Лекции Тема 1. Методология преподавания IT-дисциплин в высшей школе в курсе информатики. Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т. п. В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т. п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. В.П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1. узнавание информации; 2. воспроизведение информации; 3. совершение продуктивной деятельности (репродуктивная деятельность); по 4. осуществление продуктивной деятельности на построенной программы (творческая деятельность). усвоенному основе алгоритму самостоятельно Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т. д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей — перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста. Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридман цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся, прежде всего, при анализе результатов обучения. На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально- историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма. В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания, скорее, как созданию условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания – помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации – в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, – стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью. Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п. Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у обучающегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р.Р. Бибриха и И.А. Васильева [2011] показало, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами. Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой. Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные – фиксируемые в государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный). Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются «в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения». Интересную попытку классификации учебных задач по их когнитивному составу». Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках. Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н. Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения. Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а, решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т. д. Согласно Н.Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования. 1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т. д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т. д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет человеческого фактора при прогнозировании результатов работы и т. д.). 2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе. 3. Третий уровень – собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата — построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения). Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию, или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве. На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя, в окончательном виде, включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ, запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет собой набор финальных, «выходных» целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные, или вспомогательные, цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей — от модели специалиста до целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности. При определении программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо: знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание); уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания); уметь спланировать и реализовать деятельность; следить за ходом ее выполнения; при необходимости корректировать деятельность; зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т. п.). Второй и Третий слои (логический и психологический компоненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Развитию его, правило, не уделяется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т.п.). Поэтому при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач. Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специалисты - «предметники» сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа позволяет добиться поразительных результатов. Перестроение на указанных принципах отдельных курсов по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволило сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза. Тема 2. Построение методической системы преподавания IT-дисциплин в высшей школе. Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы. Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта студентов с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме «обучающее воспитывающих» взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала. Заочная форма обучения — прямая противоположность очной форме — объем непосредственных контактов студентов и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима. Очно-заочная (вечерняя) форма — по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами. Экстернат — полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля. К этому перечню можно добавить «дистанционное обучение» (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет). К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам). Лекция выполняет три основные функции — информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление). Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств). Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине. В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций. 1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие. 2. По научному уровню: академические и популярные. 3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно- обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности). 4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии защищающих разные позиции), (диалог двух преподавателей, проблемные, лекции-конференции. Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже. Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы: 1. текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.; 2. овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения; 3. обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера; 4. выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.); 5. выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции. Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики. В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико- методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно- производственные комплексы. Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т. п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др. Тема 3. Конкретная методика преподавания IT-дисциплин в высшей школе. Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на: методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.). По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) исследовательские методы. В последнее время все большее распространение получают: игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного процессе обучения), социально-психологического методы интенсивного изучения элементов суггестии (внушения). иностранных языков с воздействия в использованием Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия. Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризованного обучения, основанного на использовании автоматизированных систем обучения (АСУ). Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике высшей школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т. п.). Иногда в самостоятельные методы выделяют элементы, присутствующие в любом воспитательном воздействии: поощрение, наказание, приучение к чему-то (культивирование чего-то) и др. Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия «активное социальнопсихологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения». Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов). Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного воспитания способностей учащегося и сознательного формирования у них необходимых деятельностей». Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать «учащегося», т.е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса: 1. усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов); 2. создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому); 3. дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями; 4. обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию [Основы... — 1986]; 5. интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой; 6. обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания; 7. полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы. Дискуссионные методы. Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекцияхдискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т. п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и студенты или студенты друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно- ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности. Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин «коэффициента интеллектуальности»). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости. Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности). Работа, проводимая в Т группах, лучше всего описывается термином «социально-психологическое обучение». В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех, в том числе и при добывании предметного знания. Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. «Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социальнопсихологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транс активного анализа или режиссер психодрамы» [Емельянов Ю.Н. — 1985]. Тем не менее, роль ведущего очень важна — не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе. Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру «горячего», находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме мета целей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др. Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды: 1. Наблюдательная сензитивность – способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их. 2. Самонаблюдение – способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей. 3. Теоретическая сензитивность – способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей. 4. Номотетическая сензитивность – чувствительность к «обобщенному другому» – способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п. 5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность – способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека. Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге. Тема 4. Лекция. Функции лекции. Разновидности лекций в высшей школе. В вузе наибольшее внимание уделяется такой форме проведения занятий, как лекция. Лекция (лат. lectio чтение) устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса и т. д. Является элементом лекционно-семинарской формы обучения, практикуемой преимущественно в старших классах средней школы и в высшей школе (где эта форма является основной в процессе обучения). Среди всех форм работы в университетском образовании важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам). В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой. В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как: мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого); организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы); профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей); методологическая (образцы интерпретации, прогноза); научных методов объяснения, анализа, оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов – реализовывать ее воспитательную функцию. В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Однако передача информации не самая главная функция лекции, особенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лекции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом случае чаще всего терпеливо ее фиксирует, заботясь лишь об одном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сдачи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмоциональная активность на лекции нередко приближается к нулю. Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует послелекционную мыслительную деятельность студента. Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотивационная функция лекции. По дидактическому назначению полезно различать: лекции вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содержащие соответствующий материал, его анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) – нацелены на высокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого; лекции-консультации. В них лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая, прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей. По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, предваряющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента. Во втором случае лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рассматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осуществлять методологическую и развивающую функции обучения. Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто переходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обусловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим можно выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного построения, в определенной степени инициируемого ситуациями обучения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отношения слушателей в аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импровизационного момента, предварительной «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и отдельных ее фрагментов. В современной лекции необходимыми являются: наличие нравственной стороны лекции и преподавания; научность и информативность (современный научный уровень); доказательность и аргументированность; наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств; эмоциональность формы изложения; активизация мышления слушателей; постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком; разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине. Можно выделить следующие виды лекций. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие. По научному уровню: академические и популярные. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно- обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности). По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции- конференции. Требования к лекциям - каждая лекция в ВУЗ-е должна: иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции); иметь твердый теоретический и методический стержень, важную проблему; иметь законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом; быть доказательной и аргументированной, содержать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований, иметь четко выраженную связь с практикой; быть проблемной, раскрывать противоречия и указывать пути их решения, ставить перед студентами вопросы для размышления; обладать силой логической аргументации и вызывать у студентов необходимый интерес, давать направление для самостоятельной работы; находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы; отражать методическую обработку материала (выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках); быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов; излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий; быть доступной для восприятия данной аудиторией. Так же в ходе изучения литературы были вывялены как преимущества, так и недостатки данной формы учебных занятий. Преимущества - один человек-лектор может транслировать информацию на любое, сколь угодно большое, число людей. Недостатки - отсутствие обратной связи, усреднённость уровня сложности контента лекции, возможность для разной степени включённости слушателей лекции. В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. Мнение «противников» лекций, как основной формы обучения в ВУЗе: Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Лекции нужны, если нет учебников или их мало. Одни слушатели успевают осмыслить, другие только механически записать слова лектора. Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки слушателей. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в ВУЗе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала. В процессе изучения литературы были выявлены критерии оценки качества лекции, среди которых: Содержание лекции: научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоззренческая сторона, наличие методических вопросов, правильная их трактовка. Активизация мышления путем выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции. Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Лекция и учебник: излагается ли материал, которого нет в учебнике; пересказывается ли учебник; разъясняются ли особо трудные вопросы; даются ли задания проработать самостоятельно по учебнику. ту или иную часть материала Связь с предыдущим и последующим материалом, внутрипредметные и межпредметные связи. Методика чтения лекций: четкость структуры и логика изложения. Наличие-отсутствие плана, следование ему. Сообщение литературы к лекции. Доступность и разъяснение новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов. Использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения; подведение итогов в конце вопроса, всей лекции. Использование наглядных пособий, ТСО. Применение лектором опорных материалов: текст, конспект, отдельные записи, чтение без опорных материалов. Руководство работой студентов: требование конспектировать и контроль над выполнением. Обучение студентов методике записи. Темп, повторы, паузы, иллюстрации, парадоксальные ситуации и т.п. Использование приемов поддержания внимания – риторические вопросы, шутки, ораторские приемы. Разрешение задавать вопросы (когда и в какой форме). Лекторские данные: компетентность, ораторское мастерство, культура речи, эмоциональность, умение установить контакт, внешний вид. Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект, достижение дидактических целей. К нетрадиционные формам проведения лекций можно отнести следующие: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций. Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: 1. Усвоение студентами теоретических знаний. 2. Развитие теоретического мышления. 3. Формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста. Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты узнаю новые знания, постигаю теоретические особенности своей профессии. Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педагога. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на студентов и тем легче достигаются результаты обучения. На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и студентов достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста. В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу. В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации. Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме. Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий: 1. Реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции; 2. Реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции. Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами. Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре. Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Стиль общения преподавателя на проблемной лекции: 1. Преподаватель входит в контакт со студентами не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием. 2. Преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем. 3. Новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений. 4. Материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки. 5. Общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем. 6. Преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним. Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов. Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента. Требования к вопросам на проблемной лекции: 1. В вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного. 2. Указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т.п.). 3. Ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью. 4. Является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи. Проблемные лекции Обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике. Лекция-визуализация Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента. Лекция вдвоем В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее. В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Лекция с заранее запланированными ошибками Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподаватель над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Лекция-беседа Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из- за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. Лекция-дискуссия В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Лекция с разбором конкретных ситуаций Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Тема 5. Таксономия образовательных целей Б. Блума. В 1956 году Бенджамин Блум написал книгу "Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания". С тех пор его шестиуровневое описание мышления неоднократно адаптировалось и применялось в самых разных условиях. Его список когнитивных процессов иерархически организован, начиная с самого простого, припоминания знания, до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи. Таблица 1. Таксономия Образовательных Целей Блума (Традиционная) Навык Определение Ключевые слова Знание Припоминание информации Определять, описывать, называть, маркировать, узнавать, воспроизводить, следовать Понимание Понимать значение, перефразировать главную мысль Обобщать, преобразовывать, защищать, перефразировать, интерпретировать, давать примеры. Применение Использовать информацию или концепцию в новой ситуации Выстраивать, воздавать, конструировать, моделировать, предсказывать, готовить Анализ Разделять информацию или концепции на части для лучшего понимания Сравнить, противопоставить, разбить, выделить, отобрать, разграничить Синтез Соединить идеи для создания чего- Группировать, обобщать, то нового реконструировать Оценка Делать суждения относительно ценности Оценивать, критиковать, судить, оправдывать, оспаривать, поддерживать Мы сегодня живем уже не в том мире, чем тот, применительно к которому Блум создавал свою Таксономию в 1956 году. В области образования известно многое о том, как учат учителя и учатся учащиеся, а также о том, что преподавание и обучение – это значительно большее , чем просто мышление. Оно также включает в себя чувства и убеждения учащихся и учителей, а также социальную и культурную ситуацию в классной комнате. Разработкой более точной и адекватной базовой концепции таксономии мыслительных навыков занимались несколько когнитивных психологов. В разработке своей собственной таксономии образовательных целей Марцано (2000) указывает одно слабое место таксономии Блума. Сама структура Таксономии, построенной на продвижении от простейшего уровня знания к наиболее сложному уровню оценки не подтверждается исследованиями. Иерархическая таксономия подразумевает, что каждый навык более высокого уровня базируется на предшествующих ему навыках; понимание требует знания, применение требует понимания и знания и так далее. Это положение Таксономии Блума, по мнению Марцано, просто неверно. Авторы концепции о шести базовых мыслительных процессах считали, что комплексные проекты могут быть характеризованы как требующие использования одних процессов в большей степени, чем другие. Задача может сводиться или к "анализу" или к "оценке". Было доказано, что это не так, что объясняет трудности, с которыми сталкивались преподаватели при классификации учебных трудностей на основе Таксономии. Андерсон (2000) считает, что практически все комплексные виды учебной деятельности требуют использования нескольких различных когнитивных навыков. Как у любой другой теоретической модели, у Таксономии Блума есть свои сильные и слабые стороны. Основным ее преимуществом является то, что мышление представлено в ней в структурированной и доступной для практиков форме. Те учителя, которые пользуются руководствами по составлению вопросов, относящихся к различным уровням Таксономии Блума, безусловно лучше справляются с задачей по формированию мыслительных навыков высокого уровня у своих учащихся, чем те учителя, которые этого не делают. С другой стороны, как может подтвердить каждый, кто пытался вместе с другими преподавателями определить то, с какими уровнями Таксономии соотносятся те или иные вопросы и виды учебной деятельности, достичь понимания относительно того, что значат такие очевидные термины, как "анализ" или "оценка", достаточно трудно. Кроме того , ряд полезных видов учебной деятельности, таких, как решение реальных проблем и проектная деятельность, не могут быть соотнесены с Таксономией, и все попытки сделать это лишь уменьшают их педагогический потенциал. Уточненная Таксономия Блума В 1999 году Лорин Андерсон и его коллеги опубликовали обновленную версию Таксономии Блума, которая учитывает более широкий набор факторов, которые оказывают влияние на преподавание и обучение. В уточненной таксономии сделана попытка исправить некоторые ошибки первоначальной таксономии. В отличие от версии 1956 года, новая Таксономия проводит различие между знанием "о том, что", т.е. содержанием мышления и знанием "того, как", то есть, процедурах, используемых в решении проблем. Измерение Знания – это знание "того, что". У него есть четыре категории: фактическое, концептуальное, процедурное, метакогнитивное. Фактическое знание включает в себя изолированные фрагменты информации, такие, как словарные определения и знание специфических деталей. Концептуальное знание состоит из систем информации, таких, как классификации и категории. Процедурное знание включает алгоритмы, эвристики, эмпирические методы, техники и методы, а также знание о том, когда следует использовать эти процедуры. Метакогнитивное знание относится к знанию о процессах мышления и информации о том, как эффективно управлять этими процессами. Измерение Когнитивных Процессов уточненной Таксономии Блума, так же, как и оригинальная версия, насчитывает шесть навыков. Они включают в себя – от простейших к наиболее сложным: 1. помнить, 2. понимать, 3. применять, 4. анализировать, 5. оценивать, 6. создавать. Память состоит из узнавания и припоминания соответствующей информации из долгосрочной памяти. Понимание – это способность формировать свои собственные значения из образовательного материала, такого, как прочитанный текст или объяснение учителя. Навыки, включенные в этот процесс, включают в себя интерпретацию, объяснение на примерах, классификацию, обобщение, умозаключение, сравнение и объяснение. Третий процесс, применение, относится к использованию процедуры , освоенной в обучении в знакомой или новой ситуации. Следующий процесс, анализ, состоит из разложения знания на компоненты и осмысления отношения частей к общей структуре. Учащиеся учатся анализировать в ходе дифференциации, организации и объяснения. Оценка, находящаяся на вершине в оригинальной таксономии, является пятой из шести процессов в уточненной версии. Она включает проверку и критику. Творчество, процесс, не включенный в более раннюю таксономию, является наивысшим компонентом в новой версии. Этот навык подразумевает соединение уже известного для создания чего-либо нового. Для выполнения творческих заданий учащиеся генерируют, планируют и производят. В соответствии с этой таксономией каждый уровень знания может соотноситься с каждым уровнем когнитивного процесс, так что учащийся может помнить фактическое или процедурное знание, понимать концептуальное или метакогнитивное знание или анализировать метакогнитивное или фактическое знание. Как утверждают Андерсон и его коллеги, осмысленное обучение предоставляет учащимся знание и доступ к когнитивным процессам, которые им понадобятся для успешного решения проблем. Тема 6. Применение метода проектов в преподавании IT-дисциплин. В последнее время все больше внимания уделяется применению метода проектов в процессе преподавания различных предметов. На предметах комплекса ИКТ проектный метод помогает реализовать проблемное обучение как активизирующее и углубляющее познание, позволяет обучать самостоятельному мышлению и деятельности, дает возможность обучать групповому взаимодействию. Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Проект разрабатывается в течение серии занятий и предполагает выполнение самостоятельной творческой работы, при которой добываются или закрепляются знания, отрабатываются и демонстрируются практические навыки. От обучающихся требуется: Знание и владение основными исследовательскими информации, анализ литературы, обработка данных) методами (поиск Владение компьютерной грамотностью: умение вводить и редактировать информацию, умение работать на разных программах Умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам. Работа над любым проектом включает определенные этапы. 1. организационный. Включает в себя представление темы и создание группы обучающихся для работы над проектом. 2. выбор и обсуждение главной идеи будущего проекта. Он включает определение целей и задач 3. структурирование проекта с выделением подзадач. На этом этапе план становится более развернутым, выделяются этапы, определяются задачи каждого обучающегося 4. работа над проектом. 5. подведение итогов. Важным звеном является завершающий этап – защита проекта. Обучающиеся с интересом смотрят работы других и учатся их оценивать. Этот этап можно провести в форме творческих презентаций или научно-практической конференции. Какие результаты мы видим в ходе выполнения проектов. 1. Формируются и отрабатываются: Навыки сбора, систематизации, классификации, анализа информации Навыки публичного выступления (ораторское искусство) Умения представить информацию в доступном, эстетичном виде Умение выражать свои мысли, доказывать свои идеи Умение работать в группе, в команде Умение работать самостоятельно, делать выбор, принимать решение. Современное общество предъявляет серьезные требования к качеству образования молодого поколения: владение различными способами деятельности (познавательной, творческой, проектной), умение ориентироваться в огромном информационном потоке, обладание способностью к самостоятельному конструированию своих знаний, умение критически мыслить, владение навыками коллективного труда и т.д. Все эти способности трудно развивать, используя только обычную фронтальную форму проведения занятий, поэтому очень часто на занятиях используется метод создания творческих проектов. Цели педагогического процесса Использование метода проектов при изучении информатики и информационных технологий на базовом уровне направлено на достижение следующих целей: систематизация знаний в области информатики и информационных технологий, полученных на ранних курсах; развитие основных навыков работы с информацией, умение самостоятельно применять эти навыки сообразно учебным и производственным целям, знакомство с минимальным набором профессиональных инструментов и компьютерных моделей при решении учебных задач, а также практических задач; приобретение опыта выполнения коллективных проектов с применением информационных и коммуникационных технологий; ознакомление с информационными методами познания природы и общества: использование информационных и коммуникационных технологий в наблюдении, регистрации, моделировании и анализе явлений, представления результатов в виде информационных объектов, освоение системы знаний получения представлений об общих понятиях информатики: информационный объект, информационный процесс, информационная модель, информационная система, управление, алгоритм и др.; о формальных моделях информационных объектов и процессов; об ориентации в информационном мире; развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в информационной деятельности в профильных областях; воспитание необходимых норм поведения и деятельности в соответствии с требованиями глобального информационного общества, знакомство со специфическими проблемами информационного общества. Классификация проектов Существуют различные классификации проектов: По доминирующей деятельности учащихся: практико-ориентированный проект; информационный проект; творческий проект. По продолжительности: мини-проекты; краткосрочные проекты; годичные проекты. Формы продуктов проектной деятельности также могут быть разнообразны. Это и видеофильм, серия иллюстраций, учебное пособие и т.д. Принципы педагогической деятельности Проект – практическая работа большого объёма, которая предназначена для закрепления, углубления, совершенствования и реализации базовых знаний учащихся, по определённой теме или разделу. Создание проекта относится к активным методам обучения, а точнее к исследовательским методам и использует в своей основе стратегию погружения в учебный предмет или объект изучения реального мира. Метод проектов очень эффективен, но проблематичен в использовании на традиционном занятии, учитывая современную образовательную базу. Тем не менее, необходимо отметить, что данный метод реализует следующие дидактические принципы: принцип сознательности и активности. Подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания. принцип связи теории с практикой. Практика критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения. осуществление межпредметных связей для наиболее полной информационной картины мира. Также проектный метод обучения тесно связывается с принципами прочности усвоения новых знаний и принципом научности. Полученные в ходе работы над проектом знания более прочные и глубокие, чем те которые получены на обычных уроках. Сущность метода проектов с использованием компьютерных технологий. Учащимся перед выбором участвовать в проекте или нет, предлагается ознакомиться с этапами работы над проектом: 1. Выбор темы проекта и формулировка проблемы. Предлагается подумать, в какой области знаний хотел бы учащийся реализовать свой проект (технологии программирования, базы данных, интернет-технологии). На этом этапе выстраивается образ индивидуальной и коллективной организации будущих занятий: намечается разделение задач внутри группы, предварительное закрепление за каждым из них той или иной роли и амплуа, составление схемы их взаимодействия, планирование порядка работ. 2. Исследование проблемы. Следующий шаг – найти как можно больше информации по проблеме, которую выбрал учащийся, ее анализ. Необходимо сходить в библиотеку. Просмотреть журналы и газеты. Посетить различные информационные сайты в Internet. (Учащийся должен владеть компьютером и информационными технологиями.) Фиксировать все интересные идеи, которые приходят в голову. Нужно оценить свои возможности, достаточно ли у учащегося знаний и умений для реализации его идеи. Реально оценить время для решения проблемы проекта. Подумать о внешнем виде проекта. 3. Генерирование идей. На этом этапе студенты используют различные методы поиска идей решения проблемы. 4. Отбор идей. На этом этапе надо выбрать идею, позволяющую наиболее успешно решить проблему. 5. Разработка технического решения. 6. Планирование. На этом этапе намечается последовательность и сроки реализации проекта. Обязательно показать макет проекта руководителю, который внесет коррективы. Спланировав свою деятельность, учащийся можешь приступать к воплощению проекта. 7. Реализация проекта. В ходе реализации проекта учащийся консультантами и руководителем проекта. должен обговаривать содержание с 8. Предзащита. 9. Первичное подведение результатов, доработка проекта. 10. Защита проекта. Методы и приемы педагогической деятельности Можно выделить два уровня или вида проектного метода обучения: первый применяется на уроках со слабыми студентами, второй - с сильными студентами. Первый уровень можно назвать фронтальный проектный метод, второй индивидуальный проектный метод. Метод проектов: понятие, виды, его использование По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. Проектный метод в высшей школе рассматривается как некая альтернатива лекциям и практическим занятиям. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение студента в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы ИКТ в социо- культурной среде. Основной задачей обучения по методу проектов является исследование студентами вместе с преподавателем окружающей жизни. Все, что они делают, они должны делать сами (один, с группой, с преподавателем, с другими людьми): спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали: выделение внутреннего учебного материала; организация целесообразной деятельности; обучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшие ступени. Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных моментов, вытекающих из тех или иных задач. Студенты, совместно с другими товарищами, должны научиться строить свою деятельность, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема - конкретное ее решение, если практическая конкретный практический результат, готовый к применению. Исследовательский предмет может быть по содержанию: монопредметным - выполняется на материале конкретного предмета; межпредметным - интегрируется смежная тематика нескольких дисциплин, например, информатика, экономика; надпредметным - выполняется этот проект в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного материала лишь часть содержания образования. Виды метода проектов Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Творческие проекты такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (создание 2Д и 3Д моделей, программного продукта и т.д.). Информационные проекты этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Практико-ориентированные проекты эти проекты отличает результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно носит четко ориентированный на социальные интересы, интересы самих участников результат (создание спецификации к программному продукту). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику. Метод проектов на уроках ИКТ Проектный метод на уроках - это своего рода совместное творчество студентов и преподавателя. Работа учителей в процессе преподавания информатики направлена на конкретный результат - формирование у учащихся определённых, согласованных с программой знаний и умений по каждой теме вузовского курса ИКТ. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Это можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Метод проектов в информатике характеризуется формированием навыков системного подхода к решению задач, появлением самостоятельности в процессе работы и установлением стиля общения между студентами как равноправного партнерства. На предметах ИКТ проектный метод позволяет использовать все воспитательные дидактические возможности. Он разворачивается, во-первых, как один из методов проблемного обучения активизирующий и углубляющий познания, во-вторых, как метод позволяющий обучать самостоятельному мышлению и деятельности, в-третьих, как метод, дающий возможность обучать групповому взаимодействию, что важно для социализации учащихся, для формирования профессиональных навыков в предпрофессиональном обучении в области ИКТ. В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие учителя со студентами на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с одновременным отсутствием диктата со стороны учителя и достаточной степенью самостоятельности для студента. Метод проектов вовлекает студента в деятельность, где целью является получение интересного для обучаемого результата результата работы над проектом - что является сильным мотиватором. С помощью метода проектов осуществляется «деятельностный» подход к воспитанию и обучению. На предмете информатика, с ярко выраженной практической направленностью, деятельностные формы обучения позволяют обучать предметной деятельности в процессе учебной деятельности. Под предметной деятельностью мы понимаем деятельность в пределах одной предметной области. Целью предмета учитель может ставить практический результат, получаемый с помощью компьютера, программных средств, программных пакетов, оболочек, которые каждый ученик может освоить сам в процессе обучения на предмете. Он дает возможность организовать эту деятельность в интересной для участника форме, целенаправленной на значимый для них результат - продукт коллективный, познавательной, творческой работы. Практические знания превращаются в увлекательные, целенаправленные действия. Освоение программных средств и вычислительной техники становится более осмысленным, работа учащихся осознанной, увлекательной, прагматически и познавательно мотивированной. В то же время метод проектов на предметах комплекса ИКТ - это метод организации группового обучения. В процессе творческой проектной деятельности учащихся групповое взаимодействие, предусмотренное по ходу выполнения проекта, позволяет воспитать и развить важные социальные качества личности. Это способность работать в коллективе, взаимодействовать, помогать друг другу, работать на одну цель. Совместно планировать работу и оценивать вклад и результаты работы каждого. Создание проектов на предметах комплекса ИКТ: создает устойчивую положительную мотивацию к изучению соответствующего материала и самостоятельному решению прикладных задач; при использовании метода проектов у учащихся появляются широкие возможности для самореализации (выбор темы); формирует чувство ответственности за выполняемый объем работ; создает условия для отношений сотрудничества между студентами; формирует навыки применения программного обеспечения в разных прикладных областях; способствует развитию творческого подхода к решению задач и формированию умений поиска и выбора оптимального их решения; стимулируется интерес студентов к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановку перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений; за сравнительно короткий срок достигается максимальный обучающий эффект студентам приходится привлекать знания из разных областей, прогнозировать результаты. Знания, полученные в процессе самостоятельной работы, остаются надолго; позволяет создать реально полученный продукт (проект); учащиеся получают личностно-значимый результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности; обучение становится более интересным и полезным. Тема 7. Развитие критического мышления в преподавании IT-дисциплин. Критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить и поступить логично, с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, это умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. Что важно: выявить предубеждения; передать знания друг другу; влияние данных знаний для решения данной проблемы. Критически мыслящий человек задается вопросами: Что я знаю? Что я узнал нового? Как изменились мои знания? Что я буду с этим делать? Критическое мышление определяется Американской философской ассоциацией как: «целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, а также объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение. Д. Халперн: «Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» [Халперн Д. Психология критического мышления, 2000]. Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления характерно: построение логических умозаключений (Simon & Kaplan, 1989), создание согласованных между собой логических моделей (Stahl & Stahl, 1991), принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение (Moore & Parker 1994), оценка самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. По мнению М.В. Кларина, критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки). (См.: Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994). Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж.: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ»). Д. Клустер выделяет следующие параметры критического мышления (См. ст. Клустера «Что такое критическое мышление?» в журнале «Перемена» 2001, № 4): 1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное. 2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. 3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить. 4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. 5. Критическое мышление есть мышление социальное. Наличие критического мышления позволяет: организовать самостоятельную работу на уроке; вовлечь каждого ученика в учебный процесс; развивать у учащихся положительное отношение к интеллектуальной творческой деятельности; повышать уровень самоорганизации учащихся; овладевать рациональными приемами самообразования; стимулировать активность; мыслительную деятельность и развивать познавательную развивать ключевые компетентности лично значимые для учащихся умения и навыки. Основные этапы мышление»: урока при использовании технологии «Критическое Вызов. На стадии вызова с помощью различных приемов (индивидуальная / парная / групповая работа; мозговая атака; проблемные вопросы и т.д.) и рассказать своими словами о том, что они знают, всему классу. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к пониманию новой информации. Осмысление. На стадии осмысления, когда обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями, читая текст, прослушивая лекции, он учится отслеживать свое понимание и не игнорировать пробелы, а записывать в виде вопросов то, что не понял для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом, что, наоборот, сбило его с толку. Такому самоанализу нужно обязательно учить детей. Дальнейшая отработка и закрепление знаний происходит в других формах работы. Рефлексия. На стадии рефлексии учащиеся размышляют о связи с тем, что они узнали на уроке, закрепляя новые знания, активно перестраивают свои представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Живой обмен идеями между учащимися дает им возможность познакомиться с разными точками зрения, учит внимательно слушать товарища, и аргументировано защищать свое мнение. При построении каждого занятия важно удерживать следующие этапы совместной работы: 1. Актуализация знаний по поводу предложенной темы (инвентаризация имеющейся информации по данной теме, так называемый анамнез, чтоб выявить ресурсы ребенка и группы, и в работе группы учитывать опыт каждого ребенка). 2. Мотивация (осуществить вызов, соблазнить идеей занятия, пробудить интерес к предлагаемой теме, сформулировать вопросы, поставить цель предстоящей деятельности). 3. Активизация учащихся (договор о будущем характере и правилах работы, предъявление четкого алгоритма будущих действий). 4. Осмысление материала (собственно деятельность: чередование индивидуальной, парной, групповой работы с целью знакомства с новой информацией, её соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей) 5. Рефлексия (суммирование и систематизация новой информации, её оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка новых вопросов и постановка новых целей учебной деятельности). Тема 8. Концепции программированию. построения методической системы обучения Концепции построения методической системы обучения программированию направлены на реализацию четырехуровневой модели обучения программированию в высшей школе. Метауровень ↑ Целевой ↑ Содержательный ↑ Процессуальный 1. В построении методической системы обучения программированию целесообразно применить системный подход, который широко применяется в педагогических исследованиях (Беспалько В.П.; Пышкало А.М.; Сохор Б.И.) и позволяет реализовать полноценный педагогический процесс во всем многообразии связей и зависимостей субъектов педагогического процесса. Системный подход к построению методической системы обучения программированию – это методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования структур данных и систем их управления. Для выявления и развития будущего специалиста в области программирования также необходим системный подход к развитию личности. 2. Модель обучения программированию предполагает логическую организацию деятельности студентов по схеме: 1. индукция/дедукция; 2. доказательство правильности программ; 3. обучения доказательству; 4. получение теории. Поэтому вторую концепцию составляет деятельностный подход в обучении. 3. Одной из тенденции развития методологических подходов к обучению программированию является профессиональная направленность обучения (п.1.2). Поэтому третью концепцию составляет концепция профессиональной направленности в обучении. 4. Одними из основных положений концепции фундаментализации образования, выдвинутой в Меморандуме международного симпозиума Юнеско «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» (Москва, МГУ, октябрь 1994 г.) (Бордовский Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д.) являются: 1. в качестве основы фундаментализации провозглашаются создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых является не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному рассвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях; 2. фундаментализация образования должна быть целостной, для чего отдельные дисциплины рассматривается не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь, отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования как такового. Выше приведенные положения определяют необходимость выделения инвариантной и вариативной составляющих содержания. В связи с этим четвертую концепцию составляет дифференцированный подход. 5. Пятая концепция построения методической системы обучения программированию состоит в фундаментализации обучения на базе междисциплинарных связей системы курсов информатики. Фундаментализация образования в предметной области «Программирование» подразумевает изучение математических основ программирования, а именно как предмет формальной математики вопросы формализации языков, теории алгоритмов, методов математического моделирования и вычислительного эксперимента. 6. Шестая концепция построения методической системы обучения программированию определяется переходом вузов на многоуровневую структуру высшего образования, а также переходом на кредитную технологию обучения и состоит в реализации новых технологий образования. 7. Процесс информатизации общества влияет на компоненты методической системы обучения программированию. Седьмая концепция состоит в реализации концепции информатизации образования. Цель обучения программированию Рассматривая цели обучения необходимо исходить из общественных и личных потребностей. Информатизация общества и связанные с ней преобразования в обществе находят отражение в подготовке учителей информатики и специалистовинформатиков в университетах. Проблема подготовки специалистов в области преподавания информатики возникла в связи с появлением Computer Science в качестве базового предмета. Рассматривая Computer Science как основную и определяющую часть информатики, совместная рабочая группа АСМ и IEEE-CS в результате исследовании по рекомендациям и учебным планам по этой дисциплине выделяют девять предметных областей, в целом охватывающих всю дисциплину как науку и как область человеческой деятельности. На основе работ Баженовой М.М., Васючковой Т.С., Глинской Б.М., Касьянова Н.К. и Curriculum (Curriculum – это описание области знания, структурированной определенным образом и ориентированное на широкое использование в различных сферах человеческой деятельности, относящихся к данной науке) разных лет приведем эти предметные области с соответствующими характеристиками, предопределяющими цели обучения программированию: 1. Алгоритмы и структуры данных. Рассматриваются специальные классы задач, общие для многих информационных моделей, организация данных и типовые структуры в их взаимосвязи с алгоритмами обработки данных. Существенными здесь являются: нахождение эффективных решений, методы сложностных оценок в зависимости от характера работы с данными. 2. Архитектура. Эта предметная область связана с методами организации надежных и эффективных вычислительных средств, методами проектирования и управления большими вычислительными системами, методами создания программно-аппаратных средств и распределенных вычислительных систем. Также сюда входят проблемы построения компьютерных архитектур, в том числе параллельных суперкомпьютеров. 3. Искусственный интеллект и робототехника. Сюда включаются модели поведения и строения машины и программных процессоров, имитирующих поведение живых существ (прежде всего - человека). Основы этих моделей и их функционирования, логический вывод и дедукция, распознавание образов, представление знаний, способы принятия решений (эвристик и пр.) 4. Базы данных и информационный поиск. Здесь рассматриваются проблемы организации и хранения больших объемов информации, методы и алгоритмы эффективной и безопасной работы с ними (доступ, обновление, актуализация, безопасность и защита информации в различных смыслах), методы представления информационных связей и отношений, проблемы распределенного хранения информации. 5. Человеко-машинный интерфейс. Сюда относятся проблемы эффективного и удобного для человека обмена информацией между машиной и человеком, организации информации с учетом человеческого фактора, визуализации и гуманизации (приспособления к человеческим чувствам информации, в том числе методы системы машинной графики озвучивания). 6. Численные и символьные вычисления. Центральными здесь являются проблемы эффективного и правильного использования компьютеров в математическом моделировании - эффективность реализации математических алгоритмов, точность вычислений, построение и использование математических пакетов программ, компьютерная алгебра и сочетание аналитических и вычислительных подходов. 7. Операционные системы. Определяющими здесь являются механизмы координации ресурсов и взаимодействия с пользователем при исполнении программ - обслуживание пользовательских запросов, стратегии распределения ресурсов в многопроцессной среде, организация поддержки распределенных вычислений. 8. Языки программирования. Сюда относятся проблемы построения знаковых систем для описания программ, их синтаксиса, семантики и прагматики, методы и алгоритмы их реализации (трансляции и интерпретации), механизмы расширения и способы построения адекватных нуждам пользователя языков. 9. Методология и технология программирования. Центральными здесь являются проблемы спецификации, проектирования и создания больших программных систем, обеспечения их эффективности, защищенности и надежности, верификации, проверки правильности, аттестации и оценки свойств. Структура и содержание обучения программированию в высшей школе Содержание обучения программированию в высшей методическими принципами отбора содержания обучения: школе определяется принцип соответствия целям обучения; принцип учета предмета и содержания информатики как научной дисциплины; принцип дидактической изоморфности; принцип единства содержания обучения; принцип перспективности; принцип минимизации; принцип учета отечественного и международного опыта формирования содержания обучения принципам профессионально-педагогической информатике. направленности обучения Принцип соответствия целям обучения предусматривает определение содержания обучения в соответствии с общественными и личными потребностями, которые отражены в нормативных документах специальности. Рассмотрим принцип учета предмета и содержания информатики как научной дисциплины. А.П.Ершов, М.Бургин среди основных научных направлений информатики выделяют такие дисциплины, как: теорию алгоритмов и алгебру логики, программирование, теория вычислительного эксперимента, теоретические основы вычислительной техники, статистическая теория информации, искусственный интеллект, численные методы, теорию структур данных, теорию баз данных, программное обеспечение вычислительных систем, аппаратные средства вычислительных систем, моделирование, интерактивные системы, обучающие системы, искусственный интеллект. Международными организациями, занимающимися стандартизацией в области программирования являются ассоциация по вычислительной технике (The Association for Computing Machinery - ACM) - международная научная и образовательная организация, основная задача которой - распространение навыков, теорий и приложений из области информационных технологий; институт инженеров по электротехнике и электронике (Institute of Electrical and Electronic Engineers - IEEE) всемирная организация инженеров, направляющая деятельность технических обществ и участвующая в разработке стандартов. В рекомендациях выше перечисленных организаций сформулированы общие требования к учебным программам по информатике в виде модулей знаний, размещенных в 11 блоках, соответствующих девяти предметным областям, предложенных П.Деннингом, дополненных блоками «Социальный контекст информатики» и «Введение в язык программирования». Последний блок является факультативным, который отражает необходимые знания по конкретным языкам программирования и практический опыт их использования студенты должны приобретать самостоятельно или на факультативных курсах (Parnas D.L.). Рассмотрим перечень данных модулей, связанные с программированием и указанием минимально рекомендуемого количества лекционных часов на весь период обучения в ВУЗе. Результаты исследований научно-педагогической литературы по информатике показывает, что Российские программы по информатике, рекомендаций ACM/IEEE и программы университетов многих стран мира схожи, что подтверждает идентичность видения тенденций развития информатики в мире. В связи с тем, что образование в области информатики в постсоветском пространстве создавалось преимущественно математиками, традиционно отдающими предпочтение фундаментальным знаниям то, по сравнению с американской системой образования, и ныне наблюдается больший перевес фундаментальному математическому образованию и несколько меньшее значение естественным наукам и профессиональной подготовке. Заметим, основные моменты вариативной части подготовки специалистовинформатиков и учителя информатики находятся в области программирования. Ясно, что учитель должен обладать широким научным кругозором и учебные планы подготовки учителя информатики должны строиться с учетом предмета информатики как научной дисциплины. Поэтому проблему соотношения учебного предмета и отрасли научного знания нельзя решить простым переложением научных знаний в форму, доступную учащимся. Принцип дидактической изоморфности (Мордкович А.Г.) означает, что основные структурные элементы и смысловые единицы области программирования переходят в учебную дисциплину переосмысленными в дидактическом плане. При дидактической обработке научной системы знаний нужно по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как «структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения» (Сохор Б.И., С.68). В связи с этим, конструирование учебной программы предполагает как объективное содержание науки, так и конкретное представление о строении науки как системы теорий, и о строении теории как определенной системы знаний. Принцип единства содержания обучения (Хамов Г.Г., с.24) определяет необходимость объединения в содержании обучения отдельных учебных дисциплин между собой в целях создания в итоге обучения в сознании будущего учителя целостной научной картины, служащей научной основой его последующей педагогической деятельности. Принцип перспективности (Хамов Г.Г., с.24) предполагает включения таких тем, которые будут развиваться в ближайшем будущем или будут основой будущих разделов науки. Реализация этого положения позволит развивать мышление будущих специалистов-информатиков и будущего учителя так, чтобы они впоследствии сами могли осваивать новые направления в области программирования. Принцип минимизации (Мордкович А.Г.) требует такое содержание дисциплины программирования, которое включает необходимый минимум информации. Известно, что все более возрастающий объем информации, изменяющееся содержание научных областей требует тщательного отбора учебного материала. Принцип учета отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ реализуется с помощью методов исторического анализа и сравнительной оценки содержания образования в разных странах (Бабанский Ю.К.). За последние полвека известны 4 модели учебных планов по образованию в сфере информатики: Curriculum 1968, Curriculum 1978, Curriculum 1991, Curriculа 2001. В США в учебные планы подготовки учителей информатики были включены 7-9 курсов из Curriculum'78. Ряд курсов, связанных с применением информационных технологий в учебном процессе, были разработаны заново. Рекомендации, отраженные в этих моделях учебных планов, оказали существенное влияние на развитие образования в сфере информатики в мире. В отчете Комитета ACM даны рекомендации для высшей школы и выделены те области, которые должны быть общими для всех программ по информатике: программирование-1, программирование-2, введение в вычислительные системы, введение в устройство ЭВМ, введение в обработку файлов, операционные системы и архитектура ЭВМ, структуры данных и анализ алгоритмов, организация языков программирования. Выделены также базовые разделы, которые являются общими для всех программ по информатике для высшей школы (программирование, структуры данных и обработка файлов, организация программного обеспечения, устройство ЭВМ). В статье Н.Е.Гиббса и А.Б.Таккера предложен вузовский учебный план по информатике для бакалавров гуманитарных наук, который содержит принципы организации ЭВМ, алгоритмы, теория вычислений, принципы языков программирования. В Curriculum 1991 (в скобках указано требуемое количество лекционных часов): алгоритмы и структуры данных (47), архитектура (59), искусственный интеллект и робототехника (9), базы данных и поиск информации (9), взаимодействие "человеккомпьютер" (8), числовые и символьные вычисления (7), операционные системы (31), языки программирования (46), методология и проектирование программного обеспечения (44), общественные, этические и профессиональные проблемы (11). Больший интерес представляет Curricula 2001, который включает модели преподавания системы курсов информатики, основанные на следующих подходах: 1. «Императивный» подход; 2. «Объектно-ориентированный» подход; 3. «Функциональный» подход; 4. Подход с максимальным охватом материала; 5. «Алгоритмический подход»; 6. «Аппаратный» подход. «Императивный» подход реализуется двумя способами: Первый способ состоит в проведении курсов: Основы программирования, Объектно-ориентированная парадигма, Алгоритмы и структуры данных. Второй способ предусматривает проведение следующих курсов: Введение в программирование, Абстракция данных. «Объектно-ориентированный» подход преподаванием в первом случае курсов: осуществляется двумя Введение в объектно-ориентированное программирование, абстракция данных, Алгоритмы и структуры данных. способами с Объекты и И во втором случае: Объектно-ориентированное программирование, Объектноориентированное проектирование и методология. «Функциональный» подход предполагает двух семестровое обучение и включает курсы: Введение в функциональное программирование, Объекты и алгоритмы. Подход с максимальным охватом материала имеет две реализации. Первая реализация включает дополнительно курс: Обзор информатики. Вторая реализация предполагает интеграцию малосвязанных тем через курс: Введение в информатику. Здесь для максимального охвата материала и соблюдения преемственности при обучении, как нам кажется, необходимо изучение программирования на основе идеальных средств обучения, то есть обучение программированию студентов на основе ранее ими полученных знаний через курсы: Алгоритмы и методы программирования, Принципы объектно-ориентированного проектирования. «Алгоритмический подход» реализуется через курсы: Введение в алгоритмы и приложения, Методология программирования. «Аппаратный» подход реализуется для изучения компьютера по схеме «снизу- вверх», начиная от битов - минимальной единицы измерения информации и до высокоуровневых языков. Данный подход предполагает изучение курсов: Знакомство с компьютером, Объектно-ориентированные методы программирования. Программа подготовки специалистов по разработке и эксплуатации системного программного обеспечения, предложенная С.С.Лавровым, А.О.Слисенко и Г.С.Цейтиным содержит основы дискретной математики, основы программирования, теория алгоритмов, структуры данных, машинные языки, основы трансляции, комбинаторные алгоритмы, анализ вычислений, языки и системы программирования, операционные системы, основы приближенных вычислений, структура вычислительных систем, системы управления базами данных. Тема 9. Методы обучения программированию в высшей школе. Понятие методов обучения и их классификации приведены во многих педагогических исследованиях. Положив в основу подхода к методам обучения характер познавательной деятельности обучаемых, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин различают пять методов обучения: 1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; 2. Репродуктивный; 3. Проблемное изложение; 4. Частично-поисковый, или эвристический; 5. Исследовательский. В исследованиях В.И.Загвязинского, Л.И.Гриценко, И.А.Рейнгард и В.И.Ткачук показаны возможность их применения в высшей школе. В монографии И.Я.Лернера на основе обще дидактического подхода приводятся различные виды классификации методов обучения. Используя профессионально-педагогический подход к выбору и анализу методов обучения математике студентов, А.Г. Мордкович предложил частно- дидактические методы, в частности – использование моделирования в обучении студентов. Моделирование является наиболее адекватным современным требованиям к системе образования методом включения компьютера в обучение, обеспечивающий активный вид учебной деятельности. Преимущества учебного компьютерного моделирования связаны с преодолением формальности усвоения знаний, развитием исследовательских и конструкторских навыков, развитием интеллектуальных способностей студентов. Кроме того, использование компьютерного моделирования в учебном процессе (исследование явлении на основе готовых моделей (simulation) и построение моделей самими студентами (modelling)) позволяют повысить интенсивность обучения» (Швецкий М. В., с.318-319). Данный метод прекрасно подходит и для обучения программированию. Моделирование позволяет перенести знания из потенциального в актуальное. Если обучающая деятельность преподавателя преобразовывает деятельность студента в учебно-познавательную деятельность, то это позволяет деятельность обучаемого вывести на уровень творческого мышления. Известно, что метод обучения подразумевает метод учения и метод преподавания. Метод учения делится на научные методы обучения (методы научной деятельности, адекватные известным мыслительным операциям (наблюдение и опыт, сравнение, анализ, и синтез, абстракция, обобщение и т.д.)) и учебные методы учения (специально созданные методы с целью осуществления эффективного обучения учебному предмету, например, эвристический метод, обучение на моделях) (Оганесян В.А., Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л., Саннинский В.Я., с.186-187) К методам научного познания относятся (Фоминых Ю.Ф., с.17): философские методы, рассматривающие общие условия движения к истине, всеобщий универсальный метод познания – диалектическая логика; общенаучные методы (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, абстракция, идеализация, обобщение и т.д. ); принципы (методология конкретной науки) – это такие частно-научные методы, систематическое применение которых формирует целые разделы науки: принцип теоретической математики – метод дедуктивного вывода, принцип прикладной математики – метод математического моделирования; частнонаучные методы (уровень конкретной техники исследования). Известны следующие методы обучения программированию: метод ручной прокрутки программ (алгоритмов); метод раскрутки программ; метод программирования, как метод обучения данному разделу; метод обучения классическим алгоритмам и их использованию; метод демонстрационных примеров; метод проектов. Метод ручной прокрутки программ (алгоритмов) методически эффективен. С точки зрения смысла алгоритма, проверки его правильности и обучения навыкам алгоритмизации, студент может прослеживать действия и результаты действий исполнителя (компьютера). Имитация студентом выполнения программы позволяет получить наглядное представление о содержании проверяемой программы. Данный метод требует аккуратности в имитации, что показывает воспитательное значение метода. Метод ручной прокрутки алгоритмов предлагается использовать и как контроль знаний студентов на понимание алгоритма. Метод раскрутки программ (алгоритмов) предполагает разработку программы на последующие этапы создания программных инструментов последующих этапов, являющиеся частью программного продукта. Таким образом, сначала разрабатывается простейшая версия программы, которая затем используется для построения более сложной версии программ. Данный метод является аналогом метода математической индукции. Метод раскрутки программ необходимо использовать в зависимости от типа решаемой задачи, который также подходит для контроля знаний. Метод программирования, как метод обучения данному разделу предполагает использование подходов к программированию. Метод обучения классическим алгоритмам предложил Т.А.Бороненко. Идея данного метода заключается в следующем: 1. студентам предлагается задача, рассчитанная на использование программирования, решаемая с помощью некоторого классического алгоритма, при этом алгоритм студенту не сообщается; 2. студент решает задачу, программируя алгоритм, разработанный самостоятельно; 3. преподаватель сообщает классический алгоритм (предполагается, что после этого повышается внутренний мотив деятельности студентов, например, на изучение классического алгоритма); 4. студент реализует классический алгоритм на языке программирования и делает выводы о степени эффективности (по времени) реализации программы. Среди перечисленных методов нас интересует метод демонстрационных примеров, метод проектов. Метод демонстрационных примеров предложенный в докторской диссертации М.В.Швецкого основан на идеи Н.О.Вирта «программирование представляет собой обширную и разнообразную деятельность, часто требующую сложной умственной работы. Ошибочно считать, что ее можно свести лишь к использованию готовых рецептов. В качестве метода обучения остается тщательный выбор и рассмотрение характерных примеров». М.В. Швецкий демонстрационные примеры для обучения программированию подразделяет на четыре типа: 1. примеры, иллюстрирующие определенные аспекты синтаксиса и семантики выбранного языка программирования. Например, демонстрационный пример, показывающий синтаксис и семантику функции COND, обеспечивающий организацию ветвления в функциональном языке LISP( muLISP83): (PROG1 "" (PUTD DEFUN (QUOTE (NLAMBDA (FUNC DEF) (PUTD FUNC DEF) FUNC ) ) ) ) (DEFUN COPY (LAMBDA (LST) % Функция для копирования «верхнего» уровня списка LST % (COND ( (NULL LST) NIL ) ( T (CONS (CAR LST) (COPY (CDR LST) ) ) ) ) ) ) (RDS) Метод демонстрационных примеров имеет определенные преимущества (позволяет научить студентов чтению программ, использовать их при программировании других задач, использовать при контроле знаний и другие) и недостатки (необходимость постоянного учета гигиенических требований, рекомендаций, используемые в методе примеры подлежат существенной модификации при разработке реальных программ и другие) (Швецкий М. В., с.330-333). В связи с этим, необходимо отметить, что метод демонстрационных примеров сочетается с другими методами обучения. Анализ общедидактических и частно-дидактических методов обучения (Швецкий М.В.; Рыжова Н.И.; Бабанский Ю.К.; Хамов Г.Г.; Лернер И.Я.; Мордкович А.Г.) и особенности методологии разработки программных продуктов позволили предложить метод - комбинированный метод обучения программированию. Комбинированный метод обучения программированию сочетает проектный метод, методы демонстрационных примеров, программирования, вычислительного эксперимента и моделирования и основан на «принципе триединства» Теория → Абстракция → Проектирование По данному принципу теория подразумевает описание и доказательство взаимосвязей объектов изучения; абстракция подразумевает использование этих взаимосвязей для построения моделей, адекватных реальному миру; проектирование означает использование результатов теории и абстракции для получения практических результатов. Как уже было сказано, профессиональное становление будущих информатиков требует построения системы подготовки специалистов в области информатики с учетом факторов, обеспечивающих эффективное управление траекторией профессионального становления. В этом плане построение системы подготовки в условиях проектной деятельности является весьма эффективной. Для реализации системы подготовки в условиях проектной деятельности необходимо создание теории профессионального становления; определение типовых процедур проектирования; разработка технологии обучения в условиях проектной деятельности. Методом познания действительности при обучении является модель реального объекта. Для профессионального становления информатиков особое значение имеет способность создания информационной модели. В этой связи в основе теории профессионального становления будущих специалистов- информатиков лежит формирование информационной культуры студентов. Понимание сути информационной культуры будущих специалистов позволило определить информационное моделирование, которое должен подготовить студентов к дальнейшему практическому использованию полученных знаний. В этом плане разные по тематике, характеру и уровню фрагменты программ не подходят (они могут быть использованы для закрепления отдельных понятий), поскольку у студентов в данном случае не формируется целостное восприятие предлагаемой проблемы и возникает проблема не учета реальных фактов и ситуации. Поэтому оптимальным для обучения программированию является создание проектной информационной модели. Под проектом понимают работу над междисциплинарным заданием, рассчитанную на длительный срок (от нескольких часов до нескольких месяцев) и предназначенную для внедрения (Джеймс П., Гуревич М.И.). Внедрение проекта осуществляется в качестве последующего использования в учебном процессе, для работы на предприятии, обработки учебно-методической документации и т.д. Согласно этапам моделирования определяются и типовые процедуры проектирования, которое заключается в следующих действиях: постановка задачи; классификация модели - выделение свойств изучаемого объекта; определение взаимосвязей между компонентами информационной модели; построение информационной модели; реализация информационной модели; анализ результатов моделирования. Обучение программированию в условиях проектной деятельности позволяет студентам создавать познавательные информационные продукты (программный Формы обучения при проектной деятельности должна обеспечивать заинтересованность студентов, условия творческой деятельности студентов, проявления инициативы, самостоятельности, избирательности способов работы. Логически завершенные и внедренные проекты являются мощным стимулом для успешной учебы, реализует индивидуальный подход к опыту студента. Проектная деятельность наряду с учебными задачами решает и задачи воспитания, улучшает качество учебного процесса. Рассмотрим пример реализации метод обучения программированию. В рамках информатизации образования новая парадигма образования предполагает достижения целей, связанных с приобретением фундаментальных междисциплинарных знаний. Для реализации данной парадигмы необходимо обеспечить целостность и фундаментальность знаний, подразумевающих, вопервых, объединение фундаментальных дисциплин единой целевой функцией, во-вторых, выявление междисциплинарных связей, в-третьих, учет индивидуальных интересов обучающихся. Поскольку информатизация методической системы обучения является составной частью процесса информатизации образования, основной подход, принятый в нашем исследовании является выявление форм и методов информатизации в системе обучения конкретным дисциплинам и в рамках системного подхода обоснование методики получения профессиональной подготовки специалистов в области информатики. В условиях кредитной системы обучения, которая предполагает в основном самостоятельную работу студентов, возникает необходимость создания программных продуктов для образования, сочетающих в себе все компоненты методической системы обучения. В связи с этим создание электронных учебно- методических комплексов является одним из важнейших задач информатизации образования. При такой постановке проблем, естественным кажется реализация единства образовательной и кадровой политики. Были исследованы междисциплинарные связи циклов дисциплин специальности «Информатика» в плане выявления знаний, умений и навыков, приобретаемых при изучении дисциплин, необходимых для реализации фундаментального навыка информатиков – проектирования программных продуктов. Математика, в частности разделы алгебра, математический анализ, дифференциальные уравнения, уравнения математической физики и такие разделы прикладной математики, как методы оптимизации, основы вычислительной математики, являются теоретической основой программного обеспечения компьютеров. Курсы программирования, прикладного программного обеспечения, проектирования и конструирования мультимедийных обучающих систем, специальные курсы по Webдизайну, по встроенному языку скриптов ActionScript, языку Java составляют теоретическую и практическую основу для проектирования полноценных программных продуктов. При обучении данным курсам необходимо реализовать междисциплинарные связи. Это позволит студентам совмещать различные системы проектирования при разработке своих программных продуктов. Изучение курса методики преподавания информатики позволяет вооружить студентов теорией разработки таких методических основ программных продуктов учебного назначения, как отбор и структуризация учебного материала, разработка педагогического сценария, алгоритма автоматизированного обучения и контроля и т.д. Создание электронных учебно-методических комплексов и организация учебных курсов с использованием электронных учебно-методических комплексов, является непростой технологической и методической задачей. Создаваемые электронные учебно-методические комплексы должны обладать такими качествами как мобильность, доступность, адекватность и соответствовать уровню развития современных научных знаний. А также в них должны быть реализованы принципы открытой и само развивающейся системы. При проектировании студентами электронных учебно-методических комплексов методическая основа была подготовлена совместно с ведущими преподавателями конкретных дисциплин. Программная реализация электронных учебно-методических комплексов осуществлялся под научным руководством. Рассмотрим создание программных продуктов, на примере разработки электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам «Численные методы», «Компьютерная графика», «Методика преподавания информатики» предназначенных для работы преподавателя, а также для самостоятельного изучения и овладения практическими навыками студентами высших учебных заведений. Известно, что для результативности обучения необходимо обучить студентов, прежде всего, добывать знания, то есть обеспечить алгоритмом действий для достижения прочных знаний, умений и навыков. В предлагаемых электронных учебнометодических комплексах все материалы курса собраны в комплекс и являются методическим руководством, как для преподавателя, так и для студентов. Комплекс включает в себя: 1. Полный учебный курс по дисциплине (лекции, лабораторные работы) 2. Анимационные опорные конспекты к лекциям 3. Нормативная документация для преподавателя 4. "Измерители" знаний, умений и навыков учащихся (контрольные работы, тесты). Тема 10. Средства и формы организации обучения программированию в высшей школе. В условиях повсеместного внедрения компьютерной техники классическое разделение в педагогике средств обучения на реальные идеальные средства обучения, можно расширить, добавив виртуальные средства. В связи с этим, имеем следующую классификацию средств обучения: К реальным (материальным) средствам обучения относятся учебники, учебнометодические пособия, дидактические и наглядные материалы. Учебники и учебные пособия играют существенную роль в методической системе обучения. Роль, функции и требования к классическим учебникам и учебным пособиям в организации учебного процесса в высшей школе рассмотрены в работах П.Г.Буга, Н.И. Тупальского, Г.Г.Хамова. К идеальным (абстрактным) средствам обучения относятся ранее приобретенные знания и умения студентов, которые используются для усвоения нового учебного материала. К виртуальным средствам обучения относятся программные продукты учебного назначения, использование которых обуславливает виртуальную деятельность студентов. Анализ научно-методической литературы позволяет выделить следующее содержание учебного материала в учебных пособиях: 1. предметный - фактический (факты, таблицы, модели, символы и т.д.); теоретический (понятия, аксиомы, определения, законы, теоремы, правила, принципы, алгоритмы); педагогический (развитие творческого целеустремленной деятельности); мышления, привитие справочно-ориентировочный (предисловие, аннотация, комментарии, оглавление, примечания, указания, библиография, глоссарий); методический (способствовать приобретению информационной деятельности, межпредметные и внутрипредметные связи). Проведем обзор пособий по обучению программированию. Многие из них посвящены обучению популярному языку программированию. Только некоторые из этих пособий позволяет приобрести навыки составления решения задач и получить знания по технологии программирования. Большой набор интересных и сложных в плане разработки алгоритма решения задач даны в книгах (Абрамов С. А.; Касьянов В. Н.; Касьянов В.Н., Сабельфельд В.К.). Важным средством обучению программированию является система «хорошо» подобранных задач. Здесь определяет прикладную значимость и играет важную роль целостность решаемых задач и их смысловая последовательность. Поэтому обучение предлагается проводить на одном проекте (система логически связанных задач), постепенно усложняя условие и тем самым, укрупняя на каждом шаге получаемый проект. Безусловно, для привития практических навыков обучаемым, целесообразно использовать возможность информационных технологий - создание интерактивных практикумов для тренинга. Необходимо учитывать учебные, практические, учебно-практические функции задач в обучении. Как средство обучения программированию, задачи можно классифицировать следующим образом: задачи для обучения понятиям; задачи для усвоения правил и алгоритмов; задачи для усвоения теорем и их доказательств. Умение решать подобные задачи позволяют освоить утилитарный, индуктивный, дедуктивный, трансформационных подходы к синтезу программ. Э.Х. Тыгу определяет данные подходы следующим образом: утилитарный подход: программа строиться с помощью частных приемов; индуктивный подход: программа строиться по примерам, непосредственно задающим ответ для некоторых исходных данных; дедуктивный подход: для построение программы используется доказательство утверждения, что решение задачи существует; трансформационный подход: программа получается путем преобразования исходного описания задачи по правилам, совокупность которых представляет знания. (Э.Х.Тыгу, с.15) Научно-методическую программированию. ценность представляют труды В.Н.Касьянова по Книга базируется на опыте преподавания основного курса по программированию для студентов механико-математического факультета НГУ, который читается автором с 70х годов прошлого века. Книга включает около 4 тысяч задач, в которой в основном представлены упражнения в форме заданий для каждого студента группы. Содержание в книге придерживает принцип концентричности, когда студент осваивает языковые средства и приемы программирования постепенно, слой за слоем. Освоение студентом нового слоя означает просто расширение круга задач, которые он может решать. Не одно поколение профессионалов было подготовлено на заданиях практикума В.Н. Касьянова и В.К.Сабельфельда. В целях фундаментальной подготовки будущих специалистов в области программирования целесообразно использовать при обучении студентов следующие учебные пособия и монографии. В книге С.С.Лаврова даны единые основания математики и программирования: сведения из области графов, теории вероятностей и информации в математическом толковании, приведены основные понятия и конструкции современных языков программирования, рассмотрены вопросы теории программирования с упором на математическую семантику языковых конструкций. Учебное пособие Б.Б.Самсонова, Е.М.Плохова, А.И.Филоненкова «Компьютерная математика (основание информатики)» предназначено для компьютерных специальностей вузов и рассматривает теоретические основы цифровой информатики и эффективные алгоритмы обработки кодов и цифровых сигналов, конечные алгебраические структуры, моделирующие аппаратные и программные средства компьютерных технологий. Вычисления с объектами в примерах и задачах рассматривается в пособии профессора В.Э.Вольфенгагена по комбинаторной логике в программировании. В книге изложен круг задач, сводимых к исчислению объектов – "от простого к сложному" Последовательное решение задач предусматривает усвоение студентов основных методов и средств комбинаторной логики и λ-исчисления. Достаточно обширный материал для усвоения студентами фундаментальных разделов (математическая логика, теория множеств, комбинаторика, теория графов, теория алгоритмов и вычислений, теория вероятностей, алгебра и теория чисел) представлен в учебнике Джеймса Андерсона «Дискретная математика и комбинаторика». В книге программиста-ветерана Генри-Уоррена даны множество приемов для работы с отдельными битами, байтами, вычисления различных целочисленных функций. В данной книге отражен сорокалетний опыт работы автора в фирме IBM, а также деятельности от IBM 704 до PowerPC, работы над рядом военных командноуправляющих систем и над проектом SETL. В монографии крупнейшего американского специалиста по программированию Д.Кнута «Искусство программирования» (1-том в 1976 году, 2-том в 1977 году, 3-том 1986 году изданы на русском языке) исследованы различные алгоритмы внутренней и внешней сортировки, методы поиска информации в таблицах на основе сравнения или преобразования ключей, даются оценки эффективности предлагаемых алгоритмов. В данном классическом труде материал изложен с применением математического аппарата и рассмотрением информационных структур, в частности представлении информации внутри компьютера, структурных связях между элементами данных и способах эффективной работы с ними. Д.Кнут отмечает, что данная монография «без большей части математического материала была использована мной в качестве учебника по второму курсу лекций «Структуры данных» для студентов младших и средних курсов. Математические части этой книги, особенно §5.1, п.5.2.2, §6.3 и 6.4, могли бы составить учебник по анализу алгоритмов для студентов средних и старших курсов. Кроме того, на основе п.4.3.3, п.4.6.3, 4.6.4, §5.3 и п.5.4.4 можно построить курс лекций «Сложность вычислений» для старшекурсников. В монографии Д.Кнута приведено множество примеров для методов имитации, символьных вычислений, числовых методов и методов разработки программного обеспечения. Классическим учебником по Computer Science является книга по курсу построения и анализа эффективных алгоритмов Т.Кормена, Ч.Лейзерсона, Р.Ривеста. В данном учебнике разбираются важнейшие классы быстрых алгоритмов и приемы их построения. Не менее важным средством обучения программированию является тематические сборники материалов MSDN Library и MSDN Magazine «Альманах программиста», в которых представляется подборка статей из названных журналов о современных и перспективных информационных технологиях. Одним из возможных путей оптимизации методов обучения программированию является создание на высоком научно – методическом уровне электронного учебного издания. Приведем содержание предлагаемого учебного издания: теоретический материал по основам программного проектирования необходимо излагать сжато и лаконично с применением опорных сигналов. Основываясь на данном теоретическом материале, далее необходимо вводить понятия итерации, рекурсии, логического утверждения и инварианта. Центральной темой выступают типы данных и структурирование утверждений. В заключение необходимо рассматривать инкапсуляцию данных, модульность и проектирование интерфейсов. Терминологию целесообразно преподнести с применением справочной службы в виде толкового словаря В высшей школе функционируют такие организационные формы обучения, как лекции, практические занятия, лабораторные работы, практикумы, семинары, самостоятельная работа студентов, самостоятельная работа студентов с преподавателем, научноисследовательская работа студентов, производственная практика, педагогическая практика. Формы организации обучения в дидактике определяется как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических задач. Наиболее устоявшейся классической формой проведения занятий в высшей школе является – лекция. Данная форма обучения предназначена для изучения теоретического материала. Материал должен излагаться последовательно, систематично. Содержание каждой лекции должно иметь как внутренние, так и внешние логические связи, которые позволяют интеграцию ведущих идей и внутри лекционную, и межлекционную. Как уже было сказано подход в обучении программированию посредством учебноинформационных моделей с междисциплинарным характером и свойствами открытых систем позволяет более эффективно организовать обучение программированию. Поэтому, для достижения методической цели чтения лекций в высшей школе, как развитие творческого мышления, познавательной активности студентов, интереса к изучаемой науке и преподаваемой учебной дисциплине в лекционном материале следует больше давать примеры решения задач. Наряду с образцами алгоритмов, необходимо приводить выводы алгоритмов из рекурсивных соотношений и приводить инварианты циклов и промежуточные утверждения, из которых выводится правильность программы. Для выработки навыков применения теоретических знаний, полученных на лекциях, предназначены практические занятия. В структуру практического занятия входит обсуждение проблемных тем предыдущих занятий, постановка новой проблемы преподавателем и обсуждение ее со студентами, практическая часть и заключительная часть для подведения итогов занятия. В ходе практических занятий по обучению программированию для получения знания студентами об эффективности, наглядности и надежности решения задач следует проводить вместе со студентами сравнительный анализ разных решений одной и той же задачи. Как показывает анализ научно-методической литературы и опыт работы, из всех форм занятий, где предполагается практическая деятельность студента, эффективными для обучения программированию являются лабораторные и самостоятельные работы студентов. Индивидуальная работа студентов состоит в самостоятельном выполнении заданий. При необходимости преподаватель консультирует студентов. Выполнение индивидуального задания студентами предполагает следующие виды работ: анализ условия задачи и выработка подхода к ее решению; на основе подобранного подхода выполнение пошаговой разработки алгоритма решения; описание алгоритма; обоснование алгоритма; выбор и обоснование представления для входных, выходных и промежуточных данных; составление кода программы; выбор и обоснование выбора тестов, для проверки программы; отладка программы; демонстрация ее правильной работы на выбранном наборе тестов; составление отчета. Данные виды работ должен составлять единый процесс создания программ. Поэтому возможна некоторая интеграция этапов выполнения работы. Лабораторная работа предполагает самостоятельную работу студентов, в процессе которой с помощью учебно-исследовательской деятельности они повторяют, закрепляют и обобщают теоретико-методологические знания, практические умения и навыки. Задания студентам формулируются преподавателем, а для выполнения задания используются технические средства, в частности ЭВМ, и программное обеспечение. На занятиях предполагается индивидуальная работа студентов, выдаются индивидуальные задания разной сложности. При оценке сложности необходимо учитывать такие показатели, как сложность структур данных, сложность вычислений, сложность связи между структурами данных и вычислениями, требующие изобретательность, т.е. свойства задания с непривычными для студента понятиями и сложность извлечения из определений тех свойств, которые используются при создании алгоритма решения задания. В традиционной педагогике коллективная работа (преподавателя со студентами) предполагает совместное решение практической части задач с одним ведущим студентом у доски. В условиях применения метода проектов коллективная работа имитирует работу реальной группы разработчиков программного обеспечения: находясь в реальной мини программистской группе, студенты оказываются в роли системного аналитика, проектировщика и т.д. Это позволит студентам подточить знания в каждой отдельной специализации и выбрать специализацию для будущей профессиональной деятельности. Работая над проектом в группе, студенты реально используют свои знания в деле, приобретают новые знания, обучая друг друга новым методам и приемам программирования. «При выполнении проекта … определяются ценностные ориентации, мотивы выбора профессии, профессиональная направленность» (Сурчалова Л.В.). Положительный опыт обучения программированию в условиях проектной деятельности имеет место при подготовке студентов специальности «Информатика» ПГУ им.С.Торайгырова. Начиная проектную деятельность на начальных курсах, при изучении курса «Языки программирования» путем коллективного выполнения творческой работы – проектного задания, в последующих курсах, при изучении специальных дисциплин, спецкурсов студенты изъявляли желание работать в условиях проектной деятельности. Положительное отношение к процессу обучения естественно повышает интерес к предмету, следовательно, усиливается и мотивация обучения. Имеется также опыт работы в условиях проектной деятельности над дипломным проектом. В частности, студентами-выпускниками реализована информационная модель института и кафедры, где учебная, воспитательная и научная деятельности имеют сложную взаимосвязь. Так, студентами (над проектом работали два человека) с применением возможностей системы программирования Delphi и СУБД MS Access была разработана система управления базами данных «Деканат» и «Кафедра». Здесь важно отметить, то, что самой близкой по сущности моделью является модель той среды, где человек живет и работает. В этом отношении информационная модель структуры учебного заведения является оптимальной моделью. Изучение спецкурса «Web-дизайн», которое включает изучение языка HTML и языка сценариев ActionScript, проводилось в условиях проектной деятельности, где студенты совместно разрабатывали институтскую Web-страницу. Большой интерес у студентов вызывает подобный метод обучения тем, что появляется большая возможность проявления самостоятельности, активности, реализации личности в конкретном деле по мере своих способностей, и естественно появляется возможность приобретения новых знаний, обучаясь, друг у друга. Все сказанное играют большую роль в процессе становления будущих специалистов. Таким образом, в протяжении четырех лет студенты ПГУ специальности «Информатика» создавая полноценные информационные продукты, показывают репродуктивность данного метода обучения программированию. А созданные программные продукты являются отличной рекламой для будущих работодателей. Навыки работы в условиях проектной деятельности позволили участвовать во время производственной практики при региональном центре новых информационных технологий, в группе программистов под руководством автора статьи участвовать в выполнении заказа Акима области по созданию электронного учебника по экономической географии Павлодарской области: регионального компонента образования. В проекте участвовали студенты четвертого курса, которые частично выступали разработчиками учебных модулей. Задачу проектировщика и компоновщика выполнял один студент, дизайнерские функции и функции отладчика выполнял другой студент. Создавая реальный программный продукт, работая в реальном коллективе (в составе которого были руководитель проекта, учителягеографы в качестве методистов, руководитель группы программистов, программисты и т.д.) над созданием электронного учебника, реализуя возможности информационных технологий (графические, мультимедийные, анимационные, видео и др.) путем интеграции работы системы программирования Delphi 5.0, графического редактора Macromedia Flash 5, PhotoShop 10.0 студенты показали высокий профессионализм. Поскольку полученные знания, умения и навыки должны стать результатом собственной деятельности, то достижения целей и выполнения задач всех форм завершает самостоятельная работа. Самостоятельная работа согласно классификации П.И.Пидкасистого делится на виды по образцу, реконструктивные и вариативные. Самостоятельные работы по образцу строятся на основе известного алгоритма деятельности, например, исследование свойств алгоритма. Реконструктивные самостоятельные работы опираются на преобразование имеющего опыта решения задач. В вариативных самостоятельных работах исходят из анализа незнакомых студенту ситуаций и получают на его основе новую информацию. Для эффективной организации занятий необходимо применять идеальные средства обучения, учитывать ранее приобретенные студентами знания и умения, как по дисциплине программирования, так и по другим дисциплинам системы курсов информатики. В целях обеспечения обратной связи, которая подразумевает контроль качества знаний, умений и навыков студентов может осуществляться в форме коллоквиума, зачета, экзамена. Контроль знаний по определению знаний теории могут проводиться методом тестирования. Для определения умений студентов по усвоению материалов по отдельным темам можно применить тесты с фрагментами кода программ (Бидайбеков Е.Ы., Нурбекова Ж.К., Сагимбаева А.Е.; Нурбекова Ж.К. Даутова А.З.). Разработанные студентами программы также тестируются. сложному». Литература 1. Кравцова А.Ю. Основные направления использования зарубежного опыта для развития методической системы подготовки учителей в области информационных и коммуникационных технологий (теория и практика). // М.: Образование и информатика, 2003. – 232 с. 2. Нурбекова Ж.К. Теоретико-методологические основы обучения программированию: монография. // Павлодар, 2004. – 225 с. 3. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г. Педагогика высшей школы. Учебное пособие. // Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 2005. – 242 с. 4. Криворучко В.А. Профильное обучение информатике: проблемы и перспективы. // Монография. – Павлодар: Кереку, 2008. – 256 с. 5. Полат Е. С., М. Ю. Бухаркина. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. // М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с. 6. Клустер Д. Что такое критическое мышление? Критическое мышление и новые виды грамотности. // М.: ЦГЛ, 2005. С. 5-13. 7. Кеннеди Д. Написание и применение результатов обучения: практическое руководство. // Университет Корк (Ирландия), 2007. 8. Халперн Д. Психология критического мышления. // СПб., 2000.
