Преподавание философии в контексте задач устойчивого

В.С. Глаголев
Преподавание философии в контексте задач устойчивого развития
российского общества
В преподавании любой учебной дисциплины существует система общих
положений и исходных – относительно простых – методологических посылок,
оснований для последующих рассуждений и т.д. Их унификация
поддерживается административно одобренными авторскими учебниками (и тем
более учебниками, написанными коллективами авторов). К тому же
современные программы учебных дисциплин носят, как правило,
рекомендательно-обязательный характер. Это касается, прежде всего, общих
требований к ним: иначе «сверху» невозможно контролировать их исполнение.
К настоящему времени зарубежный педагогический опыт позволил
создать достаточно простые и вместе с тем эффективные возможности
самостоятельно ориентации учащихся в решении этих задач. Так, ещё с 1960-х
гг. в педагогике ряда стран – США, Канады, Великобритании, Франции –
сформировалось весьма специфическое направление – медиа-образование. Оно
было призвано помочь студентам, а также школьникам лучше ориентироваться
в мире медиа-культуры, освоить язык средств массовой информации, уметь
анализировать медиа-тексты. По замыслу организаторов этого направления
педагогика медиа-образования была призвана развивать критическое мышление
учащихся. Данное направление соответствует обучению не догматизированной
и идеологически не ангажированной философии. Вместе с тем философия не
ограничивается формированием и развитием критичности лишь в отношении к
продуктам масс-медиа (хотя с каждым годом такое отношение приобретает все
более возрастающую общественную и культурную значимость из-за
особенностей политики руководства СМИ). Задача философии формирование и
развитие способности критически воспринимать любую теоретическую
деятельность, систему взглядов любого уровня, претендующую на
обоснованность, устойчивость и мотивированность. История философской
деятельности и философской культуры раскрывает опасности позиций
нигилизма, сопряженного либо с цинизмом, либо с беспросветным отчаянием.
Скепсис философского анализа отвергает концепции и положения, которые не в
состоянии
обеспечить
свою
содержательность,
перспективность,
аксиологическую значимость.
Критическое мышление в философии существует как эвристически
содержательная система, впитавшая опыт интеллектуальных традиций,
существующих более двух с половиной тысяч лет.
Социально-психологическая база и личностная мотивация критического
мышления - обоснованные инновационные устремления общества. Критицизм
без готовности соучастия в перспективных и обоснованных инновациях – хотя
бы мысленно, воображением – синдром преждевременной старости души.
История, правда, сохранила наполеоновское: «Сначала ввяжемся в драку, а
потом посмотрим» Но, во-первых, это - о конкретных боях, а не планах
военных компаний. И не будем забывать о последствиях «драки» Наполеона с
Россией 1812 г. Альтернатива скептицизму, основанному на холоде
расчетливого анализа – авантюризм. Последний всегда односторонен, а если и
имеет успех – то кратковременный. Затем вчерашние авантюристы либо сходят
со сцены, либо осваивают навыки трезвого анализа, что всегда сопровождается
обновлением, а то
и радикальным пересмотром первоначально
провозглашенных ими программ, сменой лозунгов, целей и способов
деятельности и т.д.
Инновационность предполагает тщательный и взвешенный расчет
ресурсов и возможностей их реализации, т.е. накоплений, полученных в
доинновационную эпоху, эпоху определенных традиций. Инновации опираются
на традицию, а традиции, подготавливают возможность инноваций.
Формирование навыков такого сочетания и является одним из направлений
педагогической работы и самообразования.
Если исходить из тезиса: «Философия ищет Истину», закономерен
вопрос: «А можно ли искать Истину как таковую, вне конкретного материала?
Без набора существенных знаний о мире вообще, без знаний, связанных со
смысло-жизненными вопросами в особенности»? Истину в её «чистом» виде?
Не отягощенную грузом основательных, достоверных сведений? И ментальных
структур, ими образуемых? Отсюда закономерен вопрос: «Когда начинать
преподавание философии в вузе»?
Среди преподавателей философии есть два различных подхода к этому
вопросу. Один исходит из соображения, что начиная преподавание философии
в вузе с первого семестра первого курса, кафедры философии получают
студентов, сознание которых ещё не проштамповано приблизительными
философскими суждениями самоуверенных дилетантов. Но в любом
гуманитарном вузе преподаватели истории, истории государства и права,
теоретики экономической жизни и т.д. имплицитно вводят в сознание
студентов достаточно основательный круг категорий и концепций
философского содержания под флагом преподавания принципов собственных
теоретических учебных дисциплин. В свою очередь, лингвисты не могут не
опираться в своей повседневной работе на некоторые лингвокультурные по
форме, но философские по содержанию предпосылки. Нельзя забывать также,
что за спиной первокурсников – философский раздел обществоведения,
изученный в школе, а у некоторых – элективные курсы по философии, теории
гуманитарного знания, освоенные в рамках программы спецшкол гуманитарной
направленности. Таким образом, идея «чистого от философии» сознания
первокурсника – одна из педагогических утопий. Хотя, конечно, первокурсник
более податлив, как правило, на усвоение ярко преподнесенного знания. Он
менее искушен в хитросплетениях человеческой мысли, представляющихся ему
свежими и оригинальными, – просто в силу своего статуса неофита. Развить его
(и увлечь) сравнительно нетрудно, гораздо проще, чем уже умудренного
багажом знаний (да и жизненного опыта) старшекурсника или аспиранта.
Однако без основного знания достаточно большого объема сведений по
истории и современному состоянию общества, сопоставленных к тому же со
знанием основ естествознания, без анализа определенного житейского опыта
обучение методологии познания – звук пустой. Это, по мысли Гегеля,
отнесенной к системе категорий Канта, все равно, что обучать плавать, не входя
в воду.
Собственно выбор методологии и, в значительной мере, её применение
будет в этом случае определяться аналогией с позицией старших, - учителей,
более образованных и более опытных коллег, переносом на выбранные
(обучаемым) объекты исследования методологических средств, успешно
примененных в смежных областях и т.д. В сфере естественных и прикладных
наук наблюдается воспроизводимость естественно-научных процессов на
основе устойчиво повторяющихся закономерностей, выявляемых в
экспериментах. В социальных науках область экспериментирования (если речь
идет о науке, а не о господствующей идеологии, претендующей на статус
науки) ограничен, исходно, по определению. Тем более, что ряд процессов и
ситуаций, изучаемых ими, являются уникальными, а аналогии переноса знания
– даже предельно достоверного – с одного уникального социального объекта на
другой, носят обычно вероятностный и к тому же предельно условный
характер. Кроме того, постоянной проблемой при изучении актуальных
политических, экономических, социальных, равно как и военных вопросов
является
степень
достоверности
и,
следовательно,
адекватной
верифицированности заведомо неполной информации текущего момента.
Дистанция исторического времени до известной степени снимает эту проблему.
Но именно «до известной степени»: документы архивов, в ряде случаев,
«исчезают», часто истребляются. Иногда откровенно фальсифицируются, а
фальсификации далеко не всегда своевременно разоблачается. В социальном
знании часто имеет место откровенная либо скрытная ангажированность: одни
факты искусственно отрываются от связанных с ними других, предвзято
отбираются базы источников, использование той или иной методологии часто
следует моде, доминирующей в данное время в конкретной отрасли научного
знания и т.д. Приходится помнить, таким образом, не только об опасностях,
которые несут с собой в науку односторонне воспринимаемые
методологические версии, но и обращать внимание на истоки такой
односторонности восприятия. А она может иметь как причины, связанные с
процессом искания научной истины, так и порождаться факторами вненаучного
порядка, имеющими и сомнительную нравственную подоплеку. Определенным
противовесом этим негативным тенденциям может служить введение в
качестве обязательного требования предоставления в крупных научных работах
максимально полного обзора методологических позиций по исследуемому
вопросу в ключе острой критики тех из них, которые по весомым научным
основаниям не устраивают автора (авторов) данной публикации. С подробными
указаниями этих оснований.
Далеко не всегда, однако, это правило
соблюдается, особенно начинающими учеными.
В преподавании любой учебной дисциплины, в т.ч. и философии важно
соотношение пополнения научной информации и креативного использования
её. «Многознание уму не научает», - говорили древние. Действительно,
встречается достаточно людей, обстоятельно информированных в самых
различных областях знания. Однако часть из них с какого-то момента
превращается в «пыльные шкафы», набитые сведениями. Такие люди –
настоящие «ходячие энциклопедии». Но они часто беспомощны, когда из
имеющихся знаний нужно сделать обобщения. Факты подавляют их.
Профессионального философа предупреждают об этой опасности на
философских факультетах. Её преодолевают обстоятельной и последовательной
проработкой каждого уровня фактов и ситуаций исчерпывающим образом,
прежде чем позволяют себе перейти к следующему, более значимому уровню
фактов и ситуаций. В основе этой, с позволения сказать, «интеллектуальной
гигиены»
«Рассуждение о методе»
Р. Декарта, обогащенное опытом
обобщения теоретической и методологической работы последующих более чем
трех с половиной веков
научной деятельности, включившей логику
устойчивого противостояния, сосуществования и смены научных парадигм в
истории науки Нового и новейшего времени.
Непосредственное общение «глаза в глаза» создает неизбежность
определенной корректировки установок и динамики сознания обучающихся,
когда их понимают, и они видят, что их понимают. «Счастье – это когда тебя
понимают», - говорит ребенок в одном старом отечественном фильме. С
возрастом счастье понимания растет в цене и с какого-то времени становится
бесценным даром жизни. Может быть самым главным из её Даров…
Известна сократическая модель общения Учителя и учеников,
проникшихся, вслед за Учителем, страстью поиска Истины и неутомимым
желанием её исчерпывающего обоснования. Средневековье сохранило память о
перемещениях «школяров» вслед за своим Учителем из одного университета в
другой. Вспоминаются и примеры глубоко личного общения Учителей
восточной религиозно-философской мудрости со своими – (как правило –
немногочисленными) последователями, продолжавшегося десятилетия и
призванного завершиться преображением внутреннего мира ученика по плану,
всесторонне продуманному Учителем. Но будем реалистами: все это были
модели элитного и профилирующего образования.
В
нефилософском
вузе
обучение
философии
не
является
профилирующим. К тому же среди российского населения (в том числе и среди
школьников старших классов) в настоящее время снижен интерес к серьёзному,
вдумчивому чтению. Старшеклассники, в лучшем случае, читают дайджесты,
сборники цитат и изречений, статьи из «Википедии». Поэтому большинство
выпускников 11-х классов не читает серьезную научную литературу и в ходе
изучения философии на 1-ом курсе вуза. Как следствие, постижение логики и
архитектоники творчества великих мыслителей остается вне поля сознания
большинства студентов. В дополнение к сказанному «скачанные» из Интернета
рефераты и шпаргалки не имеют никакого отношения к практике постижения
Истины. Пока эта практика будет продолжаться, приучить реализующих её к
самостоятельной учебной и научной работе невозможно по определению.
Трансляция знания предполагает, что «объекты трансляции» - обучаемые,
с какого-то момента будут с первых тактов воспринимать содержание
трансляции и после окончания трансляции обретут способность перейти на
самообучение. Последнее предполагает развитие знания обучающихся не
только по канонам, предложенным учителем, но и в соответствие с логикой
самого знания, новыми потребностями, ситуациями, запросами общества и,
понятно, самой самообучающейся личности. При этом неизбежны
информационные, методологические, гипотетические допущения относительно
развертывания во времени состояния исследуемых объектов и т.д. Здесь
«заряд» Учителя приобретает кумулятивный характер. Отсутствие такого
«заряда» ведет к девальвации обретенных знаний и, как следствие, к кризису
образования. Искусство организации обучения состоит в соблюдении
правильных
пропорций
между
фактолого-структурно-прагматической
организацией знания и ориентацией его методологической компоненты и
гипотетического содержания на возможности будущих отношений
обучающегося с объектом знания.
Такие возможности приходится
преподносить с известной долей осторожности, критичности, готовности к
скептическим оценкам: иначе они обретут характер догмы и станут
существенным препятствием в восприятии инновационных тенденций
динамики объектов знания.
С точки зрения формирования навыков самообучения интересна работа с
классическими философскими текстами. Философы, в большинстве своем,
убеждены, что тексты эти, в основном, бессмертны. Но объём «нетленки»
стремительно накапливается уже не от столетия к столетию, а от десятилетия к
десятилетию. За Ж. Делёзом, Ф. Гваттари, М. Фуко, Ж. Бодрийяром стоят,
буквально в затылок, авторы, заслуживающие внимания не меньшего, чем
классики постмодернизма. Отсюда исключительно актуальна проблема: «На
какие точки «старой» и «новой» философской классики следует обращать
внимание обучаемых в 2010-2011 гг., чтобы обеспечить методологическую
готовность обретать не только новое философское, но и профессиональное
конкретное знание?». Эта проблема на философских факультетах решается
достаточно просто: объем профильных философских курсов позволяет овладеть
корпусом основных философских текстов. Но как быть в вузах, готовящих, по
преимуществу, не философов? В частности, специалистов международников
разных профилей: от страноведов и регионоведов до специалистов по бизнесадминистративной деятельности? От юристов- международников до
федеральных и муниципальных управленцев? От специалистов в сфере
энергетической
дипломатии
до
экономистов-международников?
От
журналистов-международников до профессиональных пиаровцев? Вариации
«расчасовки», как выражаются организаторы учебного процесса, не могут
решить «сверху» проблему законного определения того минимума
информации, которую должны содержать философские тексты для
сегодняшнего обучаемого (на разных факультетах). И только ли в битах
информации выражается учение Сократа, Спинозы, Сартра или Фрейда? И
можно ли битами решать вопросы о месте Бога, души и самого смысла жизни –
ключевые проблемы философской деятельности? «Изнемогая от бездны
премудрости» (М.Е. Салтыков-Щедрин), составители «расчасовок» решают эти
вопросы по «остаточному принципу». Для тех, кто не удовлетворен им,
существует возможность отбора для чтения литературы как по случайным
основаниям: «Друг читал», «У знакомой умной девушки встретил на полке», «В
Интернете была ссылка» и т.д. В последнем случае – риск отсебятины, и, как
следствие – неадэкватности прочтения и восприятия. Нельзя забывать однако,
что время от времени преподают гении. Известно, что во вторую половину
своей исключительно креативной преподавательской деятельности Л.Д. Ландау
не читал, как правило, ни монографий, ни научных статей. Чтобы быть в курсе
проблем, ему было достаточно присутствовать на теоретических семинарах по
физике и периодически ставить проблемные и уточняющие вопросы
/Аналогичное отношение к научной библиографии биографы отмечают у Н.В.
Тимофеева-Рессовского. Списки публикаций по теме, составленные его
ассистентами и аспирантами, он распределял «на глазок» в собственных
публикациях, не потерявших от этого ни своей проблемности, ни
обоснованности/. Б. Рассел, М. Фуко, Л. Витгенштейн и Ж. Деррида также не
отличались ни систематичностью в оценках балансов «плюсов» и «минусов» в
трудах своих предшественников, ни методичной библиографической
скрупулезностью. Эти качества им заменяла теоретические отваги, смелость
первооткрывателем, которые, часто ошибаются в частностях, но видят
стержень крупной проблемы. И, развивая её на этой основе, обогащают
любознательных читателей и слушаталей радостью открытия, новизной
творческого видения. Неизбежная доля субъективизма здесь вполне
простительна.
Будем, однако, реалистами. Таланты, а тем более гении, составляют
скромную часть преподавательского корпуса. Остальные же – более или менее
способные к преподаванию люди, отличающиеся достаточным уровнем
эрудиции, чтобы достойно и содержательно выдерживать натиск
любознательной аудитории. Эти качества они доказали в свое время
написанием и защитой «квалификационных работ», которыми, по решению
ВАК России, ныне должны быть кандидатские и докторские диссертации.
Проблема первооткрывателя, а, следовательно, научного прорыва здесь
отступила на второй план, хотя и не устранена окончательно. На первое же
место выступила способность обосновывать право на существование
собственного взгляда на устоявшуюся проблему (докторская диссертация),
либо на часть её (кандидатская). Логично, что магистрант в своем магистерском
сочинении должен проявить навыки,
ориентации в избранной им
проблематике, а бакалавр – грамотно изложить существо вопроса, избранного
им для рассмотрения. Квалификационные качества регистрируются в
соответствующих рубриках и в предписанной «сверху» последовательности.
Хотя обычно довольны все, успешно прошедшие эту процедуру в качестве
испытуемых и испытывающих, собственно творческий поиск данная
процедура, по определению, не предусматривает. Видимо, согласно замыслу,
все выполненное по ступеням (от бакалавра до доктора наук) – прелюдия к
такому поиску.
К счастью, бюрократическая логика организации подготовки научнопедагогических кадров не соблюдается сразу по двум основаниям. Во-первых,
потому, что будущие бакалавры, магистры, кандидаты и доктора иногда
приносят своим руководителям и консультантам работы, отличающиеся
подлинной творческой оригинальностью, научной новизной, теоретической
актуальностью и практической значимостью. А во-вторых, потому, что
ответственные научные руководители и консультанты, председатели
аттестационных комиссий и диссертационных Советов (а иногда и рядовые
члены) заблаговременно дают понять претенденту, что не пропустят плагиата и
«пустой» работы. Той, о которой говорят, что она подобна «песне казаха в
Голодной степи». Но «серые» работы продолжают доминировать.
Сакраментальный вопрос: «Что, собственно говоря, самостоятельно сделал
соискатель?» отступает в тень под звуки громогласного красноречия
оппонентов, выступающих, за редким исключением, в роли союзников
соискателя.
Среди школьников, студентов вузов и большого числа рядовых россиян,
не перегруженных ни профессионально, ни любительски философской
мудростью, до сих пор на бытовом уровне встречается представление об
инородности философской культуры, «естественному» «антропологическому»
строю человеческой личности. обывательское сознание продолжает
воспринимать философию как нечто «заумное», запредельное, недоступное
«простому» человеческому уму. Предполагается, что для ее углубленного
изучения требуется либо «неотмирность» погружающей в нее личности, либо
железобетонное седалище «ботаника» (если пользоваться современным
школьным сленгом). Против этого, имеются, во-первых, исторические
аргументы.
С географической, исторической и социокультурной точек зрения наша
страна имеет полное право претендовать на соучастие в правопреемстве
древнегреческой и древнеримской духовных философских традиции. Ведь
причерноморские греческие колонии были в устье Дона, на территории
северокавказского Причерноморья (а также и на других землях, входивших в
состав Российской империи и СССР до 1991 г.). Сквозь российскую «призму»
древнегреческое духовное наследие многопланово проявлялось в культурной
жизни Византии, исторически тесно связанной с нашей культурой по ряду
основополагающих
векторов
–
религиозных,
образовательных,
геополитических и т.д. Римская политическая и культурная компоненты
транслировались в отечественном сознании как через византийское политикокультурное «посредничество», т.е. генетически, так и, в формах имперского
идеала, через осмысление истории и культуры этой великой державы
древности. Римские тоги (часто в сочетании изощренностью византийского
хитроумия) «примерял» на себя ряд поколений российских политиков и
дипломатов. Образованность и изрядная доза макиавеллизма Ивана Грозного и
последующих государственников на русском троне имеют ту же почву. Отсюда
особое значение этих составляющих мировой культуры в отечественной
философской жизни.
Помимо географо-исторических аргументов, в пользу насущного
значения философии говорят и некоторые подвижки в сознании зрелых людей
нашего времени. Более двух десятилетий в нашей стране развертывается
демократизация атмосферы философских дискуссий: из неё ушла «марксоидная
демагогия». Вместе с тем, в отечественной философии отчетливо проявляется
идиосинкразия к её «заменителям» 1990-х - 2000-х гг. Растет методологотеоретическая требовательность и критичность к содержанию всевозможных
политико-социальных инновационных проектов. Созданная в России в 1990-е
гг. сеть философских факультетов и отделений ряда университетов расширила
профессиональное философское образование, «омолодила» его. Среди
настойчивых, способных организовать своё время людей стало популярным
«параллельное» изучение философии. Большая часть из них обучается ей не
для того, чтобы её преподавать или работать в качестве научных специалистов
по философской проблематике. Они используют философские знания в своей
профессиональной деятельности по ряду гуманитарных, организаторских,
политических и иных специальностей. Это – один из признаков понимания
российской общественностью того, что философская культура несет с собой
аналитико-синтетический потенциал. Она определяет ряд перспективных
подходов к информационным потокам, характеризующим насущные проблемы
общественной жизни, к грамотной оценке их содержания, интеграции их
существенных, адекватных и достоверных компонент в практическую жизнь
российского социума.