щедрина Т. Г. Павел Сергеевич Попов как историк философии // Вопросы философии. 2008. № 2. С. 150–153. А. Г. Сулейманян, кандидат психологических наук, доцент факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, andranikgr@mail.ru ДУША – АЛЛЕГОРИЯ, РЕЛИГИОЗНЫЙ ДОГМАТ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? Аннотация. Автор статьи констатирует, что философская основа значительного большинства современных психологических концепций и теорий – материализм, т. е. все психические феномены объясняются как результат деятельности головного мозга; мозг не только субстрат, но и источник всех психических функций, состояний и способностей. Эта парадигма доминирует во всех науках, начиная с эпохи «просвещения», и ее следствием стало объявление души религиозным догматом. Аксиома «психологии без души», т. е. по сути разрушение руками самых ученых предмета своего специального изучения, и вызвала кризис, продолжающийся до сих пор. Различные школы и течения в психологии исследуют человека фрагментарно, их выводы ограничены, решение важнейших вопросов невозможно и кризис становится хроническим. В свете различных фактов в статье рассматривается вопрос о реальности души как самостоятельной субстанции, имеющей нематериальную природу, связанную с телом посредством головного мозга. Автор предоставляет обоснование научной достоверности концепции Г. И. Челпанова в решении психофизической проблемы. Ключевые слова: психофизическая проблема, кризис в психологии, душа как основной предмет психологии, новая парадигма в психологии, междисциплинарный подход, измененные состояния сознания A. G. Suleymanyan, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department of educational psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, andranikgr@mail.ru SOUL – IS AN ALLEGORY, RELIGIOUS DOGMA OR REALITY? Abstract. The author states that the philosophical basis of the large majority of modern psychological concepts and theories - materialism, the all mental phenomena are explained as the result of brain activity; the brain is not only the substrate but also the source of all mental functions, states and abilities. This paradigm dominates in all the sciences, from the era of “enlightenment” and it was the announcement of the result of the soul religious dogma. Axiom “psychology without a soul”, is in fact most scientists destruction hands the object of his special study and created a crisis is still ongoing. Various schools and trends in psychology investigating human fragments, their conclusions are limited, it is impossible to critical issues and crisis becomes chronic. In light of the various facts in the article discusses the reality of the soul, as an independent substance having immaterial nature associated with the body through the brain. Author provides justification of scientific certainty Chelpanov’s concept in solving the psychophysical problem. Keywords: psychophysical problem, the crisis in psychology, the soul as the main subject matter of psychology, a new paradigm in psychology, an interdisciplinary approach, altered states of consciousness В качестве преамбулы приведем слова великого М. В. Ломоносова, произнесенные им под впечатлением «явления Венеры на солнце», наблюдение за которым он проводил в С.-Петербургской академии 26 мая 1761 года: «Создатель дал роду человеческому две книги. В одной показал Свое величество, в другой – свою волю. Первая – видимый сей мир, Им созданный, чтобы человек, смотря на его огромность, красоту и стройность его зданий, признал божественное всемогущество, по мере себе дарованного понятия. Вторая кни- 238 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса га – Священное Писание. В ней показано Создателево благоволение к нашему спасению». Философская основа значительного большинства психологических концепций и теорий до сих пор – материализм, т. е. все психические феномены результат деятельности головного мозга. Другими словами – мозг не только субстрат, что подвергать сомнению невозможно, но и источник всех психических функций, состояний и способностей. Эта парадигма доминирует во всех науках, начиная с эпохи Просвещения. Осознанно или неосознанно ученый мир следовал принципу опровергнуть библейскую картину мира. Такую установку или сверхзадачу в терминах К. С. Станиславского афористично выразил П. Лафарг: «Каждый ученый изгоняет Бога из той науки, которая является предметом его специального изучения». Но в психологии такая точка зрения, а точнее установка, получила, по нашему мнению, наиболее широкое распространение, по крайней мере, в академической науке24. Следствием этого было объявление души религиозным догматом, и с этого времени в научной психологии полностью победил материализм. Различные его модификации великолепно разобраны Г. И. Челпановым в труде, имеющем очень глубокое и точное название (разъяснение мы дадим далее), «Мозг и душа», не потерявшем значения до сих пор [15]. Подчеркнем еще раз, что аксиома «психологии без души», т. е. по сути разрушение руками самих ученых предмета своего специального изучения, и вызвала кризис, продолжающийся до сих пор25. Различные школы или течения в психологии исследуют человека фрагментарно, выводы ограничены, а потому решение важнейших вопросов невозможно и кризис становится хроническим. Конечно, сейчас нет высказываний, подобных утверждению Ж. Ламетри, что человек всего лишь сложно устроенная машина [7]. Но автор был свидетелем выступления знаменитого Дж. Уотсона в московском «Доме Ученых» в начале третьего тысячелетия. Выдающийся биолог увлекся на склоне лет психологией и сказал, что он близок к открытию «гена шизофрении»!? А как трактовать следующее высказывание одного из известных американских нейропсихологов: происхождение сознания нам неизвестно. И каждый нейрон по отдельности им не обладает, но все вместе они непостижимым образом его создают!?26 [5, c. 17]. Это равносильно утверждению, что по отдельности игроки, будь то на сцене или на футбольном поле, ничего из себя не представляют, но необъяснимым образом все вместе создают прекрасный спектакль. Мы полагаем, что сокрушительный удар, на наш взгляд, по парадигме «психология без души» нанесли результаты исследования генома человека. В психологическом сообществе почти никто не обратил внимания на полученные интереснейшие результаты. Выяснилось, что у Homo sapiens число генов всего лишь в три раза больше, чем у мухи, и в два раза больше, чем у земляного червя. В гипотезе же предполагалось, что у человека около 150 000 генов, но после окончательной расшифровки выяснилось, что у человека от 26 000 до 31 000 генов, у дрозофилы – 13 000, у червя – 18 000, а у одного из 24 Это важно, т. к. в биологии многие возражали против концепции эволюции, в физике знаменитый нобелевский лауреат Ф. Ленард выступил против теории относительности Эйнштейна, а Дюбуа-Реймон против положения о «всесилии человеческого разума как инструмента познания». Все перечисленные теории противоположны библейской картине мира. 25 Так, по подсчетам экспертов Американской Психологической Ассоциации в университетах на факультетах психологии излагаются более сотни различных концепций человека. По определению истина всегда в единственном числе: следовательно, только одна из. 26 Кстати, выдающийся ученый Э. Дюбуа-Реймон в своей публичной лекции «о границах естествознания», прочитанной 14 августа 1873 года, и не потерявшей научного и философского значения до сих пор, утверждал, что на вопрос о происхождении сознания естественные науки никогда не ответят. 239 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве растений – 26 000 [2]. Но ведь человек неимоверно сложнее этих существ! Не объясняется ли столь небольшая разница тем, что тело схоже (ибо из одних и тех же химических элементов состоят тела и людей, и червей), а все различия определяются духовными субстанциями! Исходя из всего сказанного, вернемся к обсуждению психофизической проблемы, задавшись вопросом: доказывается ли существование души, как отдельной субстанции, фактами? Для этого обратимся к исследованиям Измененных Состояний Сознания (в дальнейшем ИСС). Не вникая в подробности, мы остановимся только на существенных характеристиках двух видов ИСС – телепатических явлениях и летаргическом сне. При летаргии энцефалограмма показывает работу мозга, как и в бодрствующем состоянии. Мозг реагирует на внешние раздражения, но человек не просыпается. Вывести принудительно из летаргии до сих пор не удается и во всех случаях пробуждение неожиданно [5]. Вот яркие примеры, иллюстрирующие «истерическую летаргию» или истерическую спячку», как это ИСС принято называть в современной психиатрии: Мариа Тельо, аргентинка девятнадцати лет, узнав об убийстве ее кумира – Джона Кеннеди – заснула на семь лет; в течение двадцати двух лет академик И. П. Павлов наблюдал больного В. Качалкина, находившегося в состоянии летаргического сна. Он заснул в конце XIX века и проспал до 1918 года. Все это время он находился под наблюдением в психиатрической лечебнице. Норвежка Линггард заснула в 1919 году и проспала до 1941 года. Все старания врачей разбудить ее оказывались тщетными. Когда же она открыла глаза, у ее постели сидели взрослая дочь и совсем старый муж, а она выглядела такой же, как и 22 года назад. И ей казалось, что прошла лишь одна ночь. Но уже через год она постарела на все два десятка лет [3]. Как бы ни было трудно объяснить причины летаргического сна, из сказанного нельзя не сделать выводов, что в теле человеке наличествуют две субстанции. Иначе невозможно объяснить, почему при бодрствующем мозге (как показывает энцефалограмма) человек находится в состоянии длительного патологического сна. Мозг работает и управляет всей деятельностью тела, иначе наступила бы смерть27. Мозг и душа – суть различные субстанции и потому название для своего классического труда Г. И. Челпанов выбрал очень точное. Они, если употребить и, вполне уместно, один из христианских догматов, связаны «нераздельно (в течение земной жизни) и неслиянно (т. е. хотя и взаимодействуют, каждая сохраняет свою собственную природу). Таким образом, в свете новых научных данных мы возвращаемся к концепции Аристотеля – «душе, как энтелехии тела», т. е. началу, управляющему телом [1]. Кстати, это позволяет и по-новому оценить правоту виталистов, утверждавших, что «жизнь не является ни результатом, ни сочетанием физических и химических процессов и что она, хотя и обусловливается в той или иной степени этими процессами, обладает абсолютной автономностью, которая определяется особыми, свойственными только организмам, специфическими началами [11, с. 240]. Наконец, самый на наш взгляд, поразительный и одновременно убедительный пример, доказывающий реальность души, – это история «семи отроков эфесских». «Семь отроков, живших в Эфесе при царе Декии и известные ему, 27 В летаргическом сне пребывает и в наши дни Хамбо-лама Итигэлов в Иволгинском дацане в Бурятии. 240 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса желая сохранить правую веру во Господа Иисуса Христа, продали все свое имущество, раздали деньги бедным и скрылись от царя за городом в тайном месте, в пещере; Декий принуждал христиан приносить жертвы идолам: вот причина удаления из города семи отроков... Отроки, скрывшиеся в пещере и желавшие лучше умереть, нежели впасть в руки нечестивого Декия, были услышаны Богом, и все в пещере вскоре умерли... Декий приказал вход пещеры заложить и завалить камнями. Так протекло 372 года (курсив наш — А. С.), и в 38 году царствования Феодосия младшего, когда христианство смущаемо было ересью неверующих в воскресение мертвых, в загробное воздаяние и в будущую вечную жизнь, и когда уже многие пастыри Церкви заразились сею ересью, сокрушался сердцем император Феодосии, и молил Бога, дабы он явил милость, открыв истину. Бог исполнил прошение. Владелец этого места, где был вертеп с умершими отроками, желая оградить место оградою, так как оно было пастбищем для скота, разобрал камни, которыми был заложен вход пещеры. Через два дня после открытия входа в пещеру, воскресли отроки. Время ничего не изменило; тела и одежды их были нетленны. Они предполагали, что, заснувши вчера, проснулись сего дня, и снова совещались, как поступить на тот случай, ежели Декий их отыщет и будет принуждать к принесению жертвы идолам. Один из отроков отправился в город Эфес, чтобы купить пищи. Подходя к городу, он пришел в ужас и недоумение, видя повсюду крестное знамение, и в самом городе находит совершенно не то, что было, когда они уходили из города. Все изменилось. Купив хлеба, отрок дал купцу монету. Монета, современная царю Декию, привела в смущение купца, и после нескольких расспросов отрока: кто он, откуда взял монету; отрок отвечал, что он житель Эфеса, называл по имени своих родителей, и что вчерашний день он со своими друзьями от преследования царя Декия удалился из города, и в доказательство своего показания просит последовать за ним в пещеру к его друзьям. Слово «вчерашний день», произнесенное отроком, приводит в недоумение всех тут находящихся. Епископ Марин, с начальником града Анфикатом и со многим народом пошли к пещере. При входе в пещеру на правой стороне увидели ковчег с двумя серебряными печатями. Этот ковчег был положен здесь двумя христианами, из числа посланных Декием завалить вход пещеры. В ковчеге были две оловянные доски, на которых были написаны имена этих отроков. Отроки подробно рассказали всем о себе и о царе Декии. Все прославили Бога. Дали знать об этом чудном событии императору Феодосию, и он поспешил в пещеру. Сам видел и разговаривал с отроками, и из глубины сердца благодарил Бога, что услышал его молитву и в сем событии показал имеющее быть всеобщее воскресение для вечной жизни. В скором времени в присутствии посещающих отроков, они спокойно опять уснули сном смертным (курсив наш – А. С.) [6, с. 80–81]. Достаточное с юридической точки зрения количество свидетелей, прямых и косвенных доказательств не позволяет отнестись к этой истории как к вымыслу или досужей выдумке. Мы намеренно не комментируем это событие, поскольку для имеющих «научную интуицию, правдивость этой истории не вызывает сомнений» [9]. Что же касается априорно уверенных в том, что «душа» – предмет веры и следствие несформированности естественнонаучной картины мира, то для них, как свидетельствует исторический опыт, никакие доказательства не будут убедительными. 241 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Второй круг явлений, научное объяснение которых невозможно в границах парадигмы «психологии без души» – разнообразные телепатические феномены. Начиная с 80-х годов XIX века, телепатические явления стали предметом изучения ученых. В подавляющем большинстве случаев – это лабораторный эксперимент с применением естественнонаучных методов исследования [14]. Основное направление исследований – поиск и измерение с помощью самых совершенных физических приборов электромагнитных полей организма, которые, как предполагают ученые, являются носителями передаваемой информации; при этом предполагается, что мозг человека является своего рода «радио» или «локатором», и телепатия объясняется посредством взаимодействия до сих пор не обнаруженных волн или полей. Физическая или материальная основа телепатических явлений до сих пор не обнаружена [4]. Возьмем на себя смелость утверждать, что, принимая во внимание высочайшую чувствительность современных приборов, специфические телепатические волны – установка исследователей, неосознанно или осознанно следующих материалистической парадигме. Предмет нашей статьи – не обоснование иной природы феномена телепатии, поэтому ограничимся одним, но очень ярким примером, показывающим, что и в телепатическом общении в соприкосновение приходят не материальные субстраты, а духовные субстанции. Этот удивительный сон М. В. Ломоносова был записан со слов Михаила Васильевича его другом академиком Штелиным. Сохраняем язык того времени, чтобы передать «аромат» эпохи: «На возвратном пути в Отечество (из Германии – А. С.) единожды приснилось ему: видит выброшенного, по разбитии корабля, отца своего на необитаемом острове в Ледовом море, к которому в молодости своей бывал некогда с ним принесен бурею. Сия мечта впечатлелась в его мыслях. Прибыв в Петербург, первое его попечение было наведаться от Архангелогородцев и Холмогорцев об отце своем. Нашел там родного брата и, услышав от него, что отец их того ж года, по первом вскрытии вод, отправился по обыкновению своему, в море на рыбный промысел, что минуло уже тому четыре месяца, и ни он, ниже кто другой из его артели, поехавшие с ним, еще не воротились. Указанный сон и братние слова наполнили его крайним беспокойством. Принял намерение проситься в отпуск, ехать искать отца на тот самый остров, который видел во сне, чтобы похоронить его с достодолжного честию, если подлинно найдет там тело его» [12, с. 21]. В последующем действительно тело Василия Ломоносова было найдено на том пустынном острове, где он и был погребен. Вполне можно допустить, что в непосредственное соприкосновение приходят нематериальные субстанции. И поэтому следует искать иные объяснения телепатических явлений, тем самым отказываясь от парадигмы, объявляющей душу мифическим, поэтическим, или и вовсе ненаучным понятием. Возвращаясь ко сну Ломоносова, отметим, что он относится к явлениям так называемой «кризисной телепатии». Наиболее хрестоматийные примеры данного ряда – те, когда матери испытывают рационально не объяснимое беспокойство в случае, если их дети попадают в беду, находясь за многие тысячи километров от родного дома. Очевидно, что матери не могут знать или видеть то, что происходит с их детьми, с помощью обычных органов чувств. Это – сверхчувственное восприятие. Более того, известно много достоверных случаев, когда в подобных обстоятельствах – несчастье с близким человеком – матери, жены или друзья видели как будто наяву совершенно верную картину гибели именно в то же самое время, причем, находясь на значительном расстоянии от того места, где разворачивались события. Не убеждают ли эти и многие другие примеры в абсолютной реальности души – отдельной и самостоятельной субстанции, связанной с материальным 242 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса телом? В таком случае – мозг своего рода «орудие» (современным языком «суперкомпьютер»), через которое она действует? Наконец, самое важное: в чем причина сопротивления современного научного сообщества, почему до сих пор в академическом психологическом сообществе «душа» объявляется аллегорией или заблуждением. Наряду с идеологическими, имеющими корни в атеизме научного сообщества, начиная с «эпохи просвещения» (о чем уже говорилось выше) есть и другая. Современная научная парадигма бездоказательно отвергает интуитивный путь познания, свойственный великим поэтам, которые именно на основании внутреннего опыта (курсив наш – А. С.) – если угодно в данном случае можно говорить с научной точки зрения об идеографическом подходе – о реальности духовных субстанций28. Для убедительности приведем два отрывка: Пока не требует поэта К священной жертве Аполлон, В заботы суетного света Он малодушно погружен; Молчит его святая лира; Душа вкушает хладный сон, И меж детей ничтожных мира, Быть может, всех ничтожней он [10, с. 23]. Сады Эдема скрыты звездной тьмой. Там ждут меня, там дух рождался мой. Зачем я здесь средь суеты и шума? Ах, если б вновь прийти туда, – домой! [13, с. 156]. А причину этой «слепоты» блестяще объяснил Э. По, обладавший не только поэтическим даром, но и удивительной интуицией: сведение познания к односторонней рассудочности (то, что нельзя зафиксировать приборами и измерить, не существует), к тому же построенной на «песке» априорных идеологических суждений: Наука! Ты, дочь времени седого, Преобразить все сущее смогла, Зачем, как гриф, простерла ты сурово Рассудочности серые крыла?» [8, с. 37]. Итак, подведем итог и сформулируем основные выводы. 1. Душа – субстанция, обладающая всеми ее признаками: т. е. то, что существует само по себе. Самостоятельно, в отличие от акциденций, проявляющихся через другое. 2. Отрицание реальности души носит априорный характер и вызвано идеологическими, а не научными причинами. 3. Возвращение «души» в психологию будет способствовать становлению новой парадигмы и восстановлению целостности предмета изучения, а следовательно, и преодолению хронического кризиса науки. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аристотель. Психология / Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1976. Т.1. – 550 с. 2. Дубров А. П., Ли А. Г. Современные проблемы парапсихологии. М.: Изд. фонда 28 С другой стороны, значительная часть психологического сообщества некритично относится к спекулятивным построениям модных авторов, например, Грофа, или с готовностью вводит новые объекты изучения такие, как «дети-индиго», наконец, слепо следует за Юнгом, объявляя большинство религиозных феноменов «архетипами коллективного бессознательного». 243 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве парапсихологии им. Л. Л. Васильева. 1998. – 174 с. 3. Зарождение жизни // NationalGeographic. 2006. № 6. С. 17–21. 4. Загробная жизнь: Как живут наши умершие и как будем жить и мы после смерти. По учению Православной Церкви, по предчувствию общечеловеческого духа и выводам науки. Каневского монастыря монаха Митрофана. Спб., 1885. Т. 1. – 571 с. 5. Ламетри Ж. Человек-машина / Сочинения. М.: Мысль, 1976. – 510 с. 6. По Э. Сонет к науке / Э. По. Стихотворения. Проза. М.: Художественная литература, 1976. – C. 37. 7. Пуанкаре А. Интуиция и логика в математике / А. Пуанкаре. О науке. М.: Наука, 1989. 8. Пушкин А. С. Поэт / Полн. собр. соч.: в 10 т. 4-е изд. М.: Наука, 1977. Т. 3. С. 23. 9. Соболь С. Л., Агол И. И. Витализм / БСЭ / Под ред. О. Ю. Шмидта. М.: СЭ, 1930. Т.11. С. 240–288. 10. Сулейманян А. Г. Девять доказательств творения мира видимого и три доказательства бытия мира невидимого. М.: Радуница, 2004. – 28 с. 11. Туманян О. Т. Четверостишия / Избранные произведения: в 3 т. Ереван: Айастан, 1969. Т. 1. – 156 с. 12. Хэнзел Ч. Телепатия. М.: Мир, 1970. – 121 с. 13. Челпанов Г. И. Мозг и душа. М.: ПИ РАО; Круг, 1994. – 349 с. 14. Baltimore D. Our genom unveiled. «Nature». Vol. 409, 15 feb., 2001. С. 21–33. 15. Вейн А. М. Три трети жизни. М.: URSS, 1991. 2-е изд. – 240 с. Э. В. Тихонова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского, Арзамас, Россия,mit1972@mail.ru А. И. ВВЕДЕНСКИЙ И Г. И. ЧЕЛПАНОВ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Аннотация. В статье представлены две личности одной эпохи – выдающиеся российские ученые конца XIX–начала ХХ веков А. И. Введенский и Г. И. Челпанов. Раскрывается их роль в становлении отечественной философии и психологии. Анализируется специфика и отмечается общность взглядов на проблемы экспериментального исследования ребенка и использования психологических знаний в организации педагогического процесса. Показано, что научные позиции А. И. Введенского и Г. И. Челпанова относительно задач психологии в построении педагогического процесса практически полностью совпадали. Оба ученых отстаивали первостепенное значение общей теоретической психологии, которая систематизирует разрозненные психологические данные и определяет основные направления исследований. Экспериментальная психология должна строиться на теоретических основаниях, иначе она, по выражению Челпанова, «может выродиться просто в ремесленную технику». Ключевые слова: А. И. Введенский, Г. И. Челпанов, Психологический институт им. Л. Г. Щукиной, С.-Петербургское философское общество, психология, экспериментальная педагогика E. V. Tikhonova, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department of psychology, Arzamas branch of Lobachevsky State University of Nizhny Novgord, Arzamas, Russia, mit1972@mail.ru A. I. VVEDENSKY AND G.I. CHELPANOV ON THE PSYCHOLOGICAL FOUNDATIONS OF THE PEDAGOGICAL PROCESS Abstract. The article presents the two personalities of an era – the outstanding Russian scientists late XIX – early XX centuries A. I. Vvedensky and G. I. Chelpanov. Revealed their role in establishing the national philosophy and psychology, and analyzed the specificity observed commonality of views on the problem of experimental investigation of the child and the use of psychological knowledge in the organization of the pedagogical process. Almost completely coincided scientific positions A. I. Vvedensky and G. I. Chelpanov problems concerning the construction of psychology in the pedagogical process. Both scientists defended the paramount general theoretical psychology, which organizes disparate psychological data and identifies key research areas. Experimental 244 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса psychology should be based on theoretical grounds, otherwise it will, in the words Chelpanov “can degenerate into a craft technique.” Keywords: A. I. Vvedensky, G. I. Chelpanov, Psychological institute, St. Petersburg philosophical society, psychology, experimental pedagogy На рубеже XIX и ХХ веков в российском научном сообществе ярко выделялись две персоны, во многом определявшие развитие отечественной философии и психологии, – это Александр Иванович Введенский (1856–1925) и Георгий Иванович Челпанов (1862–1936). Их научные судьбы очень похожи: оба получили серьезное университетское образование – один в СанктПетербургском, другой в Новороссийском университете, были оставлены при кафедрах для подготовки к профессорскому званию, прошли стажировку за границей, оба являлись сторонниками кантианских идей. Магистерские диссертации и Введенского, и Челпанова стали ярким событием в профессиональном сообществе и позволили их авторам на равных войти в круг именитых коллег-философов. Научные интересы обоих ученых были сосредоточены вокруг философии, психологии и логики. В момент поиска путей развития психологии каждый из них предложил свою концепцию построения этой науки – Г. И. Челпанов в работе «Мозг и душа» (1900), А. И. Введенский в труде «Психология без всякой метафизики» (1914) [6]. Стоит отметить, что и Введенский, и Челпанов выступали как единомышленники, отстаивая необходимость философских обоснований в психологических исследованиях. Психические явления, считали они, можно исследовать чисто эмпирическими методами, но решение вопроса о душе, о духовной субстанции относится к области метафизики, и решать его возможно только с определенных философских позиций. «Психология не должна отрешаться от философии, – говорил Челпанов, – напротив, она должна оставаться философской наукой, ибо ее связь с философией естественна и необходима» [9, с. 332]. Так же считал и А. И. Введенский, однако он выступал за самостоятельность психологической науки, предлагая провести водораздел между философией и психологией. В 1914 году вышел в свет его главный психологический труд «Психология без всякой метафизики», в названии которого четко определялась авторская позиция: стремление к построению научной, объективной психологии, изучающей явления, находящиеся в пределах нашего опыта. Книга сразу была замечена в научных кругах и получила положительные отзывы, среди которых был и отзыв Г. И. Челпанова. Психологическая концепция Челпанова во многом перекликалась с основными взглядами его петербургского коллеги. Он так же считал, что психология должна строиться «как чистая, эмпирическая» наука, изучающая субъективные состояния сознания индивида посредством самонаблюдения, которое Челпанов, равно как и Введенский, считал основным методом психологии. Вместе с тем, и тот, и другой ученый признавали важную роль эксперимента в изучении психических явлений. Их труды стали ориентиром в формировании мировоззрения нескольких поколений студентов, многие из которых пополнили ряды российской научной интеллигенции. Но самым главным, что объединяло Введенского и Челпанова, было их служение на ниве просвещения. Оба были прекрасными лекторами и профессорами, воспитавшими целую плеяду выдающихся ученых-мыслителей. Оба практически в одно и тоже время возглавляли кафедры философии в двух ведущих университетах страны, флагманах российского образования: А. И. Вве- 245 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве денский – в Санкт-Петербургском университете (1890–1913 гг.), а Г. И. Челпанов – в Московском Императорском университете (1907–1917 гг.). Велика роль этих двух выдающихся ученых в развитии отечественной науки. Обладая большим организаторским талантом, А. И. Введенский стал инициатором создания и первым председателем Философского общества при С.-Петербургском университете, начавшего свою деятельность в 1898 году. А благодаря подвижническим усилиям и невероятной энергии Г. И. Челпанова в 10-х годах ХХ века на средства известного мецената С. И. Щукина начал строиться Московский Психологический институт, который впоследствии стал одним из лучших в Европе и мире по технической оснащенности и по количеству лабораторных исследований и применявшихся технологий. А. И. Введенский был в числе горячих сторонников создания института экспериментальной психологии и горячо приветствовал стремления и успехи Челпанова в его строительстве. На Торжественном открытии Психологического института А. И. Введенский присутствовал лично и выступал с приветственной речью. Г. И. Челпанов, как и его коллега из северной столицы, большое значение придавал подбору кадров, стремясь собрать в институте молодых и талантливых ученых. Именно он пригласил в Психологический институт К. Н. Корнилова, П. П. Блонского, Н. А. Рыбникова, В. М. Экземплярского, Б. Н. Северного и других известных впоследствии психологов, уже после революции он приглашает А. Н. Леонтьева и А. А. Смирнова. Не будет преувеличением сказать, что именно Челпанов вырастил первое поколение профессиональных психологов. Так благодаря научной и педагогической деятельности Г. И. Челпанова в Москве и А. И. Введенского в Петербурге, отечественная академическая психология достигла высокого уровня развития. Она вплотную подошла к экспериментальному исследованию мышления с помощью субъективного метода (А. И. Введенский, Г. И. Челпанов); к разработке проблем бессознательного (Л. М. Лопатин, С. Л. Франк, Н. О. Лосский, М. М. Бахтин); анализу исторических детерминант, формирующих сознание человека (Г. Г. Шпет); формированию основ социальной и юридической психологии (Л. И. Петражицкий); изучению психологии творчества (И. И. Лапшин, Д. Н. Овсянико-Куликовский). При разработке основ философской психологии все сильнее делался акцент на связи активности сознания с активной деятельностью людей, которая направляется их идеями и мыслями. Одной из наиболее актуальных проблем, которая горячо обсуждалась российским научным сообществом на рубеже XIX–ХХ веков, была проблема взаимосвязи педагогики и психологии. Начиная с 60-х годов XIX века, после отмены в России крепостного права, проблемы воспитания и обучения вышли за пределы собственно педагогики. Они обрели широкий общественный характер: философы (П. Д. Юркевич), естествоиспытатели (Д.И. Менделеев, Н. И. Пирогов, В. М. Бехтерев и др.), историки (А. П. Щапов, В. О. Ключевский, Н. И. Кареев), писатели (Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский и др.) обратились к вопросам нравственного воспитания личности, обсуждали и предлагали варианты построения системы народного образования. К концу XIX века осознание необходимости связи психологии и педагогики было во многом обусловлено значительными достижениями естественных наук – физиологии, анатомии человека и др., – что в свою очередь повлекло широкое внедрение экспериментального метода в психологическую и педагогическую практику. В это время значительно возрастает число отечествен- 246 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса ных работ по детской и педагогической психологии, среди которых труды П. Ф. Каптерева, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, М. М. Рубинштейна, Е. Н. Румянцева, И. А. Сикорского и многих других. Педагогическая практика настойчиво требовала вооружить школу и семью новейшими знаниями в области психического развития детей. Широкое обсуждение психолого-педагогических проблем происходило на всероссийских съездах по педагогической психологии. Первый такой съезд состоялся в 1906 году в Петербурге. Там же в 1909 году проходил второй съезд. Последующие съезды уже носили название съездов по экспериментальной педагогике, что отражало тенденцию внедрения психологического эксперимента в педагогический процесс. Они состоялись в 1910, 1913 и 1916 годах в Петербурге. Рост интереса к проблемам возрастного развития и педагогической психологии, расширение круга исследуемых проблем обнаруживали множество спорных вопросов, различие точек зрения на решение многих принципиальных проблем, в числе которых – соотношение психологии и педагогики, методы психолого-педагогического исследования, возможности эксперимента и область его применения, преподавание психологии и т. п. Широкое распространение в эти годы приобрела мысль об основополагающем значении экспериментального изучения ребенка в целях решения разнообразных задач его воспитания и обучения. Профессоры Г. И. Челпанов и А. И. Введенский, возглавлявшие в то время философские кафедры двух главных университетов страны – Московского и Санкт-Петербургского, имевшие к тому моменту собственные программы построения психологии, а также солидный педагогический опыт, активно участвовали в научной дискуссии, развернувшейся в научном сообществе вокруг данного подхода. В необходимости сближения психологической науки и педагогической практики не было сомнений. Но, как отмечает А. А. Никольская, «весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно стоял вопрос, кто должен проводить такие исследования. Возложить эту задачу на педагога-практика нельзя, поскольку у него слишком много учебных задач и нет достаточных специальных знаний, необходимых для психологического исследования. Кроме того, личность педагога и характер его преподавания оказывают существенное влияние на ход учебно-воспитательного процесса. Поэтому предметом психологического исследования должна быть деятельность не только учеников, но и учителя. В результате был поставлен вопрос о кадрах специалистов, способных осуществлять специальную и исследовательскую задачу» [4, с. 135]. В решении данной проблемы среди ученых-психологов той поры не было единства. Благодаря возрастающей популярности естественнонаучных методов, сторонников внедрения психологического эксперимента в школьную практику было значительно больше. Наиболее последовательными среди них являлись А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, Н. Д. Виноградов, Г. И. Россолимо. Во главу угла они ставили накопление научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов, в первую очередь эксперимента. Так, по мнению Н. Е. Румянцева, отличительной чертой современной ему педагогической психологии являлось «ее стремление рассматривать все вопросы воспитания при свете точно установленных фактов душевной жизни человека и наблюдений над психическим развитием ребенка. Ее характеризуют прежде всего способы исследования. Она хочет 247 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве пользоваться методами естественных наук и в этом справедливо видит свою силу» [5, с. 22]. Подобной точки зрения придерживался и А. П. Нечаев, выражая убеждение, что экспериментальная психология должна стать «прочным фундаментом для новой, фактически обоснованной педагогики» [3, с. 7]. Во многом благодаря активной деятельности А. П. Нечаева по внедрению в психологию и педагогику экспериментального метода исследования на рубеже XIX и ХХ веков в России возникло новое течение – «экспериментальная педагогика». Считалось, что экспериментальная педагогика вместо голословных утверждений и общих положений вносит в дидактику точно выверенные и зарегистрированные факты, проверенные экспериментально факты, выводы. Наблюдался немалый интерес к экспериментальным исследованиям в области школьного воспитания. При некоторых гимназиях открывались особые кабинеты для изучения личности ученика с помощью разнообразных вопросников, анкет, измерения с целью получения самых различных сведений о нем (интеллектуальных, физических) и его родителях. Несмотря на относительность собранных данных об ученике, педагоги давали советы преподавателям и родителям о методах и характере воспитания и обучения их детей. Изучение личности ребенка требовало достаточно надежных методов. Для решения воспитательных задач использовались экспериментальные методики Г. И. Россолимо «Психологические профили» и «Школьные характеристики» А. Ф. Лазурского. С их помощью была сделана попытка выделить из обыкновенных школ малоспособных детей и обучать их в особых вспомогательных школах или отдельно организованных классах для умственно отсталых детей в обычных школах. Но, несмотря на оптимистический настрой сторонников экспериментального пути развития педагогической психологии, их позицию разделяли далеко не все ученые. Многие представители философской психологии – и особенно И. И. Лапшин, Л. М. Лопатин, А. И. Введенский и Г. И. Челпанов – считали возможности экспериментальной психологии применительно к педагогике очень ограниченными. В связи с этим А. И. Введенский выступил с критикой работы А. П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» [1]. Он расходился с Нечаевым во взглядах на решение вопросов о границах применения эксперимента, гарантирующих научность выводов, а также – о непосредственной возможности внедрения экспериментирования в педагогическую практику. Признавая важное значение эксперимента как метода психологической науки, А. И. Введенский глубоко сомневался в его пользе применительно к процессу обучения и воспитания. В основе этого сомнения лежали следующие причины: во-первых, экспериментальные данные получаются в лабораторных условиях, далеких от естественной классной обстановки; во-вторых, экспериментальные данные могут быть полезны только в том случае, если учитель будет использовать их совместно с наблюдениями за поведением и индивидуальными особенностями ученика; в-третьих, экспериментальный метод эффективнее использовать применительно ко взрослым людям, так как у них более развита способность к рефлексии, самоанализу, самонаблюдению; в-четвертых, на тот момент экспериментальные исследования находились в стадии становления, многие из методов были еще недостаточно обоснованы 248 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса и научно не подтверждены, поэтому Введенский считал преждевременным внедрять их в широкую практику. Выступая против преувеличения «утилитарного» значения эксперимента, А. И. Введенский прежде всего учитывал интересы личности учащегося. При этом он руководствовался этическими соображениями, следуя принципу «не навреди!». Именно в этом заключается суть его критики массового внедрения психологического экспериментирования в школьную практику. Сходного мнения придерживались и другие психологи, выступающие против чрезмерного увлечения экспериментами над детьми. В. Ф. Чиж, в частности, говорил: «Мы должны опасаться за судьбу наших детей, которых будут воспитывать педагоги, для которых бумажки с подробными психологическими характеристиками и даже цифрами, добытыми с помощью опытов, заменяют живых детей» [12, с.12]. Практически полностью совпадали научные позиции А. И. Введенского и Г. И. Челпанова относительно задач психологии в построении педагогического процесса. Оба ученых отстаивали первостепенное значение общей теоретической психологии, которая систематизирует разрозненные психологические данные и определяет основные направления исследований. Экспериментальная психология должна строиться на теоретических основаниях, иначе она, по выражению Челпанова, «может выродиться просто в ремесленную технику». «Будут производить эксперименты по какому-нибудь принятому шаблону, – писал Челпанов,– подобно тому, как этим вообще может заниматься ремесленник. Ведь простой работник знает, как что-либо делается, но не знает, почему так делается» [10, с. 98]. А. И. Введенский справедливо отмечал, что недооценка значения теоретических разработок проблем, тщательного анализа методов исследования и возможности их применения таит в себе опасность выводов, довольно далеких от истины. Без теоретической части психологии, по мнению Введенского, экспериментирование превратилось бы в бессмысленное собирание фактов, ни для чего ненужных, поскольку постановке всякого эксперимента всегда предшествует постановка проблемы, теоретическое обоснование. Подобную точку зрения отстаивал и Г. И. Челпанов в своем докладе на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии [8]. Он также выразил общее мнение коллег-единомышленников, утверждая первостепенное значение глубокой теоретической подготовки будущих учителей в процессе преподавания психологии. Более того, Введенский и Челпанов одними из первых в России высказались определенно, что вооружить студента одним лишь умением применять экспериментальные методы, по меньшей мере, бессмысленно. Главную же опасность данного подхода они видели в том, что непрофессиональное применение эксперимента может нанести вред его участникам – как взрослым, так и детям. Поэтому проведение квалифицированного, грамотного психологического исследования требует большой ответственности, глубоких теоретических знаний и необходимых практических навыков, умения хорошо владеть экспериментальными методиками и грамотно интерпретировать полученные в эксперименте факты. Но в своих взглядах А. И. Введенский и Г. И. Челпанов были в меньшинстве. Сторонники внедрения экспериментирования в школьную практику пользовались большей популярностью, и на съездах по педагогической психологии получали одобрение и поддержку большинства. Конечно, Н. Е. Румянцев 249 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве был отчасти прав, когда остроумно замечал, что «теории воспитания, созданные философией (философской психологией – Э. Т.), часто оказываются прекрасными замками, красиво построенными, но неудобными для жилья» [5, с. 15–16]. Он имел в виду, что теоретические, умозрительные рассуждения психологов, как правило, касаются вопроса о целях, задачах, идеалах воспитания, но дают на этот вопрос слишком общий ответ, который не может помочь педагогу в условиях реального процесса воспитания. Сторонники экспериментальной педагогики считали, что основным вопросом педагогической психологии должен стать вопрос не о том, чему и как учить, а о том, кого учить. По их мнению, только планомерное изучение ребенка как главной фигуры педагогического процесса, познание закономерностей его развития является фундаментом научной психологии. То, что к тому моменту в изучении психологии ребенка наметился прогресс, и даже были достигнуты ощутимые результаты, вызывало повышенный интерес к педагогической психологии среди широких слоев общества. Но этот процесс находился все-таки еще на начальной стадии, были получены только данные, относящиеся к наиболее простым психологическим явлениям, на основании которых рано было делать практические выводы. Этими обстоятельствами и были вызваны возражения психологов-теоретиков, в том числе А. И. Введенского и Г. И. Челпанова. Они считали неправомерным противопоставление экспериментальной психологии и психологии вообще, выступая за единство науки, утверждая, что независимость эксперимента от серьезной теоретической основы только мнимая. Критически анализируя создавшееся положение, они пытались наметить наиболее оптимальное сочетание задач психологии и педагогики. Взгляды А. И. Введенского, Г. И. Челпанова и их соратников на связь психологии и педагогики отнюдь не являлись консервативными, как это может показаться на первый взгляд. Целью этих ученых вовсе не было «тянуть науку назад»; напротив, их цель заключалась в том, чтобы предостеречь развитие психологии от возможных ошибок, которые влечет за собой одностороннее увлечение экспериментированием. Они доказывали, что психология едина и что только в случае, когда экспериментальная психология будет признана составной частью психологической науки в целом, создадутся условия, обеспечивающие верный путь развития психологического знания. Свидетельством прогрессивности взглядов коллег-единомышленников А. И. Введенского и Г. И. Челпанова служит высокая оценка ими эксперимента как метода психологии. По их мнению, разработка многих отделов психологии (в частности – психофизиологии) невозможна без применения экспериментальных методов. Г. И. Челпанов даже выражал надежду на то, «чтобы в ближайшее время все кафедры психологии у нас в России были заняты преподавателями, знакомыми с экспериментально-психологической техникой» [8, с. 66]. Тем не менее, Введенский и Челпанов считали, что ажиотаж вокруг применения экспериментальных исследований на практике, и особенно в сфере педагогики, излишне преувеличен. Отмечая сложность психологических экспериментов, они выступали за профессионализм в их организации и утверждали, что «собирание психологического материала должно быть предоставлено только лицам с серьезной научно-психологической подготовкой» [там же, с. 67]. Итак, и А. И. Введенский, и Г. И. Челпанов подчеркивали свое принципиальное несогласие с массовым применением экспериментальных психоло- 250 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса гических методов в педагогическом процессе. Тем не менее, они выступали за использование психологического знания для обоснования теоретических основ педагогики. Они уделяли внимание разработке вопросов создания наиболее благоприятных, с точки зрения психологии, условий обучения и воспитания ребенка. Так, в частности, Введенский указывал на необходимость учитывать индивидуальные особенности восприятия, запоминания, и др. психических процессов учащихся в ходе преподавания учебного материала. В определении своей научной позиции в вопросе о связи психологии с педагогикой А. И. Введенский опирался на работы известных зарубежных психологов У. Джеймса, Г. Мюнстерберга, В. Вундта. Он выражал уверенность, что «то общее впечатление, какое вдумчивый учитель выносит из знакомства с учеником, с его внимательностью, бойкостью и т. д., с тем, легко или трудно выполняет он свою школьную работу, – окажется гораздо более существенным, чем все quasi-экспериментальные испытания, все эти педантические измерения усталости, памяти, ассоциаций, внимания и т. д., которые навязываются нам в качестве единственного основания истинно научной педагогики… Ни одно лабораторное измерение не может пролить света на действительную силу человека как деятеля, так как никаким отдельным опытом нельзя измерить то, что имеет самое существенное значение, а именно: эмоциональную и нравственную энергию. Их можно узнать только после долгого изучения данной личности…» [2, с. 41]. Таким образом, по мнению Введенского, главные сведения педагогика должна черпать из строгого и всестороннего наблюдения человеческой природы и существенных законов ее развития и усовершенствования. В целом, в воззрениях А. И. Введенского и Г. И. Челпанова на задачи психологии в разработке основ педагогической науки отражалась гуманистическая направленность, стремление бережно относиться к личности ребенка, строить процесс обучения и воспитания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Г. И. Челпанов несколько отдельных трудов посвятил проблемам организации школьного обучения [7], [10], [11]. В 1918 году он проявил активную гражданскую позицию в обсуждении реформы образования, заявив, что этот вопрос должен быть обсужден и решен с привлечением университетов, академий, педагогических и других научных учреждений, с участием самих деятелей средних учебных заведений. Но реально дело обстояло совсем иначе. «Составители проекта новой средней школы для России, – горько констатировал он, – думали о ней не как о государстве, которое должно вести международное культурное состязание, а как о какой-нибудь колонии. По странной иронии судьбы о демократической школе для России хлопочут люди, которые неспособны подняться выше бюрократических приемов мышления <...> Русским педагогам следует бороться за истинно образовательную школу, достойную великой культуры России» [7, с. 31]. В то время мнение Г. И. Челпанова по поводу реформы средней школы осталось гласом вопиющего в пустыне… Спустя столетие Россия вновь стоит перед выбором направления преобразований в сфере образования. И слова Г. И. Челпанова звучат, будто написанные на злобу дня, – дня сегодняшнего. Следует заметить, что многие психолого-педагогические идеи, высказанные выдающимися отечественными мыслителями, достойными гражданами своей страны – А. И. Введенским и Г. И. Челпановым – в начале ХХ века, 251 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве и сегодня сохраняют актуальное значение. Они должны быть обращены на пользу современной системы воспитания и обучения, а для вдумчивых педагогов – стать ориентиром в их практической деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Введенский А. И. Об экспериментальной дидактике А. П. Нечаева. СПб., 1902. – 43 с. (Извлечено из «ЖМНП» за декабрь 1901 г.) 2. Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. Изд. 2-е, исп. и доп. Пг.: тип. М. М. Стасюлевича, 1915.– 352 с. 3. Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб., 1901. 4. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. – Дубна: Феникс, 1995. – 331 с. 5. Румянцев Н. Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М., 1913. – 256 с. 6. Тихонова Э. В. Александр Иванович Введенский: философ, психолог, педагог: (к 155-летию со дня рождения) / Э. В. Тихонова // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 6. С. 94–103. 7. Челпанов Г. И. Демократизация школы. М., 1918. – 162 с. 8. Челпанов Г. И. Задачи современной психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии. СПб.: тип. П. П. Сойкина, 1910. C. 57–68. 9. Челпанов Г. И. Об отношении психологии к философии // Вопросы философии и психологии. 1907. Кн. 89 (IV). С. 309–323. 10. Челпанов Г. И. Психология и школа. М., 1912. – 207 с. 11. Челпанов Г. И. Современная психология мышления и ее значение для педагогики // Школа и жизнь. 1914. № 2. 12. Чиж В. Ф. Педагогика как искусство и как наука. Юрьев, 1912. – 41 с. Л. В. Черемошкина, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», Москва, Россия, LVCH2007@yandex.ru ВКЛАД А. А. СМИРНОВА В ПСИХОЛОГИЮ ПАМЯТИ Аннотация. Рассматривается значение школы А. А. Смирнова для становления общепсихологической теории памяти. Показано, что работы Смирнова заложили основы современного понимания памяти как многоуровневой системы организации информации в целях предстоящей деятельности. Автор подчеркивает вклад ученого в исследование приемов запоминания: смысловой группировки, опорного пункта и мнемического плана, обращая внимание, что основной характерной особенностью смысловой группировки материала при запоминании, по Смирнову, является то, что текст разбивается на части не по внешним признакам, а по смысловому содержанию, на основе единства «микротем». Вскрытые в трудах представителей этой школы закономерности функционирования и развития мнемической деятельности определяют современные направления исследований памяти как подсистемы личности и подструктуры интеллекта. Ключевые слова: память, мнемическая деятельность, опорный пункт, смысловая группировка, мнемический план, повторение L. V. Cheremoshkina, D.D. of psychology, professor, the department of psychology, Moscow State Pedagogical university, Moscow, Russia, LVCH2007@yandex.ru A. A. SMIRNOV’S CONTRIBUTION OF THE PSYCHOLOGY OF MEMORY Abstract. Discusses the importance of A. A. Smirnov’s school for becoming a general psychological theory of memory. Smirnov’s work laid the foundations of the modern understanding of memory as a multilevel system of organization of information for upcoming activities. The author emphasizes his contribution to the study of memorization techniques: semantic groups, reference points and mnemonic plan, noting that the main characteristic of meaningful grouping in memorizing ma- 252 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса terial on A.A. Smirnov, is that the text is broken into pieces not by their appearance, but by semantic content, on the basis of unity “microtia.” Opened in the works of the representatives of the school laws of functioning and development of mnemonic activity define contemporary research areas as memory subsystem of personality and intelligence substructures. Keywords: memory, mnemonic activity, reference point, semantic grouping, mnemonic plan, repetition А. А. Смирнов – ученик Г. И. Челпанова – внес неоценимый вклад в общепсихологическую теорию памяти. Четыре десятилетия ученый создавал собственную школу, результаты работы представителей которой позволяют приблизиться к пониманию памяти как подструктуры интеллекта и подсистемы личности. Начиная с 1940-х годов, исследования лаборатории памяти А. А. Смирнова были направлены на изучение мнемических процессов: запоминания, воспроизведения, узнавания. Изучение процессов запоминания А. А. Смирновым, воспроизведения – И. М. Соловьевым и узнавания – Л. В. Занковым осуществлялись с учетом содержания и характера выполняемой субъектом деятельности. Такая постановка проблемы позволила в 50-е годы прошлого века выстроить работу лаборатории в направлении исследования мнемической деятельности как целенаправленной активности, обусловленной параметрами будущих результатов. Это закономерно привело к изучению структуры и условий мнемической деятельности. Особо следует подчеркнуть основополагающий вклад А.А. Смирнова в исследование приемов запоминания: смысловой группировки, опорного пункта и мнемического плана. Основной характерной особенностью смысловой группировки материала при запоминании, по А.А. Смирнову, является то, что текст разбивается на части не по внешним признакам, а по смысловому содержанию, на основе единства «микротем». В этих случаях смысловая группировка протекает как отдельное действие или как некоторая надстройка над чтением, когда процесс смысловой группировки неразрывно связан с чтением [1]. Первый тип группировки назван произвольно-дискурсивным, второй – непроизвольно-дискурсивным. А. А. Смирнов, выделяя смысловую группировку материала как способ запоминания, сделал его наиболее адекватным пониманию процессов запоминания. Этот вывод следовал из того положения, что при запоминании всегда присутствует мыслительная активность. Смысловая группировка по А. А. Смирнову неразрывно связана с выделением опорных пунктов, углубляющих понимание и облегчающих запоминание материала. Смысловой опорный пункт – это нечто сжатое, краткое, но служащее опорой какого-то более широкого содержания, замещающее его собой. По характеру и содержанию опорные пункты весьма разнообразны, но, тем не менее, опорный пункт – не простой член ассоциативной связи. Опорный пункт – выразитель некоторого общего смысла. Подлинным опорным пунктом надо считать значение деятельности, осуществляемой в запоминании, уточняет А. А. Смирнов. Выделенные виды опорных пунктов А. А. Смирнов соотносит, прежде всего, с запоминанием, подчеркивая при этом, что при воспроизведении они могут быть иными. Припоминание идет по опорным пунктам, когда текст воспроизводится сразу же после запоминания. При отсроченном воспроизведении выделенные в свое время опорные пункты могут и не играть особой роли. Однако резко усиливается роль плана [1], [3]. 253 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Выделение опорных пунктов представляет собой своего рода перекодирование материала, где кодами могут быть различные виды опосредствования. Следует отметить, что функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании, та же, что и функция стимула-средства в модели опосредствованного запоминания А. Н. Леонтьева. Однако, опорные пункты в понимании А. А. Смирнова – это не внешняя поддержка, а сжатое и краткое содержание самого текста [2]. Опорные пункты, взятые в совокупности, составляют мнемический план текста. Набор опорных пунктов необходимо рассматривать как инструмент запоминания или воспроизведения иного порядка, способного закодировать весь материал. А. А. Смирнов подчеркивает, что мнемический план не похож на обычный логический план текста, так как мнемический план выполняет, в первую очередь, регулирующую роль при воспроизведении [2], [3]. Мнемический план может состоять из разнообразных поддержек, отражающих и внешние связи, и внутренние. Внешние связи – это связи материала с личным опытом субъекта, его знаниями, ценностями и т. д. Внутренние характеризуют взаимосвязи различных частей текста, элементов или групп материала. Отличительными особенностями мнемического плана, таким образом, будут разнохарактерность, разноуровневость и разнонаправленность его пунктов по сравнению с другими видами организации материала, такими как схематизация, структурирование или классификация [4]. Пункты мнемического плана могут быть детерминированы текстом, заданы материалом, но могут и привноситься субъектом, достраивать материал. В любом случае специфика пунктов мнемического плана будет отражением типических характеристик интеллекта запоминающего субъекта и воплощением целей его мнемической активности. В этой связи следует уделить особое внимание «вечной» проблеме психологии памяти – проблеме повторения. А. А. Смирнов неоднократно указывал на необходимость рассматривать повторение как основу для развертывания приемов запоминания материала, иначе говоря, как основу осознания материала и тех действий, которые потребуются для его запоминания. В книге «Проблемы психологии памяти» он пишет: «Запоминание должно быть понято не как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т. е. каждое отдельное повторение направлено на решение новой задачи, зависящей от общей цели, которую надо достигнуть, и от уже достигнутых результатов» [1, с. 338–339]. Наши исследования показали, что повторение является условием развертывания операционной стороны памяти в процессе запоминания как осмысленного, так и бессмысленного материала [4]. Еще в начале 1950-х годов одним из приоритетных направлений исследований лаборатории было обозначено изучение возрастных и индивидуальных особенностей памяти детей дошкольного возраста, школьников разных ступеней обучения и взрослых, которые активно продолжались в последующие годы. Эти исследования осуществляли А. И. Липкина, С. Г. Бархатова, Э. А. Фарапонова, З. М. Истомина, В. И. Самохвалова, К. М. Мальцева, Е. С. Махлах, Ф. В. Ипполитов, Н. М. Гнедова, а также И. Н. Преображенская, Е. Л. Яковлева, Е. А. Романюк, И. С. Аверина и др. Психология памяти благодаря этим работам обогатилась новыми закономерностями, объясняющими функционирование мнемических процессов на разных этапах онтогенеза. 254 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса С конца 1960-х и в течение 1970-х годов прошлого века деятельность лаборатории психологии памяти направлена и на междисциплинарные исследования, позволяющие приблизиться к пониманию природы мнемических процессов. Благодаря работам Э. А. Голубевой, Ф. В. Ипполитова, В. И. Рождественской, Е. С. Махлах и др. психология и психофизиология памяти обогатились большим количеством экспериментальных фактов, характеризующих соотношение индивидуальных различий мнемических процессов и типологических особенностей высшей нервной деятельности. В заключение стоит еще раз подчеркнуть, что А. А. Смирнов выявил зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера деятельности; заложил основы исследований природы памяти; углубил и конкретизировал методологию изучения мнемических процессов; а также ввел понятие мнемических способностей (1948) как различий в быстроте, точности и прочности запоминания, которое в настоящее время стало ключевым в общепсихологической теории памяти и психологии индивидуальных различий. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. – 422 с. 2. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.,–Л., 1948. С. 3–8. 3. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: в 2 т. / Ред. Б. Ф. Ломов; сост. А. А. Никольская. М.: Педагогика, 1987. – 344 с.; ил. 4. Черемошкина Л. В. Психология памяти. М.: Аспект Пресс, 2009. – 320 с. Л. Ф. Шеховцова, доктор психологических наук, профессор Санкт-Петербургской православной духовной академии и семинарии, Санкт-Петербург, Россия, Laranikpol2007@ yandex.ru ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ПРОБЛЕМЫ «МОЗГ И ДУША» В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Аннотация. Статья посвящена рассмотрению психофизиологической проблемы в современной психологии XX века, а также критике Г. И. Челпановым материалистической концепции психики. Любая теоретическая интерпретация параллельности есть выход за пределы эмпирического научного исследования в область мировоззрения. С научной точки зрения вправе констатировать только одновременность протекания этих процессов, т. е. безупречен только эмпирический параллелизм. Челпанов в заключительной части своего капитального труда «Мозг и душа» показал суть взаимосвязи физического и духовного элемента в человеческой личности и причины ложных умозаключений в отношении ее истинного понимания. По мнению автора, ни одна из современных теорий не дает возможности вывести «инокачественность» характеристик психических явлений из характеристик, лежащих в их основе видов нервной активности: психическое свойство не может быть понято как следствие пусть даже особым образом организованного физико-химического процесса. Ключевые слова: психофизический параллелизм, рефлекс, причинность, внепространственная непротяженная мысль, мозговой процесс L. F. Shehovtsova, D.D. of psychology, professor of St. Petersburg Orthodox Theological Academy and Seminary, St. Petersburg, Russia, Laranikpol2007@yandex.ru ABOUT ACTUALITY OF PROBLEM «BRAIN AND SOUL» IN CONTEMPORARY PSYCHOLOGY Abstract. The article is devoted to the psychophysiological problem in modern psychology of the XX century, as well as G.I. Chelpanov’s criticism of the materialist conception of the psyche. Any theoretical interpretation of parallelism have going beyond empirical research into the world. From 255 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве a scientific point of view, is entitled to state only the simultaneity of these processes, that is immaculate only empirical parallelism. Chelpanov in the final part of his fundamental work “The soul and the brain” showed the essence of the relationship of physical and spiritual element in the human personality and the reasons for false conclusions with respect to its true understanding. According to the author, none of the modern theories makes it impossible to bring the “other-qualitati veness”characteristics of mental phenomena of the characteristics of the underlying neural activity types: mental property can not be understood as a consequence of even a specially organized by the physico-chemical process. Keywords: psychophysical parallelism, mental reflex, causality, spaceless unextended thought, cerebral process Сегодня, когда отечественная психология освободилась от идеологического пресса, обращение к истории психологии обнаруживает, что психология не всегда была «материалистической». С. Л. Рубинштейн писал, что учение о бытии – онтология и учение о познании – гносеология образуют узел всей психологической проблематики как в ее теоретических, так и прикладных аспектах [5]. Ответы на эти вопросы неизбежно связаны с проблемой сущности и природы человека, которая всегда была предметом философии и богословия. В философии представлены разные позиции на взаимоотношения духа и материи, психики и мозга. Р. Декарт, постулировал принципиальную несводимость двух субстанций – мыслящей (души) и протяженной (тела) друг к другу, их «инокачественность»: мыслящая субстанция не существует в пространстве, а существующая в пространстве – не мыслит, сформулировав таким образом психофизическую проблему. Законы для мира физического и психического оказываются различными. Физический замкнутый круг явлений объясняется физическими законами. Движение материальное получает начало из движения материального. Психическое получает начало только из психического. В психическом мире действует психическая причинность: какое-то воспоминание рождает определенное чувство. Психический мир также замкнут внутри себя. К сожалению, непонимание того, что психическое и физиологическое – это разные реальности, «инокачественные», несводимые друг к другу, еще и сегодня встречается в психофизиологической и психологической литературе. Даже в конце XX века находились ученые, которые утверждали, что, измерив электрический потенциал некоего нейронного ансамбля, они могут «прочитать» мысль испытуемого. Для них утверждение, что электрический импульс в нервной клетке не есть «мысль» – не казалась очевидной. Так как мысль не имеет ничего общего с пространством, то нельзя и сказать, что она есть движение вещества или определенное физическое состояние вещества. Непонимание, невидение инокачественности психических явлений по отношению к физическим часто является источником оккультных заблуждений. Г. И. Челпанов называл такое «непонимание» ловушками мысли. По его мнению, отождествление психических процессов с физическими обусловливается невидимостью, ненаблюдаемостью («трагической невидимостью», по Л. М. Веккеру)29 психических процессов и возможностью фиксировать только их результат [8]. 29 Об этом в 1974 году говорил Л. М. Веккер так: «...загадочная эмпирическая особенность всех психических процессов ... феноменологически характеризуется тем, что психические процессы недоступны прямому чувственному наблюдению. Своему носителю – субъекту – психический процесс открывает свойства объекта, оставляя совершенно скрытыми изменения в субстрате, составляющие механизм этого процесса. ... Изменения в субстрате ... открыты для стороннего наблюдателя, но не раскрывают перед ним характеристик психического процесса другого (наблюдаемого – Л. Ш.) человека» [2, с. 15]. 256 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Серьезной критике материалистический взгляд на природу психических явлений как процессов отражения объективной реальности, подверг Г. И. Челпанов в своей работе «Мозг и душа» (1924) [8]. Надо отметить, что эту принципиальную «инаковость» понимал И. П. Павлов (а не его ученики), когда категорически запрещал сотрудникам употреблять слово «психология» и подчеркивал, что он исследует только физиологические процессы нервной системы. Как «протяженный» в пространстве субстрат рождает «непротяженную», «внепространственную» мысль? Как и из чего возникает эта принципиально иная феноменология психики? Критикуя утверждения материалистов о причинной обусловленности психического процесса физическим; о том, что физический процесс якобы преобразуется, переходит на каком-то этапе в психический, Г. И. Челпанов говорил, что физиологи не установили никакой «прерывности» в течении физиологического процесса в нервной системе. Этот «переход», качественное преобразование одной «реальности» в другую, в современной науке связывают то со способом организации нейрофизиологических процессов, который детерминируется взаимодействием организма со средой, то со всем организмом человека, то с системным эффектом центральной нервной системы, то с определенным образом организованными мозговыми процессами. В своих работах Л. М. Веккер неоднократно обращался к поиску адекватного материала для психических структур [2]. Основная сущность онтологической альтернативы в области психофизической проблемы, писал он, состоит в том, будет ли материалом психического физическая реальность, или этот материал будет признан свойством принципиально иной в своих атрибутах нематериальной субстанции. Сам Веккер эту онтологическую альтернативу для себя решает в пользу материалистической парадигмы: адекватным материалом для построения психической структуры являются состояния физического взаимодействия нервного субстрата мозга с внешним объектом, т. е. такие состояния субстрата, которые несут на себе прямую печать свойств отображаемого объекта. Но «печать свойств внешнего объекта» изменяет ли сам субстрат, т. е. «состояние субстрата» есть ли нечто отличное по своей природе от «самого субстрата»? На наш взгляд, все эти гипотетические объяснения никак не дают возможности вывести «инокачественность» характеристик психических явлений из характеристик, лежащих в их основе видов нервной активности: психическое свойство не может быть понято как следствие пусть даже «определенным образом» организованного физико-химического процесса. Утверждения реализма о том, что свойства предмета существуют объективно, наши представления – только копии этих свойств; наш ум – зеркало, в котором отражаются вещи, Г. И. Челпанов назвал наивными. С точки зрения материалистов, мозг – орган психической деятельности, источником ее является мир, воздействующий на мозг. Подробно анализируя воздействия на человека источников внешней среды и возникновение порождаемых ими ощущений, Г. И. Челпанов показал несостоятельность теории наивного реализма, рассматривая звук и свет, пространство, время под разными углами зрения – физическим, физиологическим и психологическим. Так, с точки зрения физической, и звук, и свет представляют собой колебания внешней среды, с точки зрения физиологической – это физико-хими- 257 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ческие процессы в рецепторах и зонах мозга; с точки зрения психологической – это высота, тембр слухового ощущения или форма, цвет зрительного ощущения. Ощущение и восприятие цвета как психический феномен не тождественны электромагнитному колебанию определенной частоты как физическому феномену – это разные реальности, не сводимые и не подменяющие одна другую. Нужно ухо, чтобы существовал звук. Нужен глаз, чтобы солнце могло светить. И нужен кто-то, кто бы осознал (воспринял) физико-химический процесс в анализаторе как цвет или звук. Осознание того, что процесс, происходящий в субстрате, скрыт для носителя этого процесса, а результат этого процесса выступает для субъекта как внешний по отношению к нему объект – побуждает ученых отнести «чудо психического» к одной из 7 мировых загадок (Дюбуа-Раймон). Г. И. Челпанов привел аргументы о несостоятельности материализма с точки зрения происхождения, закона сохранения энергии, причинности. Взяв за аксиому постулат Декарта о протяженности материи как ее сущностном свойстве и о способности к мышлению только духовной субстанции, Г. И. Челпанов говорил, что «протяженное» – мозг – не может стать источником «непротяженного» – мысли. Допустить утверждение, по его мнению, что «материя мыслит», можно только в том случае, если признать, что атом изначально имеет сознание. Если восприятие отражает свойства предметов, или то или иное свойство открывается мыслью, а сама мысль – свойство материи по утверждению материалистов, то тогда получается, что свойство открывается свойством. Мысль не может быть свойством материи, а есть сама по себе реальность. Допустить, что материя сама по себе мыслит, это значит связать материальное с нематериальным, непротяженное с протяженным. Г. И. Челпанов указывает на то, что утверждение материалистов, что «психическое есть движение вещества», якобы имеющее научные доказательства, является ошибочным [8]. Ошибка эта, по его мнению, обусловлена неправильным употреблением слов. Никто не скажет, что акты воли, желания, веры измеряются пространственно. Мысль или идея могут относиться к протяженным величинам, но нельзя говорить о протяжении их самих. Физиологи, как правило, отождествляют нервный процесс, происходящий в мозгу, с психическим процессом и переносят при этом характеристику движения физического, нервного процесса на психическое явление, сопровождающее этот процесс. Употребление таких выражений, как «ощущение продвигается, проникает в корковую зону» вместо точного и правильного «раздражение распространяется по нервному волокну и достигает зоны в коре», приводит к подмене понятий и в результате к переносу свойств мозгового физического процесса на принципиально иной психический процесс. По мнению психологов-материалистов, психические явления возникают именно тогда, когда в ходе рефлекторной деятельности мозга появляются ощущения, и отраженный в них раздражитель выступает в качестве объекта. Именно с этим связан «скачок», переход к психическим явлениям. Физиологическое, таким образом, выступает как «причина» психического. Но утверждение рефлекторности психической деятельности означает всего-навсего характеристику способа ее детерминации – извне. Внешняя детерминация признается материалистами единственным источником психического. Г. И. Челпанов по этому поводу писал: «Причинная связь между физическим и психическим была бы доказана, если бы можно было зафиксировать промежуток времени между окончанием физического процесса и началом пси- 258 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса хического. Но такие экспериментальные факты отсутствуют» [8, с. 45]. Надо добавить, что они отсутствуют и в настоящее время – в 2014 году. Закон сохранения энергии, установленный в естествознании, утверждает, что физическая энергия может превращаться только в физическую же (потенциальную, кинетическую), и ни во что другое. Так как сознание не есть ни кинетическая, ни потенциальная энергия, то движение материальных частиц мозга не может превратиться в сознание или психический процесс. Следовательно, утверждение, что движение в мозгу частиц есть причина мысли – ложно. В противном случае надо признать ложность закона сохранения энергии. Об этом же писал и Вундт в «Основаниях физиологической психологии» в 1886 году: «закон сохранения энергии нарушался бы всякий раз, когда телесная причина производила бы духовное действие». Р. Майер, открывший закон сохранения энергии, не позволял применять его к духовным явлениям [8]. Утверждая рефлекторный характер психических явлений, материалисты часто отождествляют психическое со «средним» звеном рефлекса: физиологический процесс, начавшись в рецепторе и достигнув центральной зоны, «превращается» там – с их точки зрения – в психический образ, а затем психический процесс «превращаясь» опять в физиологический, распространяется по нервному волокну эффектора и выражается во внешнем (физическом) действии. По этому поводу физиолог Терпига писал: «Физический процесс не может, достигши известной части мозга, внезапно превратиться в нечто невещественное, чтобы по прошествии некоторого времени, или в другой части мозга снова возникнуть в форме вещественного процесса» (цит. по: [8]). В мозге нет прерывности, анатомически неизвестно, чтобы где-нибудь нервная система прерывалась. Центральное звено, или средняя часть рефлекса, есть «психическое явление», по мнению И. М. Сеченова. Сеченов говорил, что в человеке всегда имеется «цельный натуральный процесс» по типу рефлекса, средний член рефлекса есть психическое явление, обособить средний член цельного акта от его естественного начала и конца нельзя. Значит, И. М. Сеченов включал психическую феноменологию в систему рефлексов и утверждал, что вне системы рефлексов психические явления не имеют места [6]. Ясной границы между телесным нервным и психическим центральным нет: нервный и психический процессы «слитны» и во времени неразрывны. С этим утверждением согласны все: и материалисты, и идеалисты, и дуалисты. В. Зеньковский писал, что такие рассуждения И. М. Сеченова о родстве психических явлений с так называемыми, нервными процессами как будто дают основания считать И. М. Сеченова материалистом, но точнее его надо было бы назвать натуралистом [3]. Основные мысли И. М. Сеченова об отрицании самостоятельности, независимости психических процессов, о том, что психологию нельзя строить только на интроспекции, что ее нельзя отделять от материального бытия, кроме той, что наукой психологию сделает только физиология – эти мысли могут признать справедливыми ученые, находящиеся на разных идейных позициях. И Сеченов, и Павлов резко предостерегали от отождествления психического, субъективного с физиологическим, объективным. Очевидно, ученики и последователи их грубо вульгаризировали мысли своих великих учителей, чему, возможно, способствовал сильный идеологический пресс. Таким образом, главная идея «основателя материалистической психологии» И. М. Сеченова о неотделимости психических процессов от нервных и центрального, срединного звена рефлекса от его периферийных концов, указывает на то, что мозг является только приемником информации, гигантским 259 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве анализатором, с одной стороны, а с другой – исполнительным органом – «эффектором», инструментом изменения человеком окружающего внешнего мира. «Срединная», же «центральная» часть рефлекса – тайна. С точки зрения физиолога-материалиста психическая феноменология как бы «исчезает». В физике существует аналогичная ситуация: энергия как способность совершать работу скрыта под феноменологической поверхностью производимой работы. Чтобы ее выявить, нужна абстракция от пространственно-временных кинетических характеристик движения. Такая объективная относительная взаимообособленность пространственно-временных и энергетических аспектов физической реальности, по мнению Л. М. Веккера, выражается в том, что они находятся друг с другом в отношениях дополнительности, которые описал Н. Бор. Соответственно, при решении психофизической проблемы, или, по словам В. В. Орлова, «психофизиологического парадокса», необходима такая же абстракция от пространственно-временных характеристик физико-химического нейрофизиологического процесса, которые не есть психические» процессы, и выступают «иной» реальностью по отношению к процессам физическим, как и собственно энергетические аспекты физической реальности [4]. И обыденной жизнью, и наукой накоплено огромное количество фактов, показывающих взаимосвязь психических и телесных явлений. Когда имеет место процесс психический, то имеет место и процесс физический. Если оставаться в рамках эмпирики научного исследования, то можно только констатировать: всякому психическому процессу соответствует определенный физический процесс. Учение, утверждающее параллелизм физических и психических процессов, называется психофизическим параллелизмом, или дуализмом. Любая теоретическая интерпретация параллельности есть выход за пределы эмпирического научного исследования в область мировоззрения. Характерно, что на позициях психофизического параллелизма стоит ряд крупных физиологов – Шеррингтон, Экклз, Пенфилд, Беритов, а также психологов – Фехнер, Эббингауз, Келер, Пиаже. Так, Фехнер считал, что взаимодействия между физическими и психическими явлениями нет, между ними существуют только функциональные отношения, параллельность. В функциональных отношениях безразлично, какая переменная зависимая, а какая независимая. Ж. Пиаже полагал, что параллелизм между состояниями сознания и соответствующими физиологическими процессами означает изоморфизм между системами импликаций в широком смысле и системами, относящимися к причинности [7]. Следовательно, корректно говорить только об одновременности протекания физических и психических процессов: с научной точки зрения безупречен только эмпирический параллелизм. «Сказать, что в мире существует только материя, нельзя, следует признать, что есть еще нечто, что дает начало психическим явлениям <…> Реальна не только материя, но реально и психическое <...> Если нет причинной связи между физическим и психическим, то значит, для психического есть другие источники», – пишет Г. И. Челпанов [8, с. 132]. Корректно сказать: физические изменения в мозгу сопровождают психические процессы, но нельзя сказать – порождают, «превращаются». Архимандрит Борис, анализируя взаимоотношения психических и физиологических явлений, приходит к выводу, что душевная жизнь человека 260 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса осуществляется при помощи мозга, но свой источник и свое подлинное бытие имеет вне мозга [1]. Интенсивность, ясность психических процессов зависит, по его мнению, от состояния мозга: физиологические черты имеют модифицирующее влияние на душу, но не являются причиной душевных явлений. Сходные мысли высказывает и Г. И. Челпанов в заключительной части своего капитального труда [8]. Против утверждения, что «мозг необходим для мышления, не возражает никто: ни материалист, ни идеалист». Мысль связана с мозгом, но наличие этой связи порождает иллюзию, что «мозг – орган» мышления. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Борис (Плотников), архимандрит. О невозможности чисто физиологического объяснения душевной жизни человека. Харьков: Губ. Правл., 1890. 2-е изд.: СПб.: И. Л. Тузов, 1894. 2. Веккер Л. М. Психические процессы: в 3 т. СПб.: ЛГУ, 1974–1981. Т. I. – 334 с. 3. Зеньковский В. В. Основы христианской философии М.: Свято-Владимирское братство, 1992. – 298с. 4. Орлов В. В. Психофизиологическая проблема. Философский очерк / Пермь: Перм. ун-т, 1966. – 437 с. 5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. – 712 с. 6. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения / Под ред. Каганова В. М. М.,1947. – 302 с. 7. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1966. Вып. 1–2. – 430 с. 8. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. М.: ПИ РАО; Круг, 1994. – 348 с. Н. Е. Шустова, кандидат социологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики профессионального образования, Балашовский институт (филиал) Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского, Балашов, Россия, Shustova_nat@mail.ru ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛИЧНОСТИ И СОЦИУМА: СУБЪЕКТИВНЫЙ ОПЫТ30 Аннотация. В статье представлена проблема взаимодействия личности и социума как одна из актуальных тем современной психологии. Особое внимание уделяется идее Г. И. Челпанова о реальности субъективных состояний сознания наряду с другими явлениями внешнего мира. Показана роль внешнего и внутреннего опыта в формировании пространственно-временных аспектов восприятия действительности. Определены условия, при которых становится возможным возникновение чувства достоверности, истинности, уверенности. Отмечена специфика взаимосвязи восприятия окружающей действительности, развития сознания и формирования самосознания. Показана значимость воли в жизнедеятельности личности, успешности достижения целей. Ключевые слова: взаимодействие, внутренний и внешний опыт, субъективное переживание, произвольность, сознание N. E. Shustova, Ph.D. of sociology, assistant professor of the department of psychology and pedagogy of vocational education, Balashov Institute (the branch) of Chernyshevsky Saratov State University, Balashov, Russia, Shustova_nat@mail.ru 30 Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 14-06-00228а. 261 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве INTERACTION BEETWEEN THE INDIVIDUAL AND SOCIETY: A SUBYECTIVE EXPERIENCE Abstract. The article presents the problem of interaction between the individual and society as one of the topical issues of modern psychology Particular attention is paid to the idea of G.I. Chelpanov about the reality of subjective states of mind, along with other phenomena of the external world. The author shows the role of internal and external expertise in the formation of spatial and temporal aspects of perception of reality. The conditions under which it is possible to sense the occurrence of reliability, validity, confidence. Marked specificity of the relationship of perception of reality, the development of consciousness and identity formation. The importance of faith in human life and activity, successful achievement of goals. Keywords: interaction, internal and external experience, subjective experience, arbitrary, consciousness Вопросы взаимодействия личности и социума всегда были и остаются в фокусе внимания представителей различных научных школ (Б. Г. Ананьев, Ф. Е. Василюк, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, М. Селигман, Э.Л. Торндайк, З. Фрейд, Г. И. Челпанов и др.). И это понятно, поскольку сущность человека невозможно понять вне контекста его жизнедеятельности, особенностей культуры и отношения ко всему, что его окружает. И здесь на первый план выходит не столько констатация событий, происходящих в пространственно-временном континууме жизни человека (хотя и это, безусловно, важно), сколько осознание и анализ механизмов, обусловливающих те или иные социально-психологические явления. При этом глубина и сложность данной проблемы заложена уже в самих взаимодействующих системах, содержательные и динамические характеристики которых многоаспектны и вариативны. Субъективный аспект взаимодействия личности и социума рассматривается нами в рамках исследовательского проекта «Психологический анализ влияния прокрастинации на процесс самоопределения молодежи», осуществляемого при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14-06-00228а). Каждый человек, вступая во взаимодействие с реальностью, воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного видения. Система взглядов, в известной мере, является субъективной даже при стремлении человека к максимальной объективности (О. Шпенглер, М. Хайдеггер, Л. Витгенштейн, Г. И. Челпанов и др.). Это обусловлено с одной стороны, имеющимся жизненным опытом, сложившейся системой ценностных ориентаций, усвоенными социальными эталонами и установками, которые с разной степенью осознанности оказывают влияние на процесс социального восприятия личности. С другой стороны, процесс познания в самом общем виде опирается на систему накопленных культурно-исторических знаний, а значит, можно говорить о ранее заданных ориентирах, в которых проходит социализация личности. В этой связи субъективность, с нашей точки зрения, можно рассматривать как конгломерат личного опыта человека в контексте общекультурного и исторического опыта, проявляющийся в представлениях, мнениях, предпочтениях и оценках личности. Исходя из нашего понимания субъективности, интересной представляется идея Г. И. Челпанова о реальности субъективных состояний сознания наряду с другими явлениями внешнего мира [1]. Исследователь подчеркивает, что процесс познания сопряжен с наличием в сознании априорных элементов и идей, которые объединяют полученные ощущения и чувственные представления в нечто единое целое – опыт. При этом опыт априорных идей человек получает благодаря внутреннему опыту посредством самонаблюдения, самоанализа и рефлексии. Именно благодаря внутренней работе полученные впечатления обретают личностную пространственно-временную характерис- 262 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса тику. Внешний же опыт, с точки зрения ученого, содержит лишь первичные отдельные представления, нуждающиеся в анализе и обобщении. Следовательно, главное в опыте – это работа сознания, направленная на согласование объективных явлений, чувственных убеждений и мыслей об объектах. И только в ситуации максимальной согласованности всех названных составляющих, по мнению Г. И. Челпанова, может возникнуть чувство достоверности, уверенности, истинности. Более того, понимание сущности явления становится возможным только в случае переживания его человеком, а не благодаря стороннему наблюдению. Человек должен как бы вчувствоваться, пропустить те или иные явления через себя, пережить их. Метод «вчувствования» позволяет человеку также познать и самого себя. Кроме того, процесс познания себя и окружающего мира, выстраивание взаимоотношений, а также достижение поставленных целей в значительной мере, как подчеркивает ученый, зависят от степени выраженности волевых процессов и силы собственного желания. Таким образом, успешность взаимодействия личности и социума определяется самой личностью в контексте существующих ориентиров. При этом, как отмечает Г. И. Челпанов, оптимальные отношения с социумом предполагают, что в жизни человека удовольствие преобладает над страданием, а свободный выбор превалирует над воспрепятствующими действиями. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. М.: ПИ РАО; Круг, 1994. – 348 с. Е. И. Щебланова, доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологии одаренности ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, elenacheblanova@mail.ru ДИСКУССИИ ОБ ОДАРЕННОСТИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА: СОВРЕМЕННОЕ ЗВУЧАНИЕ Аннотация. В статье представлен анализ дискуссий по проблемам одаренности, имевших место в психологии в начале XX века с участием основателя Психологического института Г. И. Челпанова и его сотрудников. В свете современных дискуссий о необходимости пересмотра существующих теорий одаренности показана актуальность многих аргументов указанных авторов. Например, остается актуальным утверждение Г. И. Челпанова, что умственная одаренность принадлежит к числу высших способностей, не поддающихся непосредственному измерению во всей их сложности и своеобразии. Особое значение для него имело установление соотношения между отдельными психическими признаками для определения тех индивидуальных особенностей, которые не могут быть исследованы непосредственно. Одаренность, по его мнению, относится к числу таких особенностей, и, действительно, дальнейший прогресс в ее изучении оказался в значительной степени связан с выявлением взаимосвязей между характеристиками разных сфер одаренной личности. Ключевые слова: одаренность, психологические признаки, одаренные дети, развитие, тесты E. I. Shcheblanova, D.D. of psychology, head of the laboratory psychology of giftedness, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, elenacheblanova@mail.ru DISCUSSIONS OF GIFTEDNESS IN EARLY XX CENTURY: CONTEMPORARY SOUND Abstract. The article analyzes the debate on giftedness that occurred in psychology in the early XX 263 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве century with the founder of the Psychological Institute of G.I.Chelpanov and his staff. In light of the current debates on the need to revise existing theories of giftedness the urgency of many arguments of these authors. For example, the assertion remains valid G.I.Chelpanov that mental endowment belongs to the higher faculties that can not be measured directly in all their complexity and uniqueness. Special significance for him was to establish the relationship between the individual mental symptoms to identify those individual characteristics that can not be studied directly. Cleverness, in his opinion, refers to the number of such features, and, indeed, further progress in her study were largely associated with the identification of the relationships between the characteristics of different areas of gifted person. Keywords: giftedness, psychological symptoms, gifted children, development, tests Феномен одаренности почти полтора столетия привлекает внимание ученых, пытающихся его понять, объяснить, измерить. За это время предложено много концепций одаренности и подходов к ее развитию в детском возрасте. Однако в начале XXI века вновь обострились дискуссии по проблеме одаренности. В зарубежной психологии появились призывы к пересмотру представлений об одаренности и методов обучения одаренных детей и молодежи [10]. Так, конференция Европейского совета по высоким способностям в 2014 году названа «Трансформация одаренности: одаренность в цифровую эру». В связи с этим, интересно обратиться к спорам по вопросам об определении и измерении одаренности, которые велись сто лет тому назад при активном участии Г. И. Челпанова и его сотрудников П. П. Блонского, К. Н. Корнилова, Н. А. Рыбникова, В. М. Экземплярского и др. на пяти всероссийских психологических съездах в период 1906–1916 годов и затем продолжились в печати. Важнейшие эпизоды этой борьбы детально представил в своих статьях М. В. Соколов, справедливо полагая, что они сохранят свою поучительность для потомков [4], [5]. Начало указанным дискуссиям было положено докладом Г. И. Россолимо о его «методе профилей» как средстве очень простого и быстрого обнаружения индивидуальных различий детей по их умственным способностям. Автор предложил за короткий срок изучить 38 различных характеристик детей и на их основе сделать вывод об особенностях их «душевной жизни». Г. И. Челпанов и его сторонники резко критиковали этот метод прежде всего за то, что подбор испытаний был осуществлен чисто эмпирически и без ясного обозначения предмета измерения, который Г. И. Россолимо называл то «психологическая конструкция личности», то «интеллект» или «одаренность». Главное возражение Г. И. Челпанова было направлено против представлений об атомистическом характере душевной жизни человека и механического переноса результатов измерения одной или нескольких функций на психику в целом. Вызывала протест и молчаливо допускавшаяся Г. И. Россолимо и авторами других тестовых методик возможность распространять полученные ими цифровые данные на личность в целом, игнорировать качественное своеобразие личности, индивидуальности как целого, сущность которого не может быть понята даже при определении множества таких признаков. Первым указал на эту неправомерность Г. И. Челпанов, подчеркнув, что отдельные способности в целостной душевной жизни часто проявляются по-другому, чем при изолированном исследовании, и что в разных условиях реальной деятельности они могут по-разному взаимодействовать, в том числе компенсировать или усиливать друг друга. Эта мысль об очевидной ограниченности теорий, определяющих одаренность одним признаком (выдающимися достижениями или способностями, и даже списками нескольких признаков), является основой современных научных концепций одаренности, получивших широкое признание значительно позднее – лишь во второй половине XX века. В этих концепциях одаренность понимается как сложный многомерный и многоуровневый конструкт, объеди- 264 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса няющий в единое целое не только разные личностные черты и свойства, но и их специфические взаимодействия в перспективе целой жизни человека. Однако в практической работе с одаренными детьми и сейчас нередко используется определение их одаренности по единственному признаку, чаще всего по количественному показателю интеллекта (IQ) или успехам в учебе. До сих пор остается актуальным утверждение Г. И. Челпанова, что умственная одаренность принадлежит к числу высших способностей, не поддающихся непосредственному измерению во всей их сложности и своеобразии. В то же время вопрос о нахождении количественных индикаторов одаренности им не снимался, он даже оценивал этот вопрос как самый главный в учении об одаренности. Можно предполагать, что Г. И. Челпанова не удовлетворяли лишь существующие в то время тесты, построенные без необходимых методических требований. Особое значение для него имело установление соотношения между отдельными психическими признаками для определения тех индивидуальных особенностей, которые не могут быть исследованы непосредственно. Одаренность, по его мнению, относится к числу таких особенностей, и, действительно, дальнейший прогресс в ее изучении оказался в значительной степени связан с выявлением взаимосвязей между характеристиками разных сфер одаренной личности. Разовый характер испытаний, производившихся для установления интеллектуального уровня личности, чаще всего указывался Г. И. Челпановым и его сторонниками, в частности П. П. Блонским, как общий порок всех предлагавшихся тогда методик, не учитывающих изменения этой характеристики с возрастом и под влиянием внешних условий, в частности обучения. До сих пор одной из общих тенденций развития концепций одаренности и таланта в сегодняшнем глобальном мире является противоречие между представлениями об одаренности как неизменном наборе качеств и свойств и о развивающейся в течение жизни одаренности. Первый подход утверждает, что высокий интеллект – это генетически обеспеченное преимущество ребенка перед сверстниками, которое при соответствующих условиях окружения приводит к выдающимся достижениям во взрослой жизни. Второй подход основан на признании динамической, постоянно изменяющейся природы одаренности во взаимодействии между индивидом и окружающей его средой. Современная литература демонстрирует серьезную поддержку второго подхода, но одновременно существуют эмпирические данные, демонстрирующие определенную генетическую обусловленность и возрастную стабильность ряда компонентов интеллекта, поэтому наиболее принятым сейчас является положение о том, что на развитие одаренности влияет взаимодействие природы и воспитания. При этом подчеркиваются различия как проявлений одаренности, так и траекторий ее развития, варьирующих по времени старта, темпу и динамике, пика и угасания в разных областях деятельности. Главным и продолжающимся развитием парадигмы в современной психологии одаренности выступает не только изменение традиционного одномерного представления об одаренности на многомерное, но и понимание того, что в этой многомерности среди прочего отражается разнообразие одаренности по отношению к разным культурам. Социокультурная концепция одаренности принимает во внимание социализацию и воспитание индивидов в различных культурных условиях, что имеет важное значение для разработки научно обоснованных подходов и методов выявления и развития одаренных детей в любом мультикультурном обществе. Большинство специалистов при- 265 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве знает, что не может существовать единственное «правильное» определение одаренности, истинное для разных культур и времен, и одинаковые для всех методы ее выявления и развития [9], [10]. Интересно, что вопрос о влиянии социальных и культурных условий на результаты измерения интеллекта также не прошел мимо внимания русских психологов. Главным образом речь шла о методе Бине-Симона, с которым, по словам Г. И. Челпанова, многие психологи связывали самые блестящие надежды. Однако он и другие критики этого метода выступили против того универсального значения, какое тогда приписывали этому методу как в отношении выявления нарушений умственного развития, так и в определении одаренности (даровитости, как тогда называли). Приводившиеся в докладах факты говорили о различии в результатах, получаемых при применении этих тестов к детям одного и того же возраста в разных социальных условиях жизни и обучения (в разных странах, социальных слоях общества и т. д.). Все это заставляло психологов приходить к заключению, что система Бине пригодна лишь для испытания детей известной культурной среды (Г. И. Челпанов) и что применительно к русским детям она должна быть переработана с учетом не только возраста детей, но и продолжительности пребывания их в школе и особенностей учебных программ (А. М. Шуберт). Как показала история дальнейшего развития психометрии, эти догадки были не лишены оснований. Дискуссии по вопросам одаренности продолжались и в 20-30-е годы. На этом этапе выдающуюся роль сыграли работы ученика и сотрудника Г. И. Челпанова В. М. Экземплярского, которые были представлены им в книгах «Проблема одаренности» и «Проблема школ для одаренных», недавно повторно опубликованные [3]. На основании тщательного анализа отечественных и зарубежных исследований В. М. Экземплярский разработал свою программу создания дифференциально-психологической системы испытаний одаренности. В эту систему, в соответствии с представлениями своего времени он включил комплексы испытаний перцептивной сферы; восприятия пространства и времени; внимания; чувственного содержания представлений; ассоциаций; памяти; наблюдательности; фантазии; мышления; упражняемости и утомляемости. Предполагалось, что по мере выяснения вклада каждого признака в общую структуру одаренности можно будет объединить функционально близкие и исключить мало существенные признаки, что и подтвердили более поздние исследования с использованием корреляционного, а затем и факторного анализа. Как заключает из своего тщательного анализа дискуссий начала XX века М. В. Соколов: Г. И. Челпанов, П. П. Блонский, В. М. Экземплярский и их сторонники не заявляли себя принципиальными противниками метода тестов. «Они боролись не против тестов вообще, а против бессмысленных тестов, создаваемых и используемых без знания дела, без соблюдения необходимых теоретических и методических требований. Их критика была в первую очередь направлена против тех, кто являлся тогда носителем дилетантизма в науке, кто склонен был упрощенно решать сложные задачи психологии» [2, с. 28]. Эта критика весьма актуальна и в настоящее время. Рассмотренные выше вопросы составляют предмет дискуссий и в современной отечественной психологической науке. Важным результатом этих дискуссий явилось формулирование представления об одаренности как о системном качестве человека, развивающемся в процессе его жизнедеятельности и определяющем возможность достижения выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности [3]. 266 I. Психологическая школа Г. И. Челпанова и пути решения социокультурного запроса Сотрудники лаборатории психологии одаренности Психологического института на основе многолетних исследований продолжают развитие концепций творческой одаренности А. М. Матюшкина [2] и возрастной одаренности Н. С. Лейтеса [1]. Общая одаренность детей рассматривается как высокий творческий потенциал – единая и целостная характеристика ребенка, складывающаяся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия личностных свойств и условий окружения и составляющая особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития [7]. Обоснована социально-психологическая необходимость создания специальных программ развития одаренных детей в школьном обучении и определены приоритетные цели такого обучения. В качестве таких целей определяющими являются развитие целостного миропонимания и системного мышления, творческой личности и ее духовно-нравственных оснований, а также раскрытие и развитие индивидуальности одаренного ребенка [6]. В настоящее время исследования сотрудников лаборатории выполняются в русле одной из главных тенденций современной психологии в решении проблем развития одаренных детей – стремления построить сбалансированную систему образования, в которой благоприятные условия будут созданы для всех контингентов детей, в том числе и одаренных, в соответствии с их специфическими познавательными потребностями и возможностями. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. – 478 с. 2. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 720 с. 3. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М.: Министерство образованияРоссийской Федерации, 2003. – 95 с. 4. Соколов М. В. Вопросы психологической теории на русских съездах педагогической психологии // Вопросы психологии. 1956. №2. С. 8–22. 5. Соколов М. В. Критика метода тестов на русских съездах по экспериментальной педагогике (1910–1916) // Вопросы психологии. 1956. №6. С. 16–28. 6. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 336 с. 7. Щебланова Е. И. Взаимосвязи когнитивных способностей и личностных характеристик интеллектуально одаренных учащихся младших и средних классов // Вопросы психологии. 2013. №1. С. 13–23. 8. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. Проблема одаренности // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. С. 233–317. 9. Phillipson S. N. A framework for the study of sociocultural perspectives of giftedness // S. N. Phillipson, M. McCann (Eds.). Conceptions of giftedness: Sociocultural perspectives. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2007. P. 1–34. 10. Subotnik R. F., Olszewski-Kubilius P., Frank C., Worrell F. C. Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science // Psychological Science in the Public Interest. 2011. Vol. 12. №1. P. 3–54. 267 II. ТРАДИЦИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: ФОРМАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Е. С. Асмаковец, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии Омского государственного университета им.Ф. М. Достоевского, Омск, Россия, asmakovec_alena@mail.ru САМООТНОШЕНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ31 Аннотация. В статье представлены результаты выявления взаимосвязи самоотношения, которое является психологическим условием профессионального развития специалиста с профессионально важными качествами специалистов в области социальной работы, подвергающимися деформации в процессе выполнения профессиональной деятельности. Полученные при помощи комплекса диагностических методик результаты были подвергнуты компьютерной обработке методом математической статистики (корреляционный анализ по Пирсону). Значения коэффициента корреляции позволили утверждать, что развитие позитивного самоотношения (глобального самоотношения): его компонентов – самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес (дифференцированное самоотношение); коррекция установок на внутренние действия в адрес «Я»: самоуверенности, ожидания отношений других, самопринятия, саморуководства, самопоследовательности, самоинтереса, самопонимания, самообвинения будет способствовать коррекции и профилактике деформаций в выделенных нами ценостно-мотивационной, коммуникативной, эмоционально-волевой, поведенческой, интеллектуальной сферах личности специалиста в области социальной работы. Ключевые слова: профессиональные деформации личности, позитивное самоотношение, ценостно-мотивационная, коммуникативная, эмоционально-волевая, поведенческая, интеллектуальная сферы личности специалиста E. S. Asmakovets, Ph.D. of psychology, assistant professor, the department of social work, psychology and pedagogy, Omsk State University named after F. M. Dostoevsky, Omsk, Russia, asmakovec_alena@mail.ru 31 268 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12-06-00584а. II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды SELF–ATTITUDE AND PROFESSIONAL DEFORMATION OF THE PERSON EXPERT IN SOCIALWORK Abstract. The article presents the results of the self-identification of the relationship, which is a psychological condition for professional development specialist with professionally important qualities of specialists in the field of social work, are deformed in the process of professional activity. Obtained using complex diagnostic procedures results were subjected to computer processing method of mathematical statistics (Pearson correlation analysis). Correlation coefficient allowed to argue that the development of positive self (the self-global): its components-esteem, waiting positive attitude from others, self-interest; correction settings to domestic action against the “I”: self-confidence, expectations of other relationships, self-acceptance, self-leadership, self-understanding, selfincrimination will contribute to the prevention and correction of deformities in the world dedicated value-motivational, communicative, emotional and volitional, behavioral, intellectual areas of the individual specialist in the field of social work. Keywords: professional deformation of the personality, positive self, of values and motivation, communication, emotional and volitional, behavioral, intellectual sphere of the individual specialist Род деятельности специалиста в области социальной работы оказывает негативное воздействие на его личность, способствует возникновению профессиональной деформации. В связи с этим актуализируется проблема специально организуемой работы по психологической профилактике и коррекции профессиональной деформации личности данной категории специалистов. Профессиональные деформации личности специалиста в области социальной работы представляют собой процесс и результат изменения сущностных (интегральных) характеристик личности, которые ведут к упрощению системы профессиональной деятельности, профессионального общения, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и ту среду, которую она организует вокруг себя. Реальный потенциал преодоления профессиональных деформаций образуют личностные ресурсы человека. В определении личностных ресурсов мы исходим из модели профессионального развития, согласно которой человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования [5]. Психологическим условием такого развития является позитивное самоотношение, которое характеризует аффективный уровень профессионального самосознания специалиста в области социальной работы (восприятие и осознание специалистом самого себя, своих жизненных ориентиров) [1]. Самоотношение включает три уровня, отличающихся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я»: самоуверенность; отношение других; самопринятие; саморуководство, самопоследовательность; самообвинение; самоинтерес; самопонимание [6]. В 2012–2014 годах на базе Комплексных центров социального обслуживания населения г. Омска и Омской области нами было проведено исследование, целью которого было выявление взаимосвязи самоотношения с профессионально важными качествами (которые в процессе выполнения профессиональной деятельности подвергаются деформации). Выборку составили 236 человек – сотрудников центров. Были использованы следующие методики: «Индекс жизненной удовлетворенности», адаптированный Н. В. Паниной; самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю. Е. Алешиной и др.; опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности 269 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Ч. Д. Спилбергера, адаптированный Ю. Л. Ханиным; методика эмоциональности Л. А. Рабинович; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; тест-опросник самоотношения В. В. Столина – С.П. Пантилеева, «Мотивация к достижению успеха» и «Мотивация избегания неудач» Т. Элерса, «Коммуникативная толерантность» В. В. Бойко. Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты компьютерной обработке методом математической статистики (корреляционный анализ по Пирсону). Значения коэффициента корреляции позволили нам утверждать, что развитие самоотношения (глобального самоотношения): его компонентов: самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес (дифференцированное самоотношение); формирование установок на внутренние действия в адрес «Я»: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самопоследовательность, самоинтерес, самопонимание, коррекция самообвинения (снижение степени выраженности) будет способствовать коррекции и профилактике деформаций в выделенных нами сферах личности специалиста в области социальной работы. В ценностно-мотивационной сфере, включающей в себя: общежизненные ценностные ориентации и оценку их реализованности в жизни, уровень субъективного контроля (экстернальный и интернальный), направленность личности (на себя, на общение, на дело), мотивацию к избеганию неудач и мотивацию к достижению успеха [3], будет способствовать (Таблица 1): – пониманию специалистами экзистенциальной ценности жизни «здесь и теперь», жить настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь находить убежище в прошлом; – развитию независимости ценностей и поведения от воздействия извне, независимости в поступках, в стремлении руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами; – предпочтению специалистами таких ценностей, как добро, красота, целостность, жизненность, уникальность, совершенство, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, самодостаточность, которые указывают на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми; предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах; – развитию мотивации достижения успеха, т. е. стремления к достижению позитивно сформулированных целей с преобладанием ожидания успеха; позитивные переживания, связанные с работой, достижением, успехом в осуществлении намеченных планов; уверенность в себе, своих способностях и возможностях; высокий уровень притязаний, предпочтение несколько завышенных, но вполне достижимых целей; – снижению уровня мотивации избегания неудач специалиста, т. е. тенденции к постановке негативно сформулированной цели с преобладанием стремления исключить неудачу; склонность к фиксированности на сожалениях о поведении, которое привело к неудаче; нерешительности и боязни возможных последствий неуспеха; сомнения в себе, своих способностях и возможностях; исследования Д. Макклелланда показали, что люди с высоким уровнем мотивации избегания неудач чаще попадают в неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех [4]; 270 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Таблица 1 Значения коэффициентов корреляции (по Пирсону) между параметрами самоотношения и ценностно-мотивационной сферы компетентность во 0,339** 0,276** 0,402** времени внутренняя – вне0,273** 0,238** 0,274** шняя поддержка ценностные ориен- 0,384** 0,342** 0,267** тации представления о 0,287** 0,281** природе человека 0,216** 0,185** синергия мотивация достиже- 0,209** 0,218** ния успехов мотивация избегания -0,132* -0,144* неудач направленность на -0,158* взаимодействие направленность на 0,164* задачу общая интерналь0,184** ность интернальность в области достижений интернальность в 0,174** области неудач интернальность в 0,192** области производственных отношений 0,158* 0,242** 0,184** самоинтерес самообвинение самопринятие самоуверенность самоинтерес ожидание положительного отношения от других аутосимпатия самоуважение Ценностно-мотивационная сфера глобальное самоотношение Самоотношение дифференцированное самоот- установки на внутренние дейсношение твия в адрес «Я» -0,151* 0,208** 0,221** 0,170** 0,165* 0,221** 0,270** 0,228** 0,254** 0,183** 0,144* 0,226** 0,129* -0,156* 0,139* 0,133* 0,170* Примечание: * - при р ≤0,05, ** - при р≤0,02 – коррекции направленности на взаимодействие, снижение степени ее выраженности, так как специалисты с преобладанием данного вида направленности конформны, стараются уйти от ответственности и не стремятся быть руководителями; для работников с такой направленностью главным интересом является осуществление совместной работы без проявления большого интереса к самой задаче, т. е. его интересует не столько конечный результат работы, сколько процесс взаимодействия с членами группы; такой специалист – малопроизводительный; – формированию у специалистов симпатии и доверия к людям, честности, непредвзятости, доброжелательности по отношению к ним, веры в людей; – развитию способности к целостному восприятию мира и людей; – формированию направленности личности на задачу, которая является отражением поставленной группой цели; работник с направленностью на задачу не боится ответственности, она представляет для него определенную ценность; такой работник 271 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве является продуктивным внутри рабочей группы, оказываясь часто неформальным лидером; для него характерно стремление к достижению успеха в деятельности; – повышению уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями до интернального уровня, когда специалисты большинство важных событий в жизни считают результатом собственных действий, могут ими управлять, и, таким образом, повышать собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом; – повышению уровня субъективного контроля в области достижений: над эмоционально положительными событиями и ситуациями; у специалистов повышается уверенность в том, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели в будущем; – повышению уровня интернальности в области неудач, т. е. развитию чувства субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в осознании, понимании собственной роли в ситуациях неудач, а не только роли других людей и обстоятельств; – повышению уровня интернальности в области производственных отношений, т. е. принятие своих действий как важный фактор организации собственной производственной деятельности, складывающихся отношении в коллективе, своего продвижения и т. д. В коммуникативной сфере (общительность, контактность, доминантность (лидерство), независимость, доверие, проницательность, самостоятельность, принятие агрессии, коммуникативная толерантность, типы межличностных отношений) будет способствовать развитию (Таблица 2): – социальной адаптивности, приспособляемости, добросердечности, мягкости, чуткости, естественности и непринужденности поведения, готовности к сотрудничеству, активности в установлении контактов, что обеспечивает легкость общения; Таблица 2 Значения коэффициентов корреляции (по Пирсону) между параметрами самоотношения и коммуникативной сферы Самоотношение 0,207 ** доминантность, лидерство 0,178 ** 0,188 ** 0,155 * -0,152 * 0,135 * принятие агрессии 0,135 * контактность -0,186 ** Примечание: * - при р≤0,05, ** - при р≤0,02 272 -0,162 * саморуководство, самопоследовательность самопринятие 0,253 ** зависимость от группы коммуникативная толерантность отношение других самоуверенность самоинтерес ожидание положительного отношения от других 0,143 0,174 * ** самопонимание 0,292 ** установки на внутренние действия в адрес «Я» самоинтерес общительность аутосимпатия самоуважение Коммуникативная сфера глобальное самоотношение дифференцированное самоотношение 0,142 * 0,132 * II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды – склонности к самостоятельности, доминированию, лидерству, независимости, что позволяет специалистам верить в себя и в свои способности, действовать смело; – самодостаточности, независимости от группы (самостоятельно выполняют профессиональные обязанности, не нуждаясь в поддержке и одобрении других людей, как в стимуле); – способности специалиста принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы (речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения); – способности быстро устанавливать глубокие и тесные эмоциональнонасыщенные контакты с людьми, что является необходимой основой синергической установки личности; – коммуникативной толерантности, являющейся характеристикой отношений личности к людям, показывающей степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию [2]; Таблица 3 Значения коэффициентов корреляции (по Пирсону) между параметрами самоотношения и типами межличностных отношений Я – идеальное Я – реальное Типы межличностных отношеS I II ний авторитар- 0,155 * ный подозри-0,172 -0,264 ** ** тельный подчиняе- -0,189 -0,259 -0,188 ** ** ** мый зависимый Самоотношение III IV 1 2 3 4 0,222 0,133 ** * 6 7 0,149 * -0,154 * -0,303 ** дружелюб0,152 * ный авторитар-0,173 -0,158 -0,181 -0,174 ** ** ** ** ный эгоистиче- -0,137 -0,185 -0,193 -0,152 -0,140 -0,166 * ** ** * * * ский агрессив-0,179 -0,183 -0,163 -0,199 ** ** * ** ный подозри-0,162 -0,163 -0,155 -0,134 -0,160 * * * * * тельный подчиняе- -0,179 -0,198 -0,181 -0,188 -0,154 -0,200 -0,197 ** ** ** ** * ** ** мый зависимый 5 -0,160 * -0,168 * -0,163 -0,204 * ** -0,148 -0,182 * ** -0,169 -0,196 * ** -0,141 -0,140 * * -0,146 -0,168 * * Примечание: * - при р≤0,05, ** - при р≤0,02. S – глобальное самоотношение (обобщенный фактор); I – самоуважение, II – аутосимпатия, III – ожидание положительного отношения от других, IV – самоинтерес (дифференцированное самоотношение); 1 – самоуверенность, 2 – отношение других, 3 – самопринятие, 4 – саморуководство, самопоследовательность, 5 – самообвинение, 6 – самоинтерес, 7 – самопонимание (установки на внутренние действия в адрес «Я»). Коррекции типов межличностных отношений (Таблица 3): авторитарного (формированию уверенности в себе, упорства и настойчивости, энергичности, авторитетности лидера), подозрительного (коррекции отчужденности по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям, подозри- 273 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве тельности, обидчивости, замкнутости), подчиняемого (коррекции склонности к самоуничижению, слабоволия, склонности уступать всем и во всем, пассивности), зависимого (формирование уверенности в себе, коррекция навязчивых страхов, опасений, тревожности по любому поводу, зависимости от других, от чужого мнения), дружелюбного (развитие навыков сотрудничества, кооперации, следования правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативности в достижении целей группы, дружелюбия в отношениях). Помимо коррекции реальных взаимоотношений специалистов в области социальной работы, развитие самоотношения является средством коррекции и представлений специалистов об идеальных типах межличностных отношений. В эмоционально-волевой сфере (эмоциональная устойчивость, экспрессивность, тревожность, расслабленность, сензитивность к себе, спонтанность, жизненная удовлетворенность, склонность к переживанию радости, гнева, страха, обязательность, твердость характера, самоконтроль) будет способствовать развитию (Таблица 4): умения управлять своими эмоциями, настроением, не поддаваться случайным колебаниям настроения, формированию постоянства интересов, уверенности в себе, реалистичности по отношению к жизни, настойчивости и упорства в достижении целей, постоянства в своих планах и привязанностях. На вещи такие люди смотрят серьезно и реалистично, хорошо осознают требования действительности, не скрывают от себя собственных недостатков, отличаются высоким уровнем социальной адаптации; экспрессивности, оптимизма, свободе действий, активности, бодрости, жизнерадостности, общительности, энергичности, веры в удачу; снижению уровня тревожности и как состояния, и как свойства личности, что способствует повышению уверенности в себе, своих силах, положительному эмоциональному фону (спокойствие, безмятежность настроения, жизнерадостность), уверенности в собственном успехе и в своих силах; снижению внутреннего напряжения, фрустрированности, раздражительности, преобладанию состояния спокойствия; повышению сензитивности к себе, т. е. развитию навыков рефлексии своих потребностей и чувств; развитию способности спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, использовать не рассчитанные заранее способы поведения, вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции; повышению индекса удовлетворенности жизнью, т. е. общей адаптированности, приспособленности к жизни, удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней; развитию склонности к переживанию радости (доминирование данного эмоционального состояния создает положительный эмоциональный фон, в который окрашиваются все внешние воздействия); снижению выраженности склонности к переживанию гнева (уменьшение количества ситуаций, когда препятствия, стеснения, помехи, даже самые незначительные, вызывают досаду, негодование) и склонности к переживанию страха (уменьшение количества ситуаций, когда специалист находит повод для опасения, боязни, робости, всюду видит трудности, опасность). В поведенческой сфере (самодисциплина, моральная нормативность, дипломатичность, смелость, самоконтроль, дипломатичность, гибкость поведения, стратегии поведения (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) будет способствовать развитию (Таблица 5): 274 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Таблица 4 Значения коэффициентов корреляции (по Пирсону) между параметрами самоотношения и эмоционально-волевой сферы Самоотношение самопонимание самоинтерес самообвинение саморуководство, самопоследовательность самопринятие отношение других установки на внутренние действия в адрес «Я» самоуверенность самоинтерес ожидание положительного отношения от других аутосимпатия самоуважение Эмоциональноволевая сфера глобальное самоотношение дифференцированное самоотношение эмоциональная устойчивость 0,375 0,376 0,309 0,388 0,243 0,147 ** ** ** ** ** * 0,198 0,129 0,151* 0,155 экспрессивность ** * * -0,149 тревожность (состо- -0,285 -0,348 -0,292 -0,195 -0,230 -0,139 * ** ** ** ** ** * яние) личностная тревож- -0,129 -0,146 -0,136 -0,274 -0,314 -0,332 -0,311 -0,196 -0,333 -0,328 ** * * * ** ** ** ** ** ** ность расслабленность -0,235 -0,289 -0,216 -0,197 ** ** ** ** сензитивность к себе -0,182 ** -0,161 * 0,129* спонтанность 0,153* жизненная удовлетворенность 0,360 0,343 0,252 0,246 0,268 0,266 0,218 0,191 0,170 ** ** ** ** ** ** ** ** ** 0,201 0,208 ** ** склонность к переживанию радости 0,461 0,380 0,344 0,328 0,351 0,212 0,130* ** ** ** ** ** ** 0,180 ** склонность к переживанию гнева -0,260 -0,290 -0,184 -0,248 ** ** ** ** склонность к переживанию страха -0,142 -0,182 * ** 0,144* 0,137* 0,133* Примечание: * - при р≤0,05, ** - при р≤0,02. – дисциплинированности, обязательности, стремления к соблюдению моральных норм и правил поведения в обществе, ответственного отношения к делу, добросовестности; – смелости, решительности, легкости вступления в контакты; – самоконтроля поведения специалистов, его организованности, умения хорошо контролировать свои эмоции и поведение через осознание социальных требований, их аккуратного выполнения; – гибкости поведения, позволяющей реализовывать свои ценности в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию; – навыков использования стратегий соперничества, сотрудничества, компромисса, снижению частоты использования стратегии избегания. 275 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Таблица 5 Значения коэффициентов корреляции (по Пирсону) между параметрами самоотношения и поведенческой сферы Самоотношение смелость 0,412 ** высокий самоконтроль 0,245 ** 0,286 ** гибкость поведения 0,212 ** 0,142 * самопринятие самоинтерес самопонимание 0,151 * отношение других самоинтерес ожидание положительного отношения от других аутосимпатия 0,179 ** установки на внутренние действия в адрес «Я» самоуверенность высокая норматив- 0,218 ** ность поведения самоуважение Поведенческая сфера глобальное самоотношение дифференцированное самоотношение 0,143 * 0,171 * 0,160 * 0,179 ** 0,214 ** 0,186 ** 0,141 * 0,160 * 0,238 ** 0,171 * 0,179 ** соперничество 0,155 * 0,130* сотрудничество 0,148 * компромисс 0,221 ** 0,223 ** 0,213 ** избегание 0,212 ** 0,171 ** -0,130 -0,160 * * Примечание: * - при р≤0,05, ** - при р≤0,02. Таблица 6 Значения коэффициентов корреляции (по Пирсону) между параметрами самоотношения и интеллектуальной сферы Самоотношение дифференцированное самоотношение глобальное интеллектуальная сфера ожидание посамоотноше- самоуваже- аутосимпа- ложительного ние ние тия отношения от других мечтательность 0,158* 0,248** познавательные потребнос0,201** 0,225** 0,133* 0,141* ти Примечание: * - при р≤0,05, ** - при р≤0,02 В интеллектуальной сфере (познавательные потребности, мышление, мечтательность, радикализм, восприимчивость к новому, креативность) будет способствовать развитию мечтательности, воображения; ухода от шаблона, нестандартного подхода к решению производственных задач; усилению потребности в познании, открытости новым впечатлениям, формированию стремления к приобретению знаний об окружающем мире (Таблица 6). 276 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асмаковец Е. С. Особенности взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания и самоотношения социальных работников, обслуживающих пожилых людей на дому // Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета: материалы IX Международной научно-практической конференции, Смоленск, 2627 ноября 2010 г. Смоленск: СмолГУ, 2010. С. 313–321. 2. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М: Филинъ, 1996. – 472 с. 3. Красник В. С. Исследование ценностной и мотивационной сфер личности сотрудников Федеральной службы исполнения наказаний на разных этапах служебной деятельности [Электронный ресурс] // Психология и право. 2012. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n3/54064.shtml (дата обращения: 16.02.2014). 4. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007. – 672 с. 5. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. – 320 с. 6. Столин В. В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123–130. Е. С. Белова, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, elenasbelova@mail.ru ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье обсуждаются вопросы, связанные со спецификой и условиями развития одаренности на этапе дошкольного возраста. Представлены результаты экспериментального исследования психологических условий познавательного развития дошкольников 5–6 лет с разным уровнем одаренности. Установлено, что выраженная познавательная активность, высокая концентрация внимания и запоминание большого количества информации выступают основными внутренними условиями развития познавательной сферы детей-дошкольников с признаками одаренности. Выявлено, что одаренные дошкольники 5–6 лет превосходят своих сверстников с раскрывающимся (потенциальным) дарованием, творческие возможности которых на уровне выше среднего, в развитии наглядно-образного мышления, речи: у них богаче словарный запас, более выражена способность к подробному рассказу или пересказу историй; одаренные дети задают больше вопросов. Ключевые слова: одаренность, познавательное развитие, дошкольный возраст, условия развития, творческий потенциал E. S. Belova, Ph.D. of psychology, senior researcher, Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, elenasbelova@mail.ru PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF COGNITIVE DEVOLOPMENT GIFTED PRESCHOOL Abstract. Early detection of problems and development of giftedness are urgent and important problems of modern psychology and pedagogy. The article discusses issues related to the characteristics and conditions of the development of talent on the stage of preschool age. An experimental study of the psychological conditions of cognitive development of preschool children 5–6 years with different levels of giftedness. Found that severe cognitive activity, high concentration and memorizing large amounts of information are the main conditions for the development of internal cognitive abilities of preschool children with signs of giftedness. Found that gifted preschoolers 5–6 years outperform their peers from the drop-down (potential) talent, the creative possibilities that a higher than average, in the development of visual-figurative thinking, speech: they are richer vocabulary is more pronounced ability to detailed story or retelling stories; gifted children ask more questions. Keywords: giftedness, cognitive development, preschool age and development, creativity 277 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Реализация Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» предполагает в качестве одной из основных задач раскрытие способностей каждого ребенка, развитие и воспитание его как личности, готовой к жизни в современном мире. Для решения этой важной задачи, как отмечает Д. И. Фельдштейн: «Чрезвычайно важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга. Необходимо проследить, уловить тенденции, направленность происходящих изменений в развитии ребенка» [10, с. 54]. Дошкольный возраст является важным этапом в формировании личности ребенка, развитии его общения со взрослыми и сверстниками, раскрытии детских способностей и дарований. И очень важно не упустить возможностей дошкольного детства, использовать все ресурсы для раскрытия детской одаренности. В связи с этим проблема условий развития одаренности на этапе дошкольного возраста приобретает особую актуальность и значимость. Неординарность ребенка может проявиться достаточно рано. Пытливость и сообразительность малыша, неуемная жажда новых впечатлений, не по возрасту умные суждения и замечания, – все это воспринимается окружающими ребенка взрослыми как признаки его яркого интеллекта и таланта. Однако вместе с удивлением и радостью в отношении познаний малыша появляется беспокойство, озабоченность: как дальше развивать пытливый ум, как сделать ребенка еще более знающим, сообразительным и понятливым? Сколько взрослых, столько и мнений. Игра в шахматы, решение загадок и головоломок, конструирование, эксперименты с водой и разными материалами, чтение и объяснение познавательных книг, – только небольшая часть из возможного арсенала средств развития малыша. Разработаны специальные компьютерные программы для дошкольников. Дети поражают взрослых тем, как быстро овладевают нужными навыками игры на компьютере и переходят на новые уровни игры. Радуясь увлеченности и продвижениям ребенка, иногда взрослые забывают, что во всем важна мера, и поощряют долгое просиживание за компьютером. Вместо пользы развитию может получиться противоположный результат. Дошкольный возраст с его эмоциональностью, любознательностью при условии заинтересованного и разумного отношения взрослых способствует быстрому накоплению знаний, умений ребенка. Информационный поток, в котором растут современные дети, значительно увеличивает их умственные возможности, если сравнивать с возможностями их родителей, бабушек и дедушек. Результаты обучающих действий особенно быстро проявляются в интеллектуальной сфере. Неординарные интеллектуальные способности ребенка раскрываются в процессе систематического наблюдения за его развитием: он сравнительно рано (в три–четыре года) овладевает навыками чтения и счета; легко устанавливает связи между различными явлениями, фактами; понимает сложные для его возраста определения, отношения; склонен к серьезным размышлениям; проявляет способность к концентрации, сохранению внимания в течение большего периода времени, чем его ровесники; легко схватывает и удерживает большое количество информации; лучше и больше запоминает подробностей, чем другие дети. У такого ребенка большой словарный запас, он много знает. Поражает логичностью суждений. Пытливый малыш часто удивляет окружающих интересными и необычными суждениями. 278 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Все это характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. А раньше что-то может указать на большие интеллектуальные способности? Развитие речемыслительной деятельности малыша в первые годы жизни неразрывно связано с двигательной сферой. Овладевая движениями рук, ходьбой, ребенок познает предметы и действия с ними. Одновременно идет развитие пассивной речи, т. е. понимания слов. Следовательно, если малыш довольно рано начинает хорошо ползать, ходить, бегать, легко манипулирует мелкими предметами (карандашом, кисточкой), значит, более активно идет ознакомление с окружающим. Создаются предпосылки для раннего овладения речью и быстрого развития интеллектуальной сферы. Н. С. Лейтес писал о детях с опережающим интеллектуальным развитием, что у них повышенная склонность к умственной деятельности. Их отличает большая работоспособность, им чужды скука и лень. Однако наличие общих черт не отрицает их различий по ряду параметров, например, по динамическим характеристикам умственной деятельности (что выражается в быстроте переключений, темпе, ритме мыслительной деятельности), по личностным чертам (уверенность, напористость) [1]. Среди отечественных исследований дошкольников выделяются работы О. М. Дьяченко и И. А. Бурлаковой [5], проведенные в русле концепции развития познавательных способностей и теоретических представлений об одаренности Л. А. Венгера [8]. По мнению О. М. Дьяченко, «структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компонентов: познавательной мотивации, умственных способностей и специфических дошкольных видов деятельности, в которых ребенок может реализовать свои возможности как субъект» [5, с.16]. Экспериментальное исследование, проведенное И. А. Бурлаковой, показало, что для умственно одаренных дошкольников характерно сочетание высокого уровня развития продуктивной познавательной активности и способностей в области образного мышления и воображения с опережающим развитием способностей в области логического мышления. После специального обучения произошло выравнивание уровней развития выделенных структурных компонентов умственной одаренности. Для раскрытия творческих способностей и одаренности ребенка необходим определенный уровень сформированности познавательных процессов. Интеллект выступает как одна из составляющих творчества. Неординарные возможности дошкольника могут проявляться в выраженной познавательной активности, опережающем развитии мышления, речи. Часто в литературе отмечаются факты несоответствия в развитии творческого потенциала и познавательных процессов одаренного ребенка [6], [7], [11], [12], [13], [14], [15], [16]. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными вопросы условий и специфики познавательного развития детей с разным уровнем одаренности. В связи с этим цель нашего исследования состояла в выявлении условий познавательного развития детей 5–6 лет с разным уровнем одаренности. Для реализации поставленной цели решались следующие задачи: выявление детей 5–6 лет с разным уровнем одаренности; анализ условий и особенностей познавательного развития дошкольников с разным уровнем одаренности. Исследование осуществлялось в соответствии с основными теоретическими положениями концепции А. М. Матюшкина «Творческая одаренность» [3]: высокий творческий потенциал составляет основу дарований дошколь- 279 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ников и характеризуется стойкой познавательной мотивацией, выраженной познавательной активностью, опережением в развитии когнитивной сферы, большим стремлением к творчеству в игре и других видах деятельности. Базовой для исследования являлась разработанная Е. И. Щеблановой структурно-динамическая модель одаренности [13]. В эксперименте принимали участие 250 детей 5-6 лет. Количество мальчиков и девочек было примерно одинаковым. Дети посещали дошкольные учреждения города Москвы. В комплексном исследовании детей использовались следующие методики: Прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант); фигурный тест творческого мышления Е. П. Торренса, форма А (адаптация для дошкольников Е. С. Беловой и Е. И. Щеблановой); методика экспрессдиагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, форма А), разработанная Е. И. Щеблановой, И. С. Авериной, Е. Н. Задориной [4]; методика «10 слов» для диагностики объема и скорости непосредственной вербальной памяти [2]; тест «Корректурная проба» для определения уровня концентрации внимания [там же]; комплекс заданий для определения словарного запаса и уровня развития связной речи [9]; наблюдения за детьми на занятиях и в условиях свободных игр; опрос родителей и педагогов об особенностях индивидуального развития детей с помощью специальных анкет; анализ продуктов творческой деятельности детей (рисунков, поделок, др.) и их экспертная оценка; статистическая компьютерная обработка данных (программный пакет SPSS 17.0). Для определения силы и направления связи между признаками применялся метод корреляции Пирсона. Для сравнения двух независимых выборок использовался t- критерий Cтьюдента. Экспериментальное исследование состояло из двух частей. В первой части проводилось обследование всех детей для определения уровня творческого потенциала. Критерием отбора одаренных являлись высокие результаты выполнения фигурного теста Е. П. Торренса на творческое мышление, а также учитывались данные наблюдений, бесед с родителями, воспитателями, анализа продуктов творческой деятельности детей. Данный тест Е. П. Торренса предварительно был нами (совместно с Е. И. Щеблановой) адаптирован на отечественной выборке дошкольников 56 лет. Использовался в эксперименте не только на стадии отбора одаренных детей, но и при комплексном их обследовании. Полученные экспериментальные значения показателей творческого мышления переводились с помощью специальной Т-шкалы в стандартные оценки. Затем определялся общий Т-показатель (среднее от суммы стандартных оценок). Критерием одаренности являлось значение Т-показателя, равное или превышающее 60 баллов. Значение отдельного показателя творческого мышления относилось к высокому уровню, если достигало этой границы, или было выше. Учитывая, что одаренность на этапе дошкольного возраста носит во многом условный характер, потенциал ребенка еще только раскрывается, мы рассматривали значения Т-показателя в пределах 55–59 баллов как проявления потенциальной одаренности или, другими словами, как характеристику очень способных в творческом плане детей. 280 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды В соответствии с задачами исследования среди всех обследованных дошкольников были выделены две группы детей: в группу I вошли 40 дошкольников с высоким творческим потенциалом (Т>60), в группу II были включены очень способные творческие дети, их творческий потенциал был на уровне выше среднего (55< Т< 60). Группы были равными по общему количеству детей, в каждой группе количество мальчиков и девочек было одинаковым. Во второй части исследования дети из выделенных двух групп проходили комплексное обследование с целью выявления уровня познавательной активности (стремление к познанию, частота обращения с вопросами к взрослому) и сформированности познавательных процессов: изучались характеристики мышления, внимания, памяти, речи. Выраженность стремления к познанию и частота обращения с вопросами к взрослому оценивались с помощью специально разработанной анкеты для воспитателей и в результате анализа наблюдений за детьми на занятиях и во время свободных игр. Полученный фактический материал подвергался количественной и качественной обработке. Для изучения взаимосвязей показателей познавательного развития дошкольников был проведен корреляционный анализ, результаты которого приведены в таблице 1. Установлено, что полученные коэффициенты корреляции варьировали от 0,13 до 0,44, и большая часть их оказалась достоверной. Таблица 1 Взаимосвязи показателей познавательного развития дошкольников (коэффициенты корреляции) тесты Показатели познавательного развития Стремление к Словарный Связная Внимание познанию запас речь Память Прогрессивные матрицы Равена 0,42** 0,36** 0,28* 0,31 0,44** МЭДИС 0,34** 0,23** 0,13 0,24* 0,23** Примечание: * уровень значимости - р<0,05, ** - р <0,01 Положительные корреляционные связи установлены между показателями интеллектуальных тестов (Прогрессивные матрицы Равена и МЭДИС) и показателями: стремления к познанию (оценки корреляций находятся в пределах 0,34–0,42 и достигают уровня значимости при р< 0,01), словарного запаса (0,23–0,36; р< 0,01), памяти (0,23–0,44; р<0,01). Результаты выполнения теста Равена коррелируют с оценками словарного запаса (0,36; р<0,01), а оценки по тесту МЭДИС с показателями внимания (0,24; р<0,05). Оценки по тесту Торренса и интеллектуальные показатели не обнаруживают взаимосвязи: коэффициенты корреляций не достигали уровня значимости. Таким образом, в проведенном эксперименте анализ результатов выполнения дошкольниками интеллектуальных тестовых заданий (Цветные матрицы Равена, МЭДИС) выявил их взаимосвязь с показателями познавательной активности, уровнем развития внимания и памяти. Выраженная познавательная активность, высокая концентрация внимания и запоминание большого количества информации могут быть рассмотрены как основные внутренние 281 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве условия развития познавательной сферы детей 5–6 лет с разным уровнем одаренности. Для анализа различий в развитии детей с разным уровнем творческого потенциала как основного показателя одаренности были выделены две группы: в группу I вошли дошкольники с высокими творческими способностями, в группу II – их ровесники с выше среднего уровнем творческого потенциала. У детей 5–6 лет среднегрупповой Т- показатель по тесту Е. П. Торренса в группе I составил 64,5 балла, в группе II – 55,2 балла. Выделенные группы достоверно различались (р < 0,001) по показателям творческого развития, что подтверждает правильность нашего распределения детей по группам, его соответствие задачам исследования. Таблица 2 Различия тестовых показателей в группах дошкольников с разным уровнем одаренности Группы дошкольников I Тест Фигурный тест Е. П. Торренса МЭДИС Прогрессивные матрицы Равена II среднее стандартное отклонение среднее стандартное отклонение 64,5 4,5 55,2*** 2,8 14,3 2,4 14 2,1 25,7 3,4 24,0* 3,8 Примечание: * уровень значимости - р< 0,05; *** - р< 0,001 Как видно из Таблицы 2, среднегрупповые показатели по тесту Равена достоверно различаются (р<0,05). Одаренные дошкольники 5–6 лет превосходят своих сверстников с раскрывающимся (потенциальным) дарованием, творческие возможности которых на уровне выше среднего, в развитии нагляднообразного мышления. Различия в оценках выполнения МЭДИС не достигают уровня значимости. Значимые различия между группами выявлены по следующим показателям: обращение с вопросами, словарный запас, уровень сформированности связной речи (р<0,05). У дошкольников с высоким творческим потенциалом богаче словарный запас, более выражена способность к подробному рассказу или пересказу историй. Одаренные дети задают больше вопросов. В то же время по таким характеристикам как стремление к познанию, уровень развития внимания и памяти различия не значимы. Дети с признаками одаренности обладают большим стремлением к познанию, хорошей памятью и внимательностью. И величина творческого потенциала уже не столь значима. Возможно, у потенциально одаренных детей речевое развитие проходит с трудностями и не дает им проявить полностью свое дарование. Следовательно, активизация речевого развития может составлять «зону ближайшего развития» для данной группы детей. Преодоление трудностей в развитии речи позволит этим детям пополнить группу одаренных. 282 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Были проанализированы взаимосвязи между разными показателями познавательного развития одаренных дошкольников (Таблица 3). Таблица 3 Взаимосвязи показателей познавательного развития у одаренных дошкольников (коэффициенты корреляции) Показатели Стремление Словарный Связная речь к познанию запас Внимание Память обращение с вопросами 0,55** 0,64** 0,5** 0,56 0,44** стремление к познанию 1 0,66** 0,62* 0,63** 0,76** 1 0,13 0,24* 0,23** 1 0,45** 0,66** 1 0,60** словарный запас связная речь внимание Примечание: * уровень значимости - р< 0,05, ** - р < 0,01 В группе одаренных детей показатели познавательного развития оказались связанными между собой. Вместе с тем коэффициенты значимых корреляций сильно колеблются: от 0,23 до 0,76, что свидетельствует о сложности взаимосвязей структурных компонентов познавательной сферы одаренных детей и необходимости учета их индивидуальных особенностей при разработке и проведении коррекционно-развивающих занятий. Заключение. Результаты проведенного экспериментального исследования позволили расширить научные представления об условиях и особенностях познавательного развития детей 5–6 лет с разным уровнем одаренности. Выраженная познавательная активность, высокая концентрация внимания и запоминание большого количества информации выступают основными внутренними условиями развития познавательной сферы детей 5–6 лет с разным уровнем одаренности. Одаренные дошкольники 5–6 лет превосходят своих сверстников с раскрывающимся (потенциальным) дарованием, творческие возможности которых на уровне выше среднего, в развитии наглядно-образного мышления, речи: у них богаче словарный запас, более выражена способность к подробному рассказу или пересказу историй. Одаренные дети задают больше вопросов. Сложный характер соотношения различных аспектов познавательного развития проявляется у одаренных детей уже на этапе дошкольного возраста. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. – 79 с. 2. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: ЛИНКАПРЕСС, 1997. – 176 с. 3. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33. 4. Методика экспресс–диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6– 7) / Щебланова Е. И., Аверина И. С, Задорина Е. Н. Обнинск: ИПО, 1994. – 19 с. 5. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. М. Международный образовательный и психологический колледж, 1997. 283 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве 6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. – 416 с. 7. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова и др. 2-е изд. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2003. – 95 с. 8. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. – 224 с. 9. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г. А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с. 10. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии. 2010. №3. С. 47–56. 11. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. А. М. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. – 368 с. 12. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 368 с. 13. Щебланова Е. И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: автореф. дис. … докт. психол. наук. М.: [Б.и.], 2006. – 48 с. 14. Clark B. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school (7thed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall, 2007. 576 p. 15. Freeman J. Gifted children growing up. London: David Fulton Publishers, 2001. – 245 p. 16. Torrance E. P., Caropreso E. J. Assessment of preschool giftedness: intelligence and creativity. // The psychoeducational assessment of preschool children / B. A. Bracken (Ed.).Boston: Allyn and Bacon, 1991. P. 430–449. И. Д. Бронин, аспирант ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, idbronin@gmail.com М. А. Корж, ФГБОУ ВПО «Уральская государственная юридическая академия», Екатеринбург, Россия, maus-22@yandex.ru ДИНАМИКА УРОВНЯ ПРИСПОСОБЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА Аннотация. В статье обсуждаются факторы, влияющие на различные аспекты приспособленности студента первого курса к новым научно-образовательным условиям. Приспособленность рассматривается как интегральный показатель, включающий в себя следующие составляющие: эмоционально-личностную, социальную, академическую (ЭЛП, СП, АП) и др. В статье показано, что социально-психологический тренинг оказывает позитивное краткосрочное влияние на повышение уровня приспособленности студента. Наиболее эффективной интервенцией для повышения АП является работа в первом семестре с СП студентов, а во втором – с ЭЛП. Исследование позволяет рекомендовать работу над повышением уровня приспособленности студента не только на первом, но и на последующих курсах, что подкрепляется эмпирическими данными. Ключевые слова: эмоционально-личностная, социальная и академическая приспособленность, социально-психологический тренинг, динамика уровня приспособленности I. D. Bronin, graduate student at the Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, idbronin@gmail.com M. A. Korzh, Ural State Law Academy, Ekaterinburg, Russia, maus-22@yandex.ru DYNAMICS OF DEVICES STUDENTS TO CONDITIONS OF TRAINING IN HIGH SCHOOL AND THE ROLE OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL TRAINING Abstract. The article discusses the factors affecting the different aspects of first-year student adapta- 284 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды tion to new scientific and educational conditions. Fitness is seen as an integral index, which includes the following components: emotional, personal, social, academic (EBL, SP, AP), etc. The article shows that the socio-psychological training has a positive short-term impact on improving student fitness. The most effective intervention to improve the AP is to work in the first semester of the joint venture with students, and in the second - with the EBL. The study allows us to recommend work to increase the fitness level of the student, not only on the ground, but also on subsequent courses, which is supported by empirical data. Keywords: emotional, personal, social and academic fitness, social and psychological training, changes in the level of fitness При переходе из школы в университет молодой человек сталкивается с необходимостью приспособиться к новым условиям обучения. Этот период приспособления может характеризоваться переживанием социальной изоляции, повышенным уровнем стресса, депрессивными состояниями. Все это многократно подтверждалось исследованиями. Например, Б. Шарма, ссылаясь на работы других авторов, пишет о том, что процесс перехода в университет нередко сопровождается глубоким чувством грусти, одиночества и беспокойства [5]. В исследованиях также отмечаются катастрофические масштабы проблемы неприспособленности молодого человека к переходу из школы в высшее учебное заведение. Так, Дж. Джемал [2] ссылаясь на работы коллег, отмечает, что неприспособленными оказываются около 40% студентов первых курсов. Более того, авторы исследования указывают, что около 75% из неадаптированных студентов покидают стены университета в течение следующих двух лет. Кроме того, отмечается поразительный факт, что больше половины студентов, которые не сумели закончить свое обучение, приняли решение уйти из университета в первые 6 недель своего пребывания в новом учебном заведении [3]. Наконец, обратим внимание на исследование, в котором было показано, что около 72% студентов первых курсов имели низкий уровень приспособленности к обучению, низкий уровень адаптации в социальной и эмоциональной сферах [5]. Факторы, связанные с такой пессимистичной ситуацией в системе высшего образования, проанализированы в психологии достаточно детально. Например, как указывает Дж. Джемал [2], ссылаясь на множество работ, процесс приспособления осложняется следующими моментами: а) новые ценности, нормы и стандарты; б) новые академические требования; в) в некоторых случаях – финансовые сложности; г) личностные проблемы, связанные с коммуникацией и системой ожиданий. В другом исследовании сообщается [5], что одним из важнейших факторов, влияющих на уровень приспособленности студента к новым условиям ВУЗа, является способность устанавливать осмысленные отношения и наличие социальной поддержки. Большую роль в адаптации только поступившего в университет молодого человека играют его ожидания. Показано, что студенты, которые пришли в ВУЗ с ожиданиями, связанными со страхами, оказывались менее приспособленными по сравнению с теми, кто пришел в университет с оптимистическими настроениями [3]. В последней группе также отмечался более низкий уровень стресса, в меньшей степени были выражены депрессивные состояния. Понимая негативные последствия неприспособленности первокурсника и процессов, связанных с ней, университеты стали предлагать студентам первых курсов те или иные программы адаптации. В одном из исследований сообщается, что студенты в группе интервенции переживали более высокий уровень социальной поддержки и в меньшей степени 285 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве переживали чувство собственного одиночества по сравнению с контрольной группой [3]. Измерение приспособленности к обучению в ВУЗе. Для измерения приспособленности студентов первых курсов в данном исследовании был использован Опросник приспособленности студентов к обучению в ВУЗе (Student Adjustment to College Questionnaire, SACQ) [1]32. Опросник имеет 66 вопросов лайкертовского типа (9-балльная шкала). Опросник позволяет измерить приспособленность студента по четырем шкалам. Шкала эмоционально-личностной приспособленности (далее – ЭЛП). Указывает на уровень переживаемого стресса и депрессивных, подавленных состояний («Я испытываю напряжение, нервозность», «В последнее время у меня мрачное настроение»). В данном исследовании коэффициенты согласованности α Кронбаха в первом и втором измерении (осень 2011 и весна 2012, соответственно) оказались одинаковыми и составили 0,85. Шкала социальной приспособленности (далее – СП). Указывает на удовлетворенность или неудовлетворенность своей социальной ситуацией («У меня есть друзья, с которыми я мог бы обсудить свои проблемы», «Я доволен теми отношениями, которые складываются у меня со студентами УрГЮА»). В данном исследовании коэффициенты согласованности α Кронбаха в первом и втором измерении оказались одинаковыми и составили 0,83. Шкала академической приспособленности (далее – АП). Указывает на соответствие или несоответствие личных интересов и мотивов опыту обучения в ВУЗе, уровень мотивации к обучению, приверженность и лояльность ВУЗу, желание учиться в ВУЗе («Я рад, что решил поступить в УрГЮА», «Я думаю о том, чтобы перевестись в другой ВУЗ»). Коэффициент α Кронбаха первого измерения (осень 2011) составил 0,84, а второго (весна 2012) – 0,90. Шкала интегральной приспособленности (далее – ИП). Шкала ИП рассчитывается как сумма баллов по трем перечисленным шкалам, поэтому она не имеет специфического содержания. Коэффициент α Кронбаха для первого измерения (осень 2011) составил 0,94, а для второго (весна 2012) – 0,92. Процедура исследования и характеристика выборки. На первом этапе случайным образом были определены группы, в которых в рамках исследования проводились социально-психологические тренинги. Ведущие тренингов – два дипломированных специалиста-психолога, имеющих опыт ведения подобных групп. Длительность встречи составляла 90 минут; на встречах участникам предлагалось 2–4 полуструктурированных упражнения. Упражнения были направлены на повышение групповой сплоченности, стимулирование самовыражения и самораскрытия, ресурсные состояния. Контрольные группы были также определены случайным образом; в них никакого специального социально-психологического воздействия не осуществлялось. После того как в группах интервенции были проведены тренинговые занятия, студентам обеих групп было предложено заполнить Опросники приспособленности студентов к обучению в ВУЗе. Студенты заполняли опросники анонимно. Не все студенты вернули корректно заполненные опросники. Этим объясняется, почему в группе интервенции и контрольной группе численность выборки разная и почему она разная при первом и втором измерении. 32 286 Адаптирован И. Д. Брониным и М. А. Корж, не опубликовано. – И. Б., М. К. II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Численность выборки, в которой осенью осуществлялась интервенция, составила N = 92 и состояла только из студентов первых курсов. Численность этой же выборки, но весной, составила 67 студентов. Численность контрольной группы осенью составила N = 105 студентов первых курсов. Численность контрольной группы весной (второе измерение) составила N = 84 студента и состояла из студентов тех же групп, которые были определены в контрольную группу осенью. Выборка студентов второго курса составила N = 18, третьего – N = 12, четвертого – N = 26. Измерение уровня приспособленности производилось одновременно для контрольной группы и группы интервенции в следующие моменты: а) после проведения в группе интервенции тренинговых встреч (ноябрь 2011 года), б) в начале второго семестра учебного года (март 2012 года). Отметим, что измерения уровня приспособленности до проведения тренинговых встреч не производилось ни в контрольной группе, ни в группе интервенции. Для анализа данных в обозначенных условиях использовался t-тест для независимых выборок при учете неравенства дисперсии (именно по этой причине показатели степени свободы не являются целыми числами и отличаются при сравнении одних и тех же групп для одних и тех же измерений). Все расчеты производились в статистическом пакете RStatistics. Результаты и их обсуждение. Исследование позволило сформулировать следующие выводы. Первое. Можно говорить о том, что социально-психологический тренинг позволяет повысить приспособленность студента к новым научно-образовательным условиям. Выяснилось, что показатели приспособленности группы интервенции выше по всем шкалам по сравнению с показателями контрольной группы (шкала ИП – t (191,6) = 3,7, p< 0,001; шкала ЭЛП – t (194,3) = 3,2; p< 0,01; шкала СП – t (194,7) = 3,1, p< 0,01; шкала АП – t (165,5) = 2,8, p< 0,05). Второе. Позитивное влияние социально-психологического тренинга имеет лишь краткосрочный эффект. Действительно, сравнивая те же группы спустя несколько месяцев, мы обнаруживаем, что хотя разница между ними и есть, но не столь разительная: различия были обнаружены только по шкалам ИП (t [148,8] = 2,1, p< 0,05) и ЭЛП (t [138,4] = 2,4, p< 0,05). Третье. Исходя из результатов, можно говорить о том, что во втором семестре по сравнению с первым по шкале ЭЛП произошли позитивные перемены в обеих группах, в то время как по шкалам ИП и АП уровень приспособленности в обеих группах значимо снизился. Отметим, что повышение ИП в обеих группах от первого измерения ко второму произошло за счет повышения по шкале АП. Четвертое. Мы считаем, что причиной повышения адаптации по шкале АП в обеих группах является влияние первой сессии. Действительно, если в первом семестре первая в жизни экзаменационная сессия представляется чем-то загадочным, таинственным и вызывающим тревогу, то во втором семестре студенты уже чувствуют себя гораздо увереннее в том, что касается академической составляющей жизни в ВУЗе. Эмпирические данные четко отражают этот процесс. Пятое. Если говорить о том, каким образом повышать приспособленность в сфере АП, то наиболее эффективной будет следующая стратегия. В первом семестре следует предлагать студентам первых курсов встречи, воздействующие на социальную составляющую, тогда как во втором семестре 287 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве имеет смысл больше внимания уделять эмоционально-личностной сфере. Это обосновывается тем, что при первом измерении наиболее сильную связь с АП имеет шкала СП (r = 0,58, p< 0,001), а при втором измерении – ЭЛП (r = 0,45, p< 0,001). Шестое. Исходя из результатов, можно говорить, что университетам следует работать над повышением уровня приспособленности студентов не только в первые недели и месяцы после поступления молодого человека в ВУЗ, но и во втором семестре и на последующих курсах. Действительно, сравнение уровня приспособленности студентов первого курса по сравнению со студентами второго, третьего и четвертого показывает, что уровень приспособленности студента остается одинаковым на первом, втором и третьем курсе (статистически значимых различий по ИП не обнаруживается) и значимо – по сравнению с первым курсом – повышается только к четвертому курсу (шкала ИП: t [49,4] = -2,8, p< 0,01). Таким образом, исследование показало: социально-психологический тренинг оказывает позитивное краткосрочное влияние на уровень приспособленности студента первого курса к новым научно-образовательным условиям; наиболее эффективной стратегией при реализации задачи повышения уровня академической приспособленности следует признать следующую: в начале первого семестра активно предлагать студентам социально-психологические тренинги, нацеленные на улучшения в СП, а во втором семестре – занятия, нацеленные на работу с эмоционально-личностной сферой; работу по повышению приспособленности студента к условиям ВУЗа не следует ограничивать первым курсом, но и продолжать ее и на втором, и на третьем курсах. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Baker R. W., Siryk B. The Student Adaptation to College Questionnaire. A WPS Report by Western Psychological Services, Los Angeles, California, 1989. 2. Jemal J. Assessing Major Adjustment Problems of Freshman Students in Jimma University. Ethiopian Journal of Education and Science. 2012. Vol. 7. Issue 2. P. 1–14. 3. Mattanah J. F., Ayers J. F., Brand B. L., Brooks L. J., Quimby J. L., McNary S. W. A Social Support Intervention to Easy the College Transition: Exploring Main Effects and Moderators. Journal of College Student Development. 2010. Vol. 51. Issue 1. P. 93–108. 4. Murtaugh P., Burns L., Schuster J. Predicting Retention of University Students. Research in Higher Educations. 1999. Vol. 40. P. 355–371. 5. Sharma B. Adjustment and Emotional Maturity Among First Year College Students. Pakistan Journal of Social and Clinical Psychology. 2012. Vol. 10. Issue 2. P. 32–37. 6. Wintre M. G., Yaffe M. First-Year Students’ Adjustment to University Life as a Function of Relationships with Parents. Journal of Adolescents Research, 2000. Vol. 15. P. 9–37. Э. В. Будаева, старший преподаватель кафедры психологии детства Бурятского государственного университета, Улан-Удэ, Россия, erchena@yandex.ru ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ Аннотация. Статья посвящена рассмотрению результатов эмпирического исследования социально-психологического климата в педагогическом коллективе. Особое внимание уделяется 288 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды вопросу изучения групповой сплоченности педагогических работников в профессиональной деятельности, а также характеристике его проявлений применительно к структуре отношений людей друг к другу. Формирование хорошего социально-психологического климата требует от руководителей и психологов в учреждениях понимания психологии людей, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом. Результаты эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы. В процессе совместной деятельности членам коллектива необходимо вступать в контакты друг с другом для передачи информации и координации своих усилий. От уровня такой координации зависит продуктивность коллектива. В свою очередь, этот уровень есть величина, производная от той или иной степени психологической совместимости членов группы. Ключевые слова: социально-психологический климат, профессиональная деятельность, групповая сплоченность, эмпатия E. V. Budaeva, senior lecturer, the department of psychology childhood, Buryat State University, Ulan-Ude, Russia, erchena@yandex.ru FEATURES OF SOCIAL-PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN PEDAGOGICAL COLLECTIVE Abstract. The article is devoted to the results of empirical research on the socio-psychological climate in the teaching staff. Particular attention is paid to the study of group cohesion teaching staff in professional activities, as well as the description of its manifestations in relation to the structure of men’s relations to each other. Formation of a good social and psychological climate requires managers and psychologists in institutions understand the psychology of people, their emotional state, mood, emotional experiences, worries, relationships with each other. Results of empirical research led to the following conclusions. In the course of joint action team members need to get in contact with each other to transmit information and coordinate their efforts. The level of such coordination depends on the productivity of the team. In turn, this level is a value derived from the varying degrees of psychological compatibility members. Keywords: social and psychological climate, professional activities, group cohesion, empathy В русле исследуемой проблемы вызывают интерес социально-психологический климат, его прогнозирование, программа коррекции, а также контроль за ее осуществлением. Изучение социально-психологического климата позволяет получить необходимую информацию о выраженности социально-психологических процессов в каждом коллективе, анализ полученных данных дает возможность получить картину общих показателей социально-психологического климата в разных коллективах. При проведении исследования социально-психологического климата в трудовых коллективах необходимо учитывать особенности структуры организации, систему взаимоотношений в коллективе – как межличностную, так и межгрупповую. Исследование социально-психологического климата коллектива – это содержательная характеристика его проявлений применительно к структуре отношений людей друг к другу. Структура социально-психологического климата определяется системой сложившихся в коллективе отношений между его членами и может быть охарактеризована элементами, представляющими собой синтез общественных и межличностных отношений. Они могут быть непосредственными и опосредованными. Непосредственные межличностные отношения складываются на основе персональных контактов, конкретно-чувственного восприятия людьми друг друга, их реального взаимодействия. Опосредованные межличностные отношения возникают в результате такого общения, при котором людей связывают продукты их деятельности, инструментальная среда общения, общественное мнение и т. д. Характер межличностных отношений определяется условиями и функциями совместной деятельности людей на производстве, в семье, в быту, на отдыхе и т. п., при этом внешняя детерминация межличностных отношений в различных сферах деятельности людей неодинакова. В 289 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве качестве основополагающего принципа проведения исследования и анализа полученных результатов был принят принцип соответствия социально-психологического климата объективным требованиям социального развития. В основу была положена идея реализации личностью своего потенциала в коллективе и через коллектив, независимо от деятельности [2, с. 14]. Выполнение трудовых функций зависит не только от организационнопроизводственных условий, но и от межличностных отношений, которые оказывают значительное влияние на самочувствие и результаты труда человека. Говоря о психологическом климате, необходимо учитывать, что речь идет об относительно устойчивой системе отношений, сложившейся в течение определенного времени и имеющей возможность изменения и развития. Мы предполагаем, что на социально-психологический климат коллектива оказывает влияние ряд факторов, важнейшим из которых является специфика деятельности. Вместе с тем, социально-психологический климат является фактором, через который, преломляясь, опосредуется любая деятельность коллектива. При этом преобладает настрой коллектива, определяющий не только меру включенности каждого индивида в деятельность, но и характер ее направленности, ее эффективности. Исследование проводилось в течение 2012–2013 годов на педагогическом коллективе Бурятского госуниверситета. Возраст испытуемых – от 25 до 51 года. В проведенном исследовании были получены следующие данные. По результатам методик «Определение индекса групповой сплоченности» и «Экспресс-методики по изучению социально-психологического климата в коллективе», где испытуемые осознавали, что оценивают свой коллектив, групповая сплоченность имеет средние показатели, а по результатам методик, выявляющих тот же индекс косвенным путем, можно сказать о недостаточной интеграции коллектива в единое целое. Особенно ярко это проявляется в сфере межличностных отношений и в области доверия друг к другу. В целом, можно сказать о неопределенном отношении сотрудников к коллективу. Эта неопределенность наиболее ярко проявляется в эмоциональном и поведенческом компоненте взаимодействия. Опираясь на все вышеперечисленные факты, можно предположить, что цели и задачи, требующие продуктивной совместной деятельности всего коллектива, достижимы с трудом: 86,4% респондентов отмечают, что им нравится работа, хотя, на их взгляд, есть возможность ее улучшения. Работать в данной организации изъявляют желание 63,6% респондентов. В целом, их удовлетворяют такие условия труда, как равномерность обеспечения работой, возможность повышения квалификации, разнообразие работы. Нарекания со стороны работников вызывает состояние оборудования и размер заработной платы: 68,2% респондентов отмечают, что их профессиональная деятельность в этой организации организована. Согласно данным, полученным с помощью экспресс-методики по изучению социально-психологического климата в коллективе, общие показатели социально-психологического климата находятся на уровне выше среднего. Однако при сравнении средних оценок можно выделить сотрудников, занимающихся интеллектуальным трудом с наиболее высоким показателем социально-психологического климата, в котором эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений ярко выражены. Респонденты характеризуют психологическую атмосферу в коллективе как атмосферу взаимопомощи и взаимного уважения, проявляют желание работать в этом коллективе, стремление общаться с коллегами. Следует отметить что поведенческий 290 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды и когнитивный компоненты отношений в коллективе довольно высокие, т. е. члены коллектива достаточно хорошо знают друг друга, могут охарактеризовать личные и деловые качества своих коллег, при этом проявляют желание общаться и встречаться друг с другом в сфере досуга. Однако эмоциональный компонент в данном коллективе имеет сравнительно низкий показатель. Для анализа внутреннего потенциала коллектива были взяты несколько параметров: личностная направленность сотрудников, их рефлексивные способности, стиль и структура межличностных взаимодействий, коммуникативные навыки, организаторские и конструктивные способности к профессиональной деятельности. Анализируя полученные результаты, можно сказать, что 40,9% исследуемых имеют высокую личностную тревожность, что говорит о склонности воспринимать ими большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Это мешает адекватно оценивать реальность и правильно планировать свои действия. 63,6% респондентов склонны к нервно-психическим срывам в экстремальных ситуациях, а 22,7% имеют высокую вероятность нервно-психических срывов. 45,5% респондентов указывают на наличие стрессоров в их профессиональной деятельности. Повышение стрессогенного фона отмечается в области конфликтности на работе (18,2%), перегрузок (13,6%), напряженного отношения с руководством (9,1%). Таким образом, можно говорить об эмоциональной неустойчивости, а в некоторых случаях и об эмоциональной дезорганизации практически половины членов коллектива, что безусловно отрицательно сказывается на деятельности, физическом и душевном здоровье. Кроме того, данный факт может указывать и на некоторое неблагополучие социально-психологического климата в коллективе. То, что касается взаимоотношений в коллективе: 81,1% работников настроены на доброжелательное общение; у 68,8% опрошенных наблюдается преобладание конформных установок (стремление соответствовать общепринятым нормам, подстраиваться под окружающих); 76,2% опрошенных имеют умеренный уровень конфликтности; 14,3% – низкий. Выявляются такие основные тактики поведения в конфликте, как компромисс, избегание, уступка. При использовании этих тактик невозможно конструктивное разрешение конфликтных ситуаций. Конфликт либо решается поверхностно, либо кто-то из участников остается в проигрыше. Лишь 19% опрошенных владеют различными тактиками общения в конфликтной ситуации и способны к наиболее удачному выходу их нее; 63,3% испытуемых склонны поддерживать иерархические отношения в системе, где им приходится работать. В целом можно сказать, что подавляющая часть коллектива стремится соответствовать общепринятым нормам поведения, подстраиваться под окружающих, ориентироваться на принятие и социальное одобрение, что, возможно, приводит к снижению проявления их личной инициативы. Способность к профессиональной деятельности анализировалась по нескольким параметрам: направленность; система контроля; уровень развития эмпатии. Анализ полученных данных показал, что 45,5% опрошенных ориентируются на внутреннюю систему контроля над трудовой деятельностью. Это проявляется в способности сотрудника к самодиагностике, самоанализу, самопроектированию своей работы, склонности к самостоятельному планированию своего времени, контролю над собой в процессе совместной деятельности. 50% респондентов характеризуются неустойчивой системой контроля 291 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве в профессиональной деятельности. Они ситуативно предпочитают внешний или внутренний контроль. Большинство опрошенных – 61,9% – в деятельности направлены на решение практических задач. Они стремятся, прежде всего, добиваться наибольшей продуктивности работы группы. 38,1% сотрудников характеризуются направленностью в педагогической деятельности на себя: здесь преобладает мотив личного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. В работе они видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания, при этом часто не учитывая интересы других. Анализ результатов исследования развития эмпатийных тенденций, как одного из важных профессиональных качеств, показал: 33,3% опрошенных имеют высокий уровень развития эмпатии, 14,3% – средний, 52,4% – низкий. Таким образом, на основе вышеизложенных фактов можно сказать, что у половины сотрудников в недостаточной мере развиты те или иные профессионально значимые качества, необходимые для продуктивной деятельности. Оценивая в целом общую работоспособность, можно сказать, что в коллективе преобладают статичные социотипы. 52,4% опрошенных характеризуются как наименее энергичные сотрудники, но умеющие работать размеренно и надежно. 33,3% респондентов способны к энергичным действиям, способны напряженно работать, качественно выполнять практические задачи, но при этом с трудом воспринимают новые идеи, не склонны к радикальным изменениям. Среди ведущих потребностей сотрудников можно выделить несколько: потребности в самореализации, раскрытии своего потенциала превалируют у 14,3% опрошенных, материальные потребности – 23,8%, потребности в безопасности – 47,1%. Все они находятся в зоне неудовлетворенности. Благоприятный социально-психологический климат является условием повышения производительности труда, удовлетворенности работников трудом и коллективом. Социально-психологический климат возникает спонтанно. Но хороший климат не является простым следствием провозглашенных девизов и усилий руководителей. Он представляет собой итог систематической психологической работы с членами группы, осуществления специальных мероприятий, направленных на организацию отношений между руководителями и сотрудниками. Формирование и совершенствование социально-психологического климата – это постоянная практическая задача руководителей. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов группы. Формирование хорошего социально-психологического климата требует, особенно от руководителей и психологов в организациях и учреждениях, понимания психологии людей, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом [1, с. 15]. Результаты эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы. В процессе совместной деятельности членам коллектива необходимо вступать в контакты друг с другом для передачи информации и координации своих усилий. От уровня такой координации зависит продуктивность коллектива. В свою очередь, этот уровень есть величина, производная от той или иной степени психологической совместимости членов группы. 292 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Учебное пособие. 2-е изд., доп. Мн.: ТетраСистемс, 2000. – 640 с. 2. Станкин М. Психологический климат коллектива / М. Станкин // Управление персоналом. 2001. № 12. С.13–16. 3. Спивак В. А. Организационное поведение и управление персоналом. Учебник для вузов. СПб.: Речь, 2000. – 416 с.; ил. 4. Чередниченко И. П., Тельных Н. В. Психология управления / Серия «Учебники для высшей школы». Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 608 с. Е. П. Володина, преподаватель психологии, аспирант кафедры психодиагностики и практической психологии «Восточно-Сибирской государственной академии образования», Иркутск, Россия, volodina.1984@list.ru ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ Аннотация. В статье приведены результаты многолетнего лонгитюдного изучения молодых специалистов в периоды профессионального обучения в вузе и в первые годы самостоятельной трудовой деятельности. Анализируются результаты изучения динамики ценностных ориентаций личности интеллектуально одаренных молодых специалистов, в период «исторического времени», в условиях социально-экономических преобразований общества. Приводятся результаты изучения ценностно-смысловой сферы интеллектуально одаренных молодых специалистов, на основе которых был составлен психологический портрет личности одаренного молодого специалиста. Многолетнее исследование позволило установить устойчивые в «историческом времени», фактически не подвергающиеся трансформации и независящие от социально-экономических преобразований общества общечеловеческие ценности. Результаты проведенного экспериментального исследования показывают выявленные особенности в структуре ценностных ориентаций и их динамике у интеллектуально одаренных молодых специалистов. Ключевые слова: ценностные ориентации, молодые специалисты, интеллектуальная одаренность, самоактуализация E. P. Volodina, teacher of psychology, graduate student psychodiagnosis and practical psychology, East-Siberian State Academy of Education, Irkutsk, Russia, volodina.1984@list.ru DYNAMICS OF VALUE ORIENTATION AND SELF-ACTUALIZATION FEATURES OFINTELLECTUALLY GIFTED YOUNG PROFESSIONALS Abstract. This article presents the results of a longitudinal study of young professionals during their vocational training at institutes of higher education and the first years of employment. The study results on dynamics of the value orientations of young highly intelligent professionals are analyzed from the point of view of “historical time” and in terms of socio-economic transformation of society. The psychological characteristics of young professionals with a high level of intelligence, including the aspiration of a gifted individual for self-actualization are examined. The data gathered in this study about the sphere of values and senses of young professionals with high level of intellectual development helped to form a psychological portrait of a gifted young professional person. This longitudinal research allowed to define some stable universal values which don’t change over time or transform and don’t depend on socio-economic transformation of society. The results of this experimental research reveal some specifics in the structure of value orientations and their dynamics among intellectually gifted young professionals. Keywords: value orientations, young professionals, intellectual giftedness, self-actualization В настоящее время в отечественной и зарубежной психологической науке вопросы становления внутреннего мира развития личности молодого специалиста с высоким уровнем интеллекта, в том числе и его ценностно-смысловая 293 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве сфера недостаточно изучены [2, с. 5–10]. Вместе с тем, высокоинтеллектуальные молодые специалисты по праву могут считаться одаренными и заслуживают изучения. Структура ценностных ориентаций высокоинтеллектуальных молодых людей имеет свои особенности и в процессе формирования носит разноплановый характер. Периоды профессионального обучения в вузе и первые годы самостоятельной трудовой деятельности являются наиболее сенситивными для формирования и развития ценностных ориентаций молодых специалистов [4, с. 133]. В юношеском возрасте наиболее ярко представлены как общие закономерности, так и специфические особенности динамики функционирования системы личностных смыслов во взаимообусловливании процессов личностного и профессионального самоопределения [7, с. 254]. Цель данного исследования состояла в изучении структуры ценностных ориентаций и их динамики у студентов и молодых специалистов в процессе обучения в вузе и в первые годы самостоятельной профессиональной деятельности. В нашей работе был использован лонгитюдный метод и тестирование комплексом методик, позволяющих наиболее достоверно и полно изучить ценностно-смысловую и интеллектуальную сферу личности молодых специалистов. Диагностика ценностно-смысловой сферы осуществлялась с помощью теста ценностных ориентаций М. Рокича и теста «САМОАЛ» Э. Шостром. Диагностика интеллектуальной сферы проводилась с использованием «Свободно-культурного теста» Э. Кеттелла. Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием различных статистических методов обработки данных. Коэффициент ранговой корреляции вычислялся по Спирмену, сравнительный анализ ранговых структур был выполнен с помощью Т-критерия Вилкоксона, достоверность отличий по всему профилю определялись с использованием критерия Манна-Уитни. Результаты нашего исследования были соотнесены с данными других авторов. В частности Н. А. Журавлева и кемеровский исследователь А. В. Серый проводили подобные исследования, используя метод срезов, мы же изучали систему ценностных ориентаций студентов на разных этапах обучения лонгитюдным методом [1], [7]. Теоретический анализ ведущих подходов к изучению проблемы ценностных ориентаций позволил определить, что разработкой проблемы ценностей и ценностных ориентаций, их роли в становлении и формировании зрелой личности занимались многие отечественные и зарубежные ученые [3, с. 20–24]. В современной психологии нет единого толкования термина «ценностные ориентации» и «ценность», эти понятия часто отождествляются в научной литературе [1, с. 26]. Ценности понимаются нами как значимые для личности (т. е. необходимые для удовлетворения потребностей) предметы и явления окружающей действительности. Ценностные ориентации понимаются нами как относительно устойчивая, социально обусловленная направленность личности на те или иные цели, имеющие для нее смысложизненное значение, и на определенные способы их достижения, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов (способов) поведения и являющиеся относительно независимыми от наличных ситуаций [1, с. 29], [6, с. 207]. Формирование ценностей личности взаимосвязано с различными личностными свойствами, в том числе становление ценностно-смысловой сферы неразрывно связано с уровнем интеллекта. В нашей работе интеллект рассматривается как особая форма организации индивидуального ментального опыта и входит в структуру интеллектуальной одаренности, наряду с такими компонентами, как креативность и духовность [5], [8]. 294 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Исследование проводилось на базе «ВСГАО» в период с 2004 по 2013 годы. В исследовании приняли участие 78 студентов психологического и естественно-географического факультетов очного отделения. Тест на ителлект показал, что на факультете психологии больше половины (57,9%) студентов обладают высоким уровнем интеллекта (от 120 до 140 баллов), остальные средним (от 90 до 110 баллов) (42,1%). Студентов с низким уровнем интеллекта (ниже 90 баллов) выявлено не было. На естественногеографическом факультете 34,6% студентов показали высокие результаты по тесту, 50% студентов средние. И 15,4% справились с тестовым заданием ниже среднего. Основываясь на полученных данных, были выделены две группы. Первую группу составили студенты с высоким уровнем интеллекта, во вторую группу вошли студенты со средним уровнем интеллектуального развития. Затем мы сравнили структуру ценностных ориентаций студентов первой и второй групп. В Таблице 1 представлен сравнительный анализ структуры терминальных ценностей у студентов с разным уровнем интеллекта. Таблица 1 Структура терминальных ценностей у студентов с разным уровнем интеллекта 1 группа 2 группа Терминаль- Высокий уровень интеллекта Отличие 1 от Средний уровень интеллекта ные ЦО 2 группы Ранг Среднее Ранг Среднее 1 8 8,44 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 10 1 9 18 2 5 3 15 12 13 17 7 11 6 14 4 16 8,88 4,13 8.57 14,44 5,84 7,89 6,48 12,53 11,40 11,60 13,03 8,32 9,76 8,23 12,18 6,56 12,61 * * * * * 4 6,85 8 1 9 18 3 11 2 13 12 15 14 7 10 5 17 6 16 9,02 3,94 9,02 13,00 6,80 9,91 5,61 11,68 10,60 12,14 12,08 8,71 9,74 7,81 12,74 8,42 12,71 Примечание: 1 – активная деятельная жизнь, 2 – жизненная мудрость, 3 – здоровье, 4 – интересная работа, 5 – красота природы и искусства, 6 – любовь, 7 – материально обеспеченная жизнь, 8 – друзья, 9 – хорошая обстановка в стране, 10 – общественное признание, 11 – познание, 12 – равенство, 13 – самостоятельность, 14 – свобода, 15 – счастливая семейная жизнь, 16 – творчество, 17 – уверенность в себе, 18 – удовольствия; * статистически значимые отличия (p≤0.05). Структура ценностных ориентаций у студентов с разным уровнем интеллекта имеет статистически значимые отличия в отношении 5 ценностей: общественное признание, познание, самостоятельность, творчество и удовольствия. Исследование терминальных ценностей показало, что наиболее значимыми ценностями для студентов обеих групп являются здоровье, любовь и друзья. Существенные отличия выявились в отношении ценности материально обеспеченной жизни и активной деятельной жизни. В структуре цен- 295 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве ностей у студентов с высоким уровнем интеллекта стремление к богатству стоит на 5 месте, в отличие от студентов со средним уровнем интеллекта, у которых эта ценность занимает лишь 11 место. В ответах студентов со средним уровнем интеллекта ценность активной деятельной жизни занимает 4 место, а у студентов с высоким уровнем интеллекта эта ценность стоит на 8 позиции. Отличительной особенностью студентов со средним уровнем интеллекта является то, что равенство хоть и занимает достаточно низкое положение в списке (14 место), все же стоит намного выше, чем у студентов с высоким уровнем интеллектуального развития. У них эта ценность занимает предпоследнее место. Следует отметить еще и тот факт, что студенты первой группы выше оценивают ценность познания и уверенность в себе. Наименьшее предпочтение в двух группах было отдано хорошей обстановке в стране, удовольствиям и красоте природы и искусства. В Таблице 2 представлен сравнительный анализ структуры инструментальных ценностей у студентов с разным уровнем интеллекта. Таблица 2 Структура изучения инструментальных ценностей у студентов с разным уровнем интеллекта 1 группа 1 Инструментальные Высокий уровень интел- Отличие от 2 груплекта ЦО пы Ранг Среднее 1 5 7,76 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 2 17 6 8 18 12 4 1 9 3 11 15 13 10 7 16 14 6,87 14,11 8,21 9,05 14,81 9,68 7,39 6,63 9,15 7,31 9,57 10,28 9,89 9,55 8,86 11,87 10,02 * * * * * 2 группа Средний уровень интеллекта Ранг Среднее 8 8,90 5 17 1 2 18 14 7 3 12 4 13 10 9 15 6 16 11 7,94 13,22 4,82 7,42 14,40 10,60 8,61 7,48 9,60 7,82 10,00 9,14 9,02 11,80 8,52 12,22 9,51 Примечание: 1 – аккуратность, 2 – воспитанность, 3 – высокие запросы, 4 – жизнерадостность, 5 – независимость, 6 – непримиримость к недостаткам в себе и других, 7 – исполнительность, 8 – образованность, 9 – ответственность, 10 – рационализм, 11 – самоконтроль, 12 – смелость, 13 – твердая воля, 14 – терпимость, 15 – широта взглядов, 16 – честность, 17 – эффективность в делах, 18 – чуткость; * статистически значимые отличия (p≤0.05). Мы допускали, что в ценностно-смысловой сфере высокоинтеллектуального студента и молодого специалиста присутствует большое стремление к самоактуализации, которое проявляется в желании достичь полного использования своих талантов, способностей и реализовать свой потенциал настолько полно, насколько это возможно. 296 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Рис.1. Показатели уровня самоактуализации студентов с разным уровнем ннтеллекта (тест «САМОАЛ») На Рис.1. видно, что наиболее высокие показатели достоверности различий (р≤0,001) между ними выявлены по шкалам: взгляд на природу человека, потребность в познании, спонтанность и гибкость в общении. Далее следуют достоверные различия (р≤0,01), выявленные по шкалам: ориентация во времени, ценности, креативность и автономность. Статистически значимые отличия (р≤0,05) также были найдены по шкалам самопонимания и аутосимпатии. Данные отличия оставались устойчивыми (стабильными) на протяжении всех последующих исследовательских срезов (2006 г., 2007 г., 2009 г. и 2011 г.), в которых принимали участие те же студенты, уже молодые специалисты. Результаты изучения самоактуализации позволяют сделать вывод, что молодые специалисты с высоким и средним уровнем интеллекта по-разному относятся к принятию ценностей самоактуализирующейся личности; в ценностно-смысловой сфере высокоинтеллектуального молодого специалиста присутствует большее стремление к самоактуализации (он в большей степени способен разделять ценности самоактуализирующейся личности); самоактуализация у высокоинтеллектуальных молодых специалистов является устойчивой в «историческом времени» и фактически не подвергается трансформации. В 2006, 2007, 2009 и 2011 годах мы проводили повторные исследовательские срезы, в которых принимали участие те же студенты, уже молодые специалисты. Затем мы проследили развитие ценностных ориентаций личности студентов и молодых специалистов как в первой, так и во второй группе, используя данные всех этапов исследования. Экспериментальное исследование показало наличие характерных особенностей в структуре терминальных и инструментальных ценностей высокоинтеллектуальных молодых специалистов. Более подверженной изменениям оказалась структура инструментальных ценностных ориентаций, т. к. содержит в себе ценности – средства, напрямую 297 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве связанные с достижением результата в меняющихся условиях образовательного пространства и социально-экономической ситуацией в стране. В этом случае наблюдаются значительные отличия у студентов и молодых специалистов с высоким и средним уровнем интеллекта. На пороге выпуска из университета структура терминальных и инструментальных ценностей студентов подверглась значительным изменениям, т. к. завершающий этап обучения в вузе является самым значимым для них. У молодых специалистов с разным уровнем интеллекта после выпуска из вуза возросло стремление вести активную деятельную жизнь, для тех и других стало более ценным приобретение жизненного опыта и мудрости. Вместе с этим молодых людей заботит материальная жизненная обеспеченность, а возможность творческой деятельности становится не такой значительной. Ценностный мир каждого человека уникален. Однако отслеживая динамику ценностных ориентаций молодых специалистов, мы пришли к выводу, что существуют ценности, которые являются устойчивыми в «историческом времени» и фактически не подвергаются трансформации. К группе наиболее устойчивых ведущих ценностных ориентаций личности молодых специалистов с высоким уровнем интеллекта относятся, прежде всего, ценности, связанные с заботой о своем физическом и психическом здоровье, и радостное отношение к жизни (1 место). Далее следуют ценности отношения личности с самым ближайшим окружением: любимый человек (2 место), семья (3 место), а также образованность (4 место) как гарантия благополучия выпускника вуза в профессиональной деятельности. Группу наиболее устойчивых ведущих ценностных ориентаций личности молодых специалистов со средним уровнем интеллекта составили ценности семьи (1 место), воспитанности и здоровья (2 место), любви (3 место) и образованности (4 место). Наибольшей устойчивостью обладает терминальная структура ценностных ориентаций, т. к. содержащиеся в ней общечеловеческие ценности, такие как любовь, здоровье, друзья, счастливая семейная жизнь, независимо от уровня интеллекта, занимают первые места в иерархии ценностных ориентаций студентов в период обучения в вузе и в первые годы профессиональной деятельности. У молодых специалистов с высоким уровнем интеллекта, только осваивающих себя в профессии, снизилась ценность познания, которая занимала ведущее место в подготовке к успешному завершению обучения. Молодые специалисты с высоким уровнем интеллекта на этапе вхождения в профессию как средство достижения своих целей используют смелость в отстаивании своего мнения и взглядов (с 13 на 3 место), умение проявить твердую волю (с 11 на 6 место), которая дает возможность настоять на своем и не отступать перед трудностями, а также стремятся здраво и логично мыслить и принимать обдуманные, рациональные решения (с 16 на 7 место). При этом высокоинтеллектуальные молодые люди стали гораздо менее дисциплинированными, исполнительными (с 3 на 16 место) и вежливыми (с 8 на 14 место) по отношению к окружающим. Молодые люди со средним уровнем интеллекта на данном жизненном этапе демонстрируют меньше уверенности в себе. Стремление быть независимыми, поступать так, как хочется, и приятно проводить все свободное время, теперь не так актуально. Молодые люди со средним уровнем интеллекта на этапе освоения профессии и становления себя как специалиста, для достижения своих целей используют эффективность в делах (с 15 на 1 место), которая проявляется в трудолюбии и продуктивности в работе, способны смело отстаивать свое мнение и свои взгляды (с 11 на 2 место), при 298 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды этом ценят и могут проявлять чуткость и заботливость по отношению к окружающим (с 12 на 6 место). Вместе с этим у специалистов со средним уровнем интеллекта практически обесценилась ценность честности, искренности (с 1 на 16 место) и снизилась ценность проявления твердой воли (с 9 на 17 место), как способности настоять на своем, не отступать перед трудностям. На основании полученных данных был составлен психологический портрет личности высокоинтеллектуального молодого специалиста. В 2012 и в 2013 годах комплексом методик мы протестировали студентов факультета психологии с 1 по 5 курс. Затем мы сравнили структуру и динамику ценностных ориентаций высокоинтеллектуальных молодых специалистов с ценностными ориентациями современных студентов с высоким уровнем интеллекта. Такое сравнение позволило проследить изменения в ценностносмысловой сфере современных студентов, будущих молодых специалистов в период «исторического времени», в условиях социально-экономических преобразований общества. Результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили существование особенностей в структуре ценностных ориентаций и их динамике у интеллектуально одаренных молодых специалистов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Журавлева Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. М.: Институт психологии РАН, 2006. – 335 с. 2. Залевский Г. В. Роль и место “Сибирского психологического журнала” в развитии психологической науки и практики в регионе / Г. В. Залевский // Сибирский психологический журнал. 2011. № 40. С. 5–10. 3. Залевский Г. В., Кузьмина Ю. В. Здоровье в структуре системы ценностей студенческой молодежи // Сибирский психологический журнал. 2011. № 38. С. 20–24. 4. Карпушина Л. В., Капцов А. В. Психология ценностей российской молодежи: монография. Самара: СНЦ РАН, 2009. – 252 с. 5. Ларионова Л. И. Научно-теоретические основы интеллектуальной одаренности. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: ИП РАН, 2011. – 320 с. 6. Макропсихология современного российского общества / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М.: ИП РАН, 2009. – 352 с. 7. Серый А .В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: КузбассВузИздат, 2004. – 272 с. 8. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. – 272 с. Е. В. Воробьева, доктор психологических наук, профессор кафедры психофизиологии и клинической психологии Южного федерального университета, Ростов-на-Дону, Россия, evorob@sfedu.ru Е. С. Нарижная, студентка 5 курса факультета психологии Южного федерального университета, Ростов-на-Дону, Россия, katy-psy@rambler.ru ОСОБЕННОСТИ ТЕМПЕРАМЕНТА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ ПО МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ Аннотация. В статье авторами представлены результаты исследования особенностей темперамента студентов-психологов (эргичность, нейротизм, импульсивность и др.) с различной 299 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве выраженностью мотивации достижений (мотив стремления к успеху, избегания неудачи и средневыраженная мотивация достижений). Были сделаны следующие выводы: уровень мотивации достижения связан со свойствами темперамента таким образом, что более низкому уровню мотивации достижения (выраженность мотивации избегания неудач) у студентовпсихологов соответствует выраженность черт нейротизма и импульсивности, а также низкие значения по шкале поиска новых впечатлений, низкая интеллектуальная эргичность, низкая чувствительность к вероятности; высокому уровню мотивации достижения (выраженность мотива стремления к успеху) соответствует выраженность у студентов-психологов склонности к поиску впечатлений, высокой интеллектуальной эргичности, высокой чувствительности к вероятности, низких значений по шкалам импульсивности и нейротизма. Ключевые слова: темперамент, эргичность, импульсивность, мотивация достижения, студенты-психологи E. V. Vorobyova, D.D.of psychology, professor of the department of clinical psychology and psychophysiology, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, evorob@sfedu.ru E. S. Narizhnaya, 5th year student of the faculty of psychology, Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, katy-psy@rambler.ru FEATURES OF TEMPERAMENT PSYCHOLOGY STUDENT VARIOUS ACHIEVEMENT MOTIVATION Abstract. In this article the authors present the results of studies of the temperament of psychology students (ergichnost, neuroticism, impulsivity, etc.) with varying severity of achievement motivation (motive striving for success and avoiding failure srednevyrazhennaya motivation achievements). Conclusions were as follows: the level of motivation to achieve due to the properties of temperament, so that a lower level of achievement motivation (motivation severity avoid failures) psychology students corresponding expression traits of neuroticism and impulsivity, as well as low on the scale of the search for new experiences, low intellectual ergichnost, low sensitivity to probability; high level of achievement motivation (severity motive commitment to success) corresponds to the severity of psychology students propensity to search impressions, high intellectual ergichnosti, high sensitivity to the probability of low values on the scales of impulsivity and neuroticism. Keywords: temperament ergichnost, impulsivity, achievement motivation, psychology students Особенности темперамента и лежащие в их основе индивидуально-типологические особенности могут рассматриваться как важное основание индивидуальных различий, обеспечивая личности выработку индивидуального стиля деятельности как профессиональной, так и учебной [4]. В работах В. М. Русалова и соавторов были выявлены психофизиологические особенности студентов с разными основаниями выбора профессии, при этом было показано, что в качестве наиболее важного показателя темперамента выступает эргичность [6], [7]. В последнее время в межкультурных исследованиях показана эффективность модели темперамента, положенной в основу «Опросника структуры темперамента ОСТ-77» (В. М. Русалов, И. Н. Трофимова), для прогнозирования успешности в различных типах психической деятельности (интеллектуальной, социально-вербальной и «смешанной») [8]. С применением методов психогенетики (генетики поведения) показана существенная генетическая обусловленность межиндивидуальных различий по особенностям темперамента. Так, в работе Ю. О. Новгородовой была проведена оценка вклада генетических и средовых факторов в изменчивость особенностей темперамента у детей младшего школьного возраста. При этом для оценки темперамента использовался родительский вариант опросника М. К. Ротбарт. Выборка состояла из 85 пар близнецов в возрасте от 7 до 10 лет, из них 49 пар монозиготных близнецов и 36 пар однополых дизиготных близнецов. Наиболее высокие оценки вклада генотипа были получены для таких 300 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды показателей, как страх, контроль торможения, застенчивость и депрессивное настроение [5]. В работе С. Б. Малых и соавторов на выборке из монозиготных и дизиготных близнецов в возрасте 12–14 лет с использованием «Опросника структуры темперамента» В. М. Русалова (C-STQ) было получено, что наследственная детерминация наиболее высока для социального темпа, а также предметной и социальной эмоциональной чувствительности [9]. Особенности мотивации достижения (выраженность мотивов стремления к успеху или избегания неудачи) в свою очередь также накладывают отпечаток на выработку индивидуальных стратегий поведения в ситуациях, связанных с достижением, в частности, в ситуации учебной деятельности. Ранее нами было проведено исследование, направленное на определение вклада генетической и средовых составляющих в фенотипическую вариативность по темпераменту, а также генетических корреляций между темпераментом и мотивацией достижений. В исследовании принимали участие 16 пар однополых дизиготных близнецов от 10 до 19 лет и 27 пар монозиготных близнецов от 8 до 27 лет. Для оценки выраженности особенностей темперамента применялся опросник В. М. Русалова «Опросник структуры темперамента (ОСТ)». Наибольшая наследуемость установлена для такой шкалы, как эргичность, также выявлена наследственная обусловленность фенотипической вариативности по пластичности, социальному темпу, социальной эмоциональности. Было установлено, что выраженность мотивации достижений находится в прямой зависимости с уровнем эргичности, социальной эргичности, пластичности, темпа, социального темпа и в обратной зависимости с эмоциональностью и социальной эмоциональностью [1], [2]. В настоящей работе исследовались особенности темперамента студентов-психологов с различным уровнем мотивации достижения. Гипотезой исследования послужило предположение, что уровень мотивации достижения связан со свойствами темперамента таким образом, что а) низкому уровню мотивации достижения у студентов-психологов соответствует выраженность черт нейротизма и импульсивности, а также невысокие показатели интеллектуальной эргичности и чувствительности к вероятности, проявляющейся как способность быстро прогнозировать и предвидеть события, умение быстро распознавать причины и последствия событий; б) высокому уровню мотивации достижения соответствует, напротив, высокая интеллектуальная эргичность и чувствительность к вероятности, низкий уровень нейротизма и импульсивности. Методика. На базе факультета психологии Южного федерального университета проведено исследование, направленное на оценку психологических и психофизиологических особенностей студентов-психологов с разным уровнем мотивации достижения. В эксперименте приняли участие 100 респондентов, все они являются студентами факультета психологии (3–5 курсы). Возраст участников – 19–40 лет, 30 человек мужского пола, 70 – женского. В основной инструментарий исследования вошли: опросник «Уровень мотивации достижения успеха» А. Мехрабиана; опросник Структуры Темперамента (STQ-77R) (В. М. Русалов). Опросник структуры темперамента STQ-77R включает следующие шкалы: Моторная (Мт/TMM), Социальная (Эрс/ERS) и Интеллектуальная эргичность (Эри/ERI), данные шкалы отражают уровень эргичности в психомоторной, социально-вербальной и интеллектуальной сферах поведения. Моторный (Мт/ТММ) и Социальный темп (Ст/TMS) 301 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве – темп индивидуального поведения при выполнении психомоторных и вербальных задач. Поиск впечатлений (Пв/SS) – тенденция поиска рискованных видов деятельности и необычных впечатлений, потребность в развлечениях любой ценой. Эмпатия (Эмп/EMP) – восприимчивость к состоянию и переживаниям других людей. Пластичность (П/PL) – легкость переключения с одних форм активности на другие, адаптированность к меняющимся инструкциям, стремление к разнообразным способам деятельности. Чувствительность к вероятности (Чкв/PRO) – способность быстро прогнозировать и предвидеть события, умение быстро распознавать причины и последствия событий. Импульсивность (И/IMP) – эмоциональная реактивность, недостаток терпения (контроля) в ситуациях ожидания, общения, принятия решений. Самоуверенность (Су/SLF) – вера в собственные силы, чувство собственного превосходства, оптимизм в отношении успехов, не связанных с реальными достижениями. Нейротизм (Н/NEU) – чувствительность к ранее неизвестным ситуациям с возможным негативным исходом, избегание негативных ситуаций за счет тщательной подготовки к предстоящим событиям; предпочтение хорошо известных условий выполнения плана, даже если изменение условий может улучшить результат деятельности. Индекс валидности (CNTL) – шкала лжи. Результаты. После проведения ранжирования данных по мотивации были выделены три группы: с низким уровнем мотивации достижения (<122), со средним уровнем (122–150), с высоким уровнем мотивации (>150). Опросник Структуры Темперамента позволил определить свойства нервной системы, соответствующие этим группам. Так, низкому уровню мотивации достижения соответствуют такие особенности темперамента студентов-психологов, как высокий уровень социально-вербальной эргичности, низкая пластичность, высокий уровень нейротизма. Среднему уровню мотивации достижения соответствует высокий уровень поиска впечатлений, высокая пластичность, низкий уровень импульсивности, высокий уровень нейротизма. Высокому уровню мотивации достижения соответствует высокий социальный темп, высокий уровень интеллектуальной эргичности, высокий уровень самоуверенности, низкий уровень импульсивности. Обнаружена положительная корреляция между мотивацией достижения успеха и уровнем общего интеллекта (R=0,61, р=0,05). По психофизиологическим показателям, полученным с помощью метода эгоскопии, установлено, что у лиц с высокоразвитой мотивацией достижения частота сердечных сокращений выше (ЧСС=84), чем у лиц с низким уровнем мотивации достижения (ЧСС=75). При этом значения α-индекса у высокомотивированных достоверно ниже (14,8, в то время как у лиц с низко развитой мотивацией достижения – 24,2) (p<0,01). Корреляционный анализ по Спирмену между данными диагностики темперамента и мотивации достижения позволил выявить следующие значимые корреляции: мотивация достижений находится в прямой взаимосвязи с поиском впечатлений (SS) r=0,43, p<0,05, а также интеллектуальной эргичностью (ERI) r=0,45, p<0,05, чувствительностью к вероятности (PRO) r=0,41, p<0,05 и в обратной взаимосвязи с импульсивностью, эмоциональной реактивностью (IMP) r= - 0,31, p< 0,05 и нейротизмом (NEU) r= - 0,62, p< 0,05. Проведенный однофакторный дисперсионный анализ ANOVA (зависимая переменная – шкалы опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения, 3 уровня: 1 – мотивация избегания неудачи, 2 – средневыраженная мотивация достижения, 3 – мотивация 302 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды стремления к успеху) показал наличие статистически достоверного влияния (F=2,42 , p=0,002). На рис. 1 приведены результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (зависимая переменная – шкала поиска впечатлений (SS) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения). На рис. 1 видно, что наиболее высокие значения по шкале поиска ощущений были получены у студентов-психологов с выраженной мотивацией стремления к успеху. Рис. 1. Результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA зависимая переменная – шкала поиска впечатлений (SS) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения, 3 уровня: 1 – мотивация избегания неудачи, 2 – средневыраженная мотивация достижения, 3 – мотивация стремления к успеху На рис. 2 приведены результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (зависимая переменная – шкала интеллектуальной эргичности (ERI) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения). На рис. 2 видно, что наиболее высокие значения по шкале интеллектуальной эргичности были получены у студентов-психологов с выраженной мотивацией стремления к успеху. На рис. 3 приведены результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (зависимая переменная – шкала чувствительности к вероятности (PRO) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения). На рис. 3 видно, что наиболее высокие значения по шкале интеллектуальной чувствительности к вероятности были получены у студентов-психологов с выраженной мотивацией стремления к успеху. На рис. 4 представлены результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (зависимая переменная – шкала импульсивности (IMP) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения). На рис. 4 видно, что наиболее высокие значения по шкале импульсивности были получены у студентов-психологов с выраженной мотивацией избегания неудачи и лиц со средневыраженной мотивацией достижений. 303 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве Рис. 2. Результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA зависимая переменная – шкала интеллектуальной эргичности (ERI) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения, 3 уровня: 1 – мотивация избегания неудачи, 2 – средневыраженная мотивация достижения, 3 – мотивация стремления к успеху Рис. 3. Результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA зависимая переменная – шкала чувствительности к вероятности (PRO) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения, 3 уровня: 1 – мотивация избегания неудачи, 2 – средневыраженная мотивация достижения, 3 – мотивация стремления к успеху На рис. 5 приведены результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (зависимая переменная – нейротизма (NEU) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения). На рис. 5 видно, что наиболее высокие значения по шкале нейротизма были получены у студентов-психологов с выраженной мотивацией избегания неудачи. 304 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Рис. 4. Результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA зависимая переменная – шкала импульсивности, эмоциональной реактивности (IMP) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения, 3 уровня: 1 – мотивация избегания неудачи, 2 – средневыраженная мотивация достижения, 3 – мотивация стремления к успеху Рис. 5. Результаты однофакторного дисперсионного анализа ANOVA зависимая переменная – шкала нейротизма (NEU) опросника Структуры Темперамента STQ-77R, независимая переменная – мотивация достижения, 3 уровня: 1 – мотивация избегания неудачи, 2 – средневыраженная мотивация достижения, 3 – мотивация стремления к успеху Таким образом, результаты исследования показали, что студенты-психологи с выраженной мотивацией достижения успеха, в отличие от студентовпсихологов с выраженной мотивацией избегания неудачи, обладают склонностью к поиску впечатлений, высокой интеллектуальной эргичностью, высокой чувствительностью к вероятности, низкими значениями по шкалам импульсивности и нейротизма. 305 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве В нашей работе выявлено, что ориентация на достижение успеха, выраженная у студентов-психологов, связана с низкой импульсивностью. М. С. Егорова и соавторы указывают, что мотивация достижений может рассматриваться как составляющая в базовых свойствах личности (таких, например, как один из факторов «большой пятерки» личностных качеств – сознательность, контроль импульсивности) [3]. Также у студентов-психологов, принимавших участие в нашем исследовании и имеющих выраженную мотивацию достижения успеха, выражены высокие показатели по шкалам интеллектуальной эргичности и чувствительности к вероятности (способность быстро прогнозировать события, прогнозировать их последствия), что, на наш взгляд, связано со спецификой профессиональной деятельности психолога. Выводы. Изучение особенностей темперамента студентов-психологов с различным уровнем мотивации достижения показало, что уровень мотивации достижения связан со свойствами темперамента таким образом, что более низкому уровню мотивации достижения (выраженность мотивации избегания неудач) у студентов-психологов соответствует выраженность черт нейротизма и импульсивности, а также низкие значения по шкале поиска новых впечатлений, низкая интеллектуальная эргичность, низкая чувствительность к вероятности. Высокому уровню мотивации достижения (выраженность мотива стремления к успеху) соответствует выраженность у студентов-психологов склонности к поиску впечатлений, высокой интеллектуальной эргичности, высокой чувствительности к вероятности, низких значений по шкалам импульсивности и нейротизма. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Воробьева Е. В. Интеллект и мотивация достижения: психофизиологические и психогенетические предикторы: дисс. … докт-ра психол. наук. Ростов-на-Дону, 2007. – 386 с. 2. Воробьева Е. В. Психогенетическое исследование взаимосвязи темперамента и мотивации достижения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. 2006. №3. С. 110–111. 3. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Паршикова О. В., Пьянкова С. Д., Черткова Ю. Д. Генотип. Среда. Развитие. М.: ОГИ, 2004. С. 576. 4. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. – 454 с. 5. Новгородова Ю. О., Мухордова О. Е., Сивакова В. Г., Лобаскова М. М., Барский Ф. И., Малых С. Б. Генетические и средовые факторы в формировании индивидуальных особенностей темперамента у детей младшего школьного возраста // Теоретическая и экспериментальная психология. 2010. Т. 3. № 4. С. 5–19. 6. Русалов В. М., Русалова М. Н., Стрельникова Е. В. Психофизиологические предпосылки предпочтения высокой вероятности достижения цели или ее субъективной ценности // Физиология человека. 2000. Т. 26. № 5. С. 69. 7. Русалов В. М., Русалова М. Н., Стрельникова Е. В. Связь характеристик ЭЭГ с доминированием мотивов достижения цели в процессе выполнения задач // Физиология человека. 2004. Т. 30. № 3. С. 13–19. 8. Русалов В. М., Трофимова И. Н. О представленности типов психической деятельности в различных моделях темперамента / Психологический журнал. № 3. 2011. С. 74–84. 9. Malykh S. B., Gindina E. D., Nadyseva V. V. Genetic and environmental influences on temperament in adolescence // Psychology in Russia: State of the Art. 2009. №2. Р. 361–384. Е. В. Высоцкая, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, h_vysotskaya@mail.ru 306 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды М. А. Янишевская, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия, y_maria@mail.ru УЧЕТ КАЧЕСТВА ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ В ОЦЕНИВАНИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Аннотация. Предлагается подход к диагностике уровня метапредметных (общепредметных) образовательных результатов выпускников начальной школы. Их оценка производится на основе анализа качества предметных действий учащихся. Как показал в свое время П. Я. Гальперин, качество формирования действий учащихся определяется обобщенностью и полнотой заданных ориентиров и определяется способом их получения. Показано, что качество усвоения метапредметных компетенций может быть содержательно связано с такими качествами усвоенных знаний и действий, как разумность, критичность, сознательность и обобщенность. Проведен анализ свойств действий учащихся школ, реализующих разные типы образовательной среды. Описана методика, позволяющая на «типовых» предметных заданиях выявить сформированность показателей действий выпускников начальной школы. Подтверждено наличие корреляции качества учебных действий с типом образовательной среды школы: учащиеся школ, ориентированных на развитие учащихся посредством деятельностной реорганизации учебного материала, демонстрируют более высокие показатели метапредметных образовательных результатов. Ключевые слова: тип образовательной среды школы, свойства действий, метапредметные образовательные результаты E. V. Vysotskaya, Ph.D.of psychology, leading researcher at the Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia, h_vysotskaya@mail.ru M. A. Janiszewskaya, Ph.D. of psychology, senior researcher at the Psychological Institute of the RAE, Moscow, Russia,y_maria@mail.ru ACCOUNTING FOR QUALITY ACTION OF STUDENTS IN ESTIMATION METASUBJECT EDUCATIONAL OUTCOMES Abstract. An approach to the diagnosis levelmetasubject(general subjects) learning outcomes of primary school leavers. They are evaluated based on quality objective actions of students. As revealed in his time P.Y.Halperin, the quality of students is determined by the formation of action generality and completeness of the set of guidelines and determined by the way they are received. It is shown that the assimilation metasubject competencies can be meaningfully associated with such qualities of learning and action, as rationality, criticality, consciousness and generality. The analysis of the action properties pupils, implementing different types of educational environment. A technique that allows you to “model” substantive tasks reveal maturity of action indicators of primary school leavers. Confirmed the correlation of quality learning activities with the type of school environment: high school students focused on the development of students through activity-related reorganization of educational material demonstrate higher rates metasubject educational outcomes. Keywords: type of school environment, the action properties,metasubject educational outcomes Подход к оценке образовательных результатов школьников и, как следствие, к оценке эффективности возможностей образовательной среды, строящейся на тех или иных психолого-педагогических принципах, претерпевает в последнее время серьезные изменения. От оценки знаний, умений, навыков, являющихся основным критерием успешности усвоения школьной программы, отечественная школа переходит к определению возможности функционирования усваиваемого содержания в качестве инструмента собственного действия в решении поставленных задач. С позиции деятельностного подхода, заложенного трудами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и их последователей, решение проблемы качества образования связано с рассмотрением особенностей деятельности учащегося в процессе обучения. Рассматривая 307 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве образовательную среду предметного обучения, следует, соответственно, понимать, в чем будут состоять и как проявляться общепредметные и метапредметные составляющие этой деятельности и какие аспекты образовательной ситуации в наибольшей мере отвечают за их приобретение. Для понимания психологических условий адекватной организации учебного процесса важно положение о ведущей роли ориентировочных компонентов, задающих смысл и определяющих качество всей деятельности, в том числе и мыслительной, обоснованное в работах П. Я. Гальперина. Это задает особые требования к организации психологически необходимых условий усвоения базовых составляющих общепредметной ориентировки в обучении: «...поскольку характер и успешность выполнения непосредственно зависит от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части…» [3, c. 428]. Этот подход в свое время позволил по-новому рассмотреть психологические основания учебного процесса: эффективность и качество формирования действия зависит от степени обобщенности заданных ориентиров, способа их получения и от полноты учета условий, объективно определяющих его успешность. При этом важен не только «состав системы ориентиров», но и «способ, каким она раскрывается ученику» [2, c. 29]. Следует отметить, что, хотя мониторинг качества образования требуется на всех ступенях учебного процесса, однако «критичными» являются периоды смены типа образовательной ситуации в целом, требующие оценки «стартовых» возможностей дальнейшего учебного продвижения. Есть мнение, что метапредметные показатели обучения и оцениваются с помощью особого, «метапредметного», материала. На наш взгляд, эта задача более корректно решается при использовании именно «типовых» предметных заданий в условиях, «проявляющих» их свойства и позволяющих их содержательное психологическое рассмотрение. Само изменение условий выполнения известного действия, как показано во многих работах [5], [8] и др., позволяет оценить возможность выхода за рамки задач из школьного учебника, и, тем самым – обнаружить требуемые показатели. Качество усвоенных знаний и действий, рассмотренное с психологической стороны, проявляется такими свойствами, как разумность, критичность, сознательность и обобщенность [4], [9], и именно они наиболее ярко проявляются в условиях действия, отличающихся от стереотипных, провоцирующих воспроизведение заученных приемов [10]. Данный комплекс свойств действие приобретает непосредственно в процессе усвоения [4], и они могут служить показателем качества обучения. Предметом нашего исследования были особенности решения выпускниками начальной школы простых арифметических задач при существенном видоизменении условий по отношению к типовым. Их содержание – состав многоразрядного числа и отношения целого и частей, важные компоненты общематематической компетентности ученика, приобретаемые в начальной школе. Учащимся предлагались задания, внешне похожие на несложные типовые задачи из обычных учебников (пять задач). Условия их были видоизменены так, что непосредственное использование известных приемов с опорой на внешние признаки условия и конкретные цифры было невозможно. Так, в условиях недоставало числовых значений, а рисунки и чертежи противоречили условию. 308 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды Результаты рассматривались нами с точки зрения состава метапредметных результатов, определяемых образовательными стандартами [7] (см. Таблицу). Таблица Показатели метапредметных результатов Метапредметный результат Показатель 1.1. Ориентировка на существенные предметные основания собственных действий 1. Определение степени освоения начальных форм познава- 1.2. Распознавание недостаточности данных тельной рефлексии условия задачи для решения задачи известным способом 2.1. Адекватность использования знаково-симво2. Определение степени исполь- лического представления в его ориентировочной зования знаково-символических функции средств представления информа- 2.2. Использование знаковых средств для модеции для решения задач лирования условия задачи и поиска пути решения 3. Определение степени овладения логическими действиями построения рассуждения 3. Распознавание логической недостаточности предмета рассуждения (отсутствие некоторых признаков) 4. Определение степени овладения базовыми предметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами 4.1. Обобщенность математических понятий и действий (возможность решить задачу в общем виде) 4.2. Возможность действовать с числами и величинами в соответствии с условиями задачи Сравнение результатов производилось на основании экспертной оценки образовательной среды обследованных 40 школ города Москвы [6]: I группа – результаты 87 пятиклассников школ, ориентированных на развитие учащихся посредством деятельностной реорганизации учебного материала: II группа – результаты 1415 пятиклассников школ с «традиционной» подачей предметов. Всего было обследовано 40 школ (значимость результатов подсчитывалась по критериям Стьюдента и непараметрическому Манна-Уитни; р-значения по критериям, сравнивающим выборочные средние и выборочные дисперсии, везде менее 0,000). Общий уровень качества разумности (критичности, обобщенности, сознательности) в отношении метапредметных (общепредметных) показателей учащихся школ 1 и 2 типа представлен диаграммой (Рис.1): Факт наличия большого числа ошибок выявил неустойчивость действий к изменению стереотипных условий выполнения и тем самым низкий уровень показателей у школьников, обучающихся как в «обычных» школах, так и в школах, ведущих прямой или косвенный отбор учащихся. Выявленная при анализе решений значимость посторонних ориентиров продемонстрировала в целом низкий уровень разумности выполнения простых математических действий в поставленных условиях. Данные позволяют сделать вывод, что критичность в любом виде, включая простой отказ от выполнения действия в условиях, делающих его невозможным, не проявляется более чем у половины учащихся (от 54 до 76% в зависимости от типа задания) – задача «решается», и к ней приводится конкретный однозначный ответ. Такая характеристика действия, как обобщенность (здесь – возможность компенсации недостаточности условия указанием на «любое подходящее число, 309 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве обозначение недостающих чисел буквами и т. п.) в условиях обследования также не проявилась статистически значимо. Сознательность, как адекватность аргументации ответов (наличие признаков понятийного обоснования), у наших испытуемых обнаружилась всего у 4,9% учащихся. В целом результаты показали низкий уровень составляющей учебной рефлексии, «отвечающей» за распознавание известного и неизвестного в условии задачи и за возможность соотнести задачу и известный способ ее решения на существенных основаниях. Рис. 1. Уровень сформированности метапредметных компетенций у выпускников начальной школы Как показано предыдущими обследованиями результатов обучения [1], достижение соответствующего уровня метапредметных компетенций неразрывно связано с организацией процесса их усвоения, и в первую очередь – с соблюдением условий, придающих формируемым действиям необходимые свойства. Их качественное усвоение определяется наличием особого – деятельностного – контекста, вне которого полученные сведения и отработанные приемы остаются формальными. При изучении качества формирующейся ориентировки описанных действий у учащихся школ, различающихся типом образовательной ориентации, обнаружены значимые различия выделенных показателей образовательных результатов. Это подтверждает наши предположения, что в поисках причин демонстрации низкого уровня обще- и метапредметных результатов усвоения всех разделов программы следует обращаться к содержательному анализу принципов организации процесса усвоения, поддерживаемых в различных образовательных системах. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Высоцкая Е. В., Павлова В. В. Деятельностная проработка предмета в различных образовательных системах и качество усвоенных действий. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / Под ред. В. В. Рубцова, Н. И. Поливановой. Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. Гл. 9. С. 223–251. 2. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. – 51 с. 310 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды 3. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Психология как объективная наука. Воронеж, 1998. – 480 с. 4. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2002. – 400 с. 5. Каспржак А., Митрофанов К. и др. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. 2005. №4 (99). С. 4–13. 6. Технология оценки образовательной среды школы / Под ред. В. В. Рубцова и И. М. Улановской. М.: ИГ СОЦИН, 2010. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М, 2011. – 48 с. 8. Цукерман Г. А. Система Эльконина-Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 84–95. 9. Black, P., Wiliam, D. Inside the black box: Rising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2). 1998. Р. 139–148. 10. Van Den Heuvel-Panhuizen M, Becker J. Towards a Didactic Model for Assessment Design in Mathematics Education. In Second International Handbook of Mathematics Education. Bishop A. J., Clements M. A., Keitel C., Kilpatrick J., Leung F. K. S. (eds.). Kluwer Academic Publishers. Part 2. 2003. Р. 689–716. Г. А. Глотова, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета, Москва, Россия, galina.glotova1@mail.ru Л. Л. Бочкарев, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Астраханского государственного технического университета, Астрахань, Россия, leonid.bochckaryov@yandex.ru ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА Аннотация. В фундаментальных научных исследованиях разработаны различные технологии исследовательской деятельности, такие как системный подход, диалектико-логический подход, культурно-деятельностный подход и др. Задача формирования в системе высшего профессионального образования специалистов исследовательского типа, в том числе и для работы в системе образования, требует организации специального изучения и практического освоения различных исследовательских технологий. Изучение исследовательских технологий в вузе, хотя бы факультативное, может быть построено с использованием различных психолого-педагогических подходов (деятельностной теории учения, модульной и майевтической организации подготовки студентов и др.), чтобы в своей профессиональной деятельности выпускники не опирались только на технологию «проб и ошибок». Ключевые слова: специалисты исследовательского типа, исследовательские технологии, научно-образовательная практика G. A. Glotovа, D.D. of psychology, professor, senior researcher, laboratory of educational psychology faculty of psychology at the Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, galina.glotova1 @ mail. ru L. L. Bochkarev, D.D. of psychology, professor of psychology at the Astrakhan State Technical University, Astrakhan, Russia, leo-nid.bochckaryov @ yandex.ru FUNDAMENTAL RESEARCH TECHNOLOGY SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL PRACTICE Abstract. In fundamentalnyhnauchnyh studies have developed various technology research activities, such as a systematic approach, dialectical-logical approach, cultural and activity-based approach, and others. Task of forming the system of higher education professionals research type, including work in the education system, the organization requires special study and practical de- 311 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве velopment of various research techniques. The study of research techniques in high school, though optional, can be constructed using a variety of psychological and pedagogical approaches (activity theory exercises, and modular organization mayevticheskoy prepare students and others.) That in their professional graduates not only rely on the technology of “trial and mistakes”. Keywords: experts research type, research technology, scientific and educational practice В настоящее время важной проблемой высшего профессионального образования является формирование специалистов исследовательского типа. На примере профессии менеджера описаны компетенции, которыми должны обладать специалисты исследовательского типа: способность увидеть проблемы там, где другим все ясно; умение превентивно ставить проблемы, способность к системному и панорамному восприятию развития и функционирования объекта управления; умение принимать точки зрения, отличные от своей; верные решения при дефиците информации; развитая психологическая саморегуляция; инновационность и безынерционность мышления; способность быстро перестраиваться при изменении условий деятельности; способность к латентному (скрытому) руководству и др. [9]. В основе всех вышеназванных компетенций лежит качественное выполнение исследовательских действий при взаимодействии человека с миром и самим собой в ситуациях новизны и неопределенности. Подготовка студентов к осуществлению исследовательских действий изучение исследовательских технологий, которое может быть организовано в логике восхождения от абстрактного к конкретному [5], [6]. Конкретное исследовательское действие всегда включает пять взаимосвязанных составляющих, таких как организационная, коммуникативная, информационная, образовательная и продуктивная. Относительная автономизация данных составляющих дает пять типов исследовательских действий: организационные – оформление договоров на проведение исследований, заявок на гранты и др.; коммуникативные – проведение дискуссий, установление научных контактов с теми, кто занимается той же проблемой, и т. д.; информационные – работа со справочной литературой, поиск научной информации и т. д.; образовательные – освоение накопленных знаний, самообразование на основе умения учиться с максимальным приближением к каноническому варианту; продуктивные – получение некоторого интеллектуального продукта (получение нового знания, проектирование, изобретение, достижение понимания некоторого вопроса или решение проблемы и др.). Для каждого типа исследовательских действий в соответствующих сферах науки и социальной практики выработаны свои особые исследовательские технологии (технологии информационного поиска, работы с текстами, коллективной мыследеятельности и др.). Особое значение имеют технологии продуктивной исследовательской деятельности, в том числе, теоретической. Если рассмотреть класс технологий исследовательской деятельности, то, в соответствии с требованиями диалектической логики [6], в этом классе должна быть выделена простейшая технология как генетическая «клеточка», разрешение противоречий внутри которой дает все новые и новые исследовательские технологии. Анализ показывает, что генетически исходным вариантом продуктивных исследовательских действий, их «генетической клеточкой», являются продуктивные исследовательские действия, реализуемые посредством «проб и ошибок». Эта технология обычно рассматривается как нечто само собой разумеющееся, хотя на деле она не является достаточно изученной с точки зрения 312 II. Традиция фундаментальных исследований и практика современной образовательной среды ее ориентировочной основы, механизмов генерирования и оттормаживания проб, роли предыдущего опыта и др. Основным противоречием, присущим любому представителю класса «исследовательских технологий», является противоречие между потребностью «в новизне» (в новой информации, в новых знаниях) и устаревшими способами, технологиями получения информации, знаний. Это противоречие разрешается путем выработки новых исследовательских технологий, что можно анализировать с использованием идей синергетики как теории самоорганизации [7], задающей особую технологию работы с изучаемым объектом. Можно осуществить «синергетическую развертку» [4] действий исследователя при столкновении с противоречием между неудовлетворенной потребностью «в новизне» (в новом опыте) и устаревшей «исследовательской технологией», включающую прохождение девяти этапов (стадий), и завершающуюся созданием новой «исследовательской технологии». Исследователь как носитель устаревшей технологии должен пройти на пути к новой технологии следующие стадии, могущие разворачиваться как последовательно, так и наслаиваться друг на друга: 1) «закрытости» (применения устаревшей технологии в ее исходном варианте); 2) «открытости» (предъявления устаревшей технологии вовне для критики, для обнаружения ее слабых сторон, несоответствий и др.); 3) «неравновесности» (дисбаланса «входа» и «выхода», когда на множество внешних разрушительных для старой технологии воздействий с ее стороны возникают слабые и невразумительные ответы); 4) «нелинейности» (возникновения множества возможных путей дальнейшей эволюции исследовательской технологии); 5) «детерминированного хаоса» (лавинообразного процесса зарождения и разрушения различных структур-зародышей новых исследовательских технологий); 6) «стохастичности» (множества разновероятностных структур-зародышей новых исследовательских технологий, не скоординированных между собой, не образующих упорядоченной системы); 7) «неустойчивости» (разнонаправленных изменений возникшего конгломерата по разным параметрам, когда, например, количество структур-зародышей новых технологий систематически нарастает, а степень их упорядоченности, структурированности систематически снижается); 8) «катастрофы» (происходящего в точке бифуркации под влиянием случайного фактора («эффект бабочки») необратимого выхода на один из возможных путей эволюции исследовательской технологии) и 9) «аттрактора» (достижения новой исследовательской технологией необходимой степени структурированности, логической упорядоченности, позволяющей стать конкурентоспособной на рынке исследовательских технологий). Таким способом в деятельности отдельного исследователя или целых исследовательских коллективов и поколений исследователей зарождались и развивались все исследовательские технологии. Одной из наиболее разработанных технологий является системный подход, опирающийся на общую теорию систем, в соответствии с которой любой объект рассматривается как система, то есть совокупность взаимосвязанных элементов, взаимодействующая с внешней средой как более общей системой [1]. Диалектическая логика как технология исследовательской деятельности наряду со структурно-функциональным связями изучаемого объекта указывает на необходимость изучения генетических связей, то есть связей происхождения, уделяя особое внимание генетически исходной стадии изучаемого объекта, его генетической «клеточки», на основе анализа внутренних проти- 313 Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве воречий которой начинает осуществляться восхождение от абстрактного к конкретному [5], [6]. Как известно, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова представляет собой приложение идей диалектической логики к разработке обучающих программ по различным учебным дисциплинам [5], [11]. Технология культурно-деятельностного подхода предполагает, что любая форма активности человека рассматривается через призму соотношения трех категорий, таких как «деятельность», «действие», «операция» [8]. Например, анализ девиантного поведения с позиции культурно-деятельностного подхода позволяет рассмотреть его либо как девиантную деятельность, девиантное действие или девиантную операцию. Девиантная деятельность – это «профессиональная» деятельность преступника-рецидивиста, где мотивом является совершение преступления. Девиантное действие может побуждаться просоциальным мотивом, но цель его является асоциальной, преступной (украсть, чтобы накормить голодающих детей) и др. Девиантная операция – способ осуществления девиантного действия. Можно говорить также о девиантной социальной ситуации развития, поскольку в истории общества возникли преступные сообщества, которые стремятся расширенно воспроизводиться (сообщества наркоманов, воров, киллеров и др.), а также о девиантных зонах актуального и ближайшего развития. Девиантное действие, как и любое другое, может иметь ориентировочную и исполнительную части, то есть можно говорить о девиантной ориентировке и девиантных ориентирах. В качестве еще одной технологии исследовательской деятельности может рассматриваться семиотический подход [3]. Первой процедурой семиотического похода является семиотическая идентификация, суть которой в том, что любое изучаемое явление рассматривается как один из семиотических планов – базальный (репрезентируемый, отражаемый, выражаемый в чем-то ином) или, наоборот, надстроечный (репрезентирующий, отражающий, выражающий нечто иное). Иными словами, если какое-либо явление анализируется с помощью семиотического подхода, то оно рассматривается как некий «язык», как «семиотическая система», отражающая нечто иное, или, наоборот, отражаемая в другой семиотической системе. Втора
