модель дидактической подготовки педагогических кадров
реклама
Э. М. Кузьмина, М. П. Боброва (Барнаул, БГПУ) ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Профессиональная подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений является динамичной системой с относительной автономией структурных элементов. Дидактическая подготовка как компонент этой системы представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование дидактической культуры будущего специалиста, которая обеспечивает его готовность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Определение сущности дидактической подготовки предполагает рассмотрение связи данного процесса с другими и тем самым выявление его специфики и функций, раскрытие его структуры, анализ закономерных связей между компонентами и движущими силами развития. Для разработки системы взаимосвязанных мер по совершенствованию дидактической подготовки необходимы новые педагогические модели, отражающие современный уровень научного знания. Выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. В то же время она (сущность) не может быть познана иначе как через проявления, функционирование объекта. Таким образом, эффективным средством проектирования дидактической подготовки выступает ее структурно-функциональная модель. Основными структурными компонентами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, технологический и результативный. Наполнение каждого компонента и их взаимодействие определяется действием как общих принципов дидактической подготовки, так и специфичных, лежащих в основе используемых педагогических технологий. Целевой компонент дидактической подготовки представлен единством генеральной цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Мы исходили из того, что основной целью вузовского образования является формирование целостной структуры осваиваемой конкретной профессиональной деятельности. Проведенный М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским анализ отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности с целью определения структуры социального опыта и содержания образования показал, что он предполагает знание о целях, средствах, способах и результатах; умение осуществить необходимый способ деятельности; готовность его видоизменить и адаптировать к новым условиям, а также определенное отношение [4]. Выводы ученых, на наш взгляд, в полной мере относятся и к педагогической деятельности. Следовательно, основными задачами дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений целесообразно считать: 1) формирование у будущих специалистов системы дидактических знаний; 2) овладение студентами необходимым комплексом дидактических умений и навыков; 3) усвоение ими опыта творческой педагогической деятельности; 4) формирование у студентов системы ценностно-эмоциональных отношений к дидактической теории, педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней. Комплексное решение указанных задач обеспечивает формирование дидактической культуры будущего педагога и определяет реализацию функций дидактической подготовки. Для системы дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений в вузе характерна полифункциональность, выражающаяся во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей функций. Их выделение условно, поскольку грани между обуче- нием, воспитанием и развитием личности студента, а также интеграционными и координационными процессами в подготовке специалиста относительны [1]. Условная дифференциация функций дидактической подготовки необходима в целях эффективности теоретического анализа ее сущности и целесообразна для организации процесса обучения. Образовательная функция дидактической подготовки выражает ее направленность на овладение студентами фундаментальным знанием основ дидактической теории и формирование у них системы дидактических умений и навыков. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции дидактической подготовки предполагают изучение теории в контексте профессиональной деятельности будущих специалистов, что обеспечивает овладение студентами содержательнопроцессуальными и организационно-методическими основами деятельности педагога дошкольного учреждения по обучению детей [3]. Воспитательная функция дидактической подготовки отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально-значимых качеств личности, ее ценностнонормативной системы, мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности. В процессе овладения дидактической теорией и соответствующими умениями у студентов формируется ценностное отношение к дидактике как отрасли педагогической науки, потребность в обогащении системы дидактических умений и навыков, интерес, ответственное и творческое отношение к педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней, осознание себя ее субъектом. В ходе дидактической подготовки, осуществляемой в контексте профессиональной деятельности, будущий специалист усваивает не только нормы компетентных предметных действий, но и нормы социальных поступков, отражающих ее ценностно-нормативную систему, ибо, как образно заметил А.А. Вербицкий, "специалист не воспитывается в социально стерильной учебной "пробирке..." [3]. Если предметное содержание будущей профессиональной деятельности обеспечивается материалом учебной дисциплины "Дидактика", то социальное "втягивается" в учебный процесс лишь при оптимальной организации индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм деятельности студентов при ведущей роли коллективной. Развивающая функция дидактической подготовки заключается в том, что овладение дидактическими знаниями и умениями органично связано с развитием профессионального мышления, речи, педагогических способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении. Координирующая функция дидактической подготовки связана с ее направляющим влиянием на предстоящий процесс изучения студентами курсов дошкольной педагогики и частных методик, а также спецкурсов и спецсеминаров. Особая роль данной функции прослеживается при сравнительном анализе учебно-воспитательного процесса на разных факультетах педагогического вуза. На большинстве факультетов курсы методик вооружают студентов знанием задач, принципов, содержания, форм и методов обучения по двум-трем определенным учебным предметам, в то время как на факультетах и отделениях педагогики и методики дошкольного образования изучаются пять-десять методик. Кроме того, изучаемые в вузе будущими педагогами дошкольных учреждений методики отличаются большей внутренней спецификой, нежели курсы методик в учебных планах других факультетов. Следовательно, дидактическая подготовка будущего педагога является необходимым фундаментом всей его дальнейшей профессиональной подготовки. С реализацией координирующей роли дидактической подготовки связана ее интегрирующая функция. Обе функции обусловлены необходимостью междисциплинарно- го подхода к решению будущим специалистом дидактических проблем. Интегрирующая функция дидактической подготовки заключается в том, что процесс овладения дидактической теорией актуализирует, динамизирует, систематизирует и наполняет новым содержанием знания студентов, полученные ими при изучении курсов философии, социологии, психологии, теории воспитания и др. При этом, если координирующая функция дидактической подготовки студентов предполагает ее антиципирующее (предвосхищающее) влияние на предстоящие процессы, то в основе интегрирующей функции лежат рефлексия и аккумуляция достижений предшествующих и актуального этапов развития мотивационно-потребностной и операционно-действенной сфер личности. Реализация всех функций дидактической подготовки педагога осуществляется в ходе овладения студентами определенным содержанием. Научно обоснованный отбор содержания дидактической подготовки является одним из основных условий продуктивности поисков ее оптимизации. Содержательный компонент дидактической подготовки представляет собой относительно самостоятельную область содержания педагогического образования, усвоение которой создает условия для овладения личностью дидактическими аспектами педагогической деятельности. Как известно, содержание образования формируется на трех уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала [5]. Содержанием дидактической подготовки в нашей модели выступает педагогически адаптированная система дидактических знаний, способов педагогической деятельности, опыта ее творческого осуществления и ценностно-эмоциональных отношений, усвоение которой обеспечивает формирование дидактической культуры будущего специалиста. Содержанием дидактической подготовки, рассматриваемой в контексте профессионально-педагогической деятельности, является адаптированное с учетом семиотических и психолого-дидактических требований содержание дидактики как научной дисциплины, детерминированное спецификой профессиональной деятельности специалиста дошкольного учреждения. Отбор содержания дидактической подготовки структурируется в логике развертывания учебного предмета "Дидактика" как предмета учебной, квазипрофессиональной (профессионально-подобной) и учебно-профессиональной деятельности. При этом требования со стороны будущей профессиональной деятельности являются системообразующими. В этом случае усвоение дидактических знаний осуществляется в контексте той деятельности, ориентировочной основой и средством регуляции которой они призваны выступать. Основной единицей содержания дидактической подготовки в контексте профессиональной деятельности выступает педагогическая ситуация "во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости" (А.А. Вербицкий). Формирование дидактической готовности педагога дошкольного образования требует включения учебной деятельности студентов в аналог будущего профессионального труда, представленный различными формами квазипрофессиональной деятельности. Моделирование содержания и динамики осваиваемой студентами профессиональнопедагогической деятельности осуществляется посредством технологии контекстного обучения. Дидактическая подготовка с использованием форм и методов контекстного обучения характеризуется тем, что усвоение абстрактных по своей сути дидактических знаний "наложено на канву" профессионально-педагогической деятельности, что обеспечивает студенту их осмысление и усвоение как средства ее осуществления и регуляции. Сущность контекстного обучения применительно к условиям дидактической подготовки педагога дошкольного образования состоит в деятельностной реконструкции профессиональной деятельности в ее предметном и социальном аспектах. Модель целостного содержания профессионально-педагогической деятельности представлена в контекстном обучении системой профессиональных проблем, задач и функций, которые получают свое отражение в совокупности учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных заданий. Создаваемые в учебном процессе модели выступают средством познания студентами оригинала - осваиваемой профессиональнопедагогической деятельности - ее содержания, динамики, организационных форм, ценностей и норм, предметных задач. Совокупность дидактических задач, организационных форм и методов профессиональной деятельности специалистов, а также ситуаций их социально-психологического взаимодействия, регулируемого ценностнонормативной системой педагогической деятельности, и составляет профессиональный контекст дидактической подготовки педагога дошкольного образования. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений осуществляется в целенаправленно моделируемой профессиональной среде на протяжении всего периода обучения в вузе и носит динамичный характер. Этот процесс представляет собой последовательность пропедевтического, ориентационно-теоретического, формирующего и преобразующего этапов, каждый из которых сопровождается целесообразным воздействием на мотивационно-потребностную сферу личности будущего специалиста. Деление целостного процесса дидактической подготовки педагога дошкольного образования на последовательные этапы условно, поскольку формирование дидактических умений будущего специалиста неизбежно сопровождается качественными преобразованиями системы его дидактических знаний и способствует становлению представлений о сущности дидактической подготовки, а достижение необходимого уровня усвоения дидактических знаний требует их применения в практической педагогической деятельности. Каждому этапу дидактической подготовки соответствует определенная базовая форма организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная или учебно-профессиональная. Их последовательная трансформация и составляет основное содержание технологического компонента дидактической подготовки. При организации дидактической подготовки должен быть взят ориентир на то, чтобы ее содержание, отвечающее целям профессионального образования, соответствовало конкретным формам учебного процесса, развертываемым посредством адекватных методов. Исходным материалом для отбора содержания, форм и методов дидактической подготовки выступают: квалификационная характеристика воспитателя, аттестационные требования к педагогическим работникам дошкольных образовательных учреждений, требования государственных образовательных стандартов, программы учебных курсов, классификационные признаки форм и методов активного обучения контекстного типа. Реконструкция учебного процесса может быть осуществлена с использованием модели выбора и системного применения форм и методов контекстного обучения, разработанной Н.В. Борисовой [2] и модифицированной нами для целей дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности. Основные дидактические умения, необходимые педагогу дошкольного образования, сопоставляются с темами программ, что позволяет выявить тематические зоны для поиска адекватных им методов обучения. Суммарное количество развиваемых в каждой теме умений (n) позволяет определить, по каким темам необходимо использование форм и методов контекстного обучения. Среднее время на развитие каждого дидактического умения (t ср.ум. ) определяется по формуле: t ср.ум. = t общ./n, где t общ. - общее время, отведенное на изучение данной темы; n - суммарное количество развиваемых в каждой теме дидактических умений. Минимальное время, достаточное для развития одного дидактического умения в условиях вузовского обучения, принято условно нормативным (t н = 0,5 час.). Сравнение t ср.ум. по каждой теме с t н позволяет выделить те- матические зоны высокой насыщенности умениями (при t ср.ум. t н) и средней насыщенности умениями (при t ср.ум. > t н), а также зону, не предполагающую развития рассматриваемых дидактических умений. С целью сужения диапазона поиска конкретной формы контекстного обучения по каждой теме выделяется ведущее дидактическое умение. Для его определения подсчитывается число повторений каждого дидактического умения в качестве ведущего по теме. Умения, выступающие более двух раз в этой роли, считаются ведущими по курсу. Совокупность ведущих по разделу и темам умений является отражением основного содержания педагогической деятельности (в ее дидактическом аспекте) и служит ориентиром для выбора конкретных форм и методов дидактической подготовки и проектирования их системы. Проектирование дидактической подготовки студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности требует конкретизации желаемых результатов этого процесса. Результативный компонент дидактической подготовки педагога дошкольного образования представляют взаимосвязанные аспекты дидактической готовности специалиста. Дидактическую готовность педагога дошкольного образования составляет обусловленная необходимым уровнем его дидактической культуры способность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми. Решаемым в ходе дидактической подготовки задачам соответствуют когнитивный, деятельностный, креативный и эмоционально-волевой аспекты дидактической готовности специалиста. Дидактическая подготовка студентов, осуществляемая на основе представленной структурно-функциональной модели, призвана обеспечить повышение функциональной грамотности молодых специалистов в осуществлении дидактического взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Нами разработано методическое обеспечение реализации модели и проведена ее опытно-экспериментальная проверка. В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы. Диагностический этап предполагал анализ структуры и содержания дидактической подготовки, уровня усвоения и качества дидактических знаний студентов, уровня сформированности их дидактических умений, характера ценностноэмоциональных отношений будущих специалистов к дидактической теории, педагогической деятельности и предстоящему процессу дидактической подготовки к ней. На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая: конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели и ее декомпозицию в задачи; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков, экспериментальной и контрольной групп; обоснование критериев оценки ожидаемых результатов; прогнозирование положительных результатов и возможных негативных последствий, а также сроков и форм компенсации последних. На практическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось проведение контрольных срезов, реализация на занятиях со студентами экспериментальной группы технологии контекстного обучения; отслеживание процесса дидактической подготовки и ее промежуточных результатов, корректировка технологии. Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, соотнесение результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента. Для проведения опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели были избраны сопоставимые группы студентов. Определяющее значение при выборе групп имел характер ценностно-эмоциональных отношений будущих специалистов к дидактической теории, педагогической деятельности и предстоящему процессу дидактической подготовки к ней. О равноценности студенческих групп свидетельствовали и результаты экзаменационный сессий. Учитывалось также то, какие учебные заведения системы профессионально-педагогического образования окончили студенты до поступления в вуз. Диагностике подверглись уровень усвоения и качество дидактических знаний студентов, уровень сформированности их дидактических умений. Дидактическая подготовка студентов предусматривала четыре этапа. Ее пропедевтический этап предполагал усвоение студентами основных общепедагогических положений, выступающих фундаментом для дальнейшего овладения дидактической теорией, и развитие готовности студентов к рациональной организации и саморегуляции своей учебной деятельности. Содержанием ориентационно-теоретического этапа являлось формирование представлений студентов о сущности, принципах, задачах, структуре и функциях их дидактической подготовки в вузе, а также усвоение будущими педагогами системы дидактических знаний. Формирующий этап был направлен на практическое овладение студентами операциями, входящими в состав основных дидактических умений, и поэлементную отработку наиболее сложных действий. Преобразующий этап преследовал цели дальнейшего совершенствования системы дидактических знаний и умений, их использования в новых ситуациях, реальных условиях образовательного процесса в дошкольном учреждении. Указанные этапы дидактической подготовки были взаимосвязаны, что обеспечивало их преемственность. Реконструкции процесса дидактической подготовки предшествовало создание банка возможных форм и методов контекстного обучения и их апробация на занятиях со сравнительно небольшими группами студентов. Организованный в дальнейшем процесс дидактической подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп был нацелен на реализацию образовательной, воспитательной, развивающей, интегрирующей и координирующей функций и был ориентирован на формирование дидактической культуры будущих специалистов. И в том, и в другом случае решались задачи формирования системы дидактических знаний, умений и навыков студентов, усвоения ими опыта творческого осуществления педагогической деятельности и ценностноэмоциональных отношений к ней. Однако в дидактическую подготовку студентов экспериментальной группы в соответствии с разработанной нами моделью были внесены определенные коррективы. При проектировании содержания их дидактической подготовки был сделан акцент на детерминирующем влиянии специфики усваиваемой профессионально-педагогической деятельности. Под влиянием системообразующих требований профессиональной деятельности содержание дидактической подготовки проектировалось как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, последовательно сменяющих друг друга. Различия в организации дидактической подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп были также сосредоточены и в технологическом компоненте этой системы. В первом случае ядро этого компонента составляли формы и методы контекстного обучения ("мозговой штурм", анализ педагогических ситуаций, разыгрывание ролей, деловая и блицигра, учебное проектирование и др.). Формирование дидактической готовности студентов предполагало систематическое включение их учебной деятельности в аналог будущего профессионального труда. Основной характеристикой процесса обучения студентов экспериментальной группы являлось последовательное моделирование предметного и социального содержания педагогической деятельности специалистов дошкольных учреждений. Дидактическая подготовка студентов экспериментальной группы осуществлялась в контексте их предшествующей, настоящей и будущей деятельности. На каждом занятии использовались возможности форм и методов контекстного обучения для позитивного воздействия на мотивационо-потребностную сферу личности будущего специалиста. Формы и методы контекстного обучения использовались в условиях единства и преемственности с традиционными, которые, в свою очередь, претерпевали изменения. В целом, дидактическая подготовка студентов экспериментальной группы осуществлялась в соответствии с разработанной нами моделью. При этом система и объем лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий каждого курса, а также педагогических практик были одинаковыми, т.е. уравнивались все условия дидактической подготовки, за исключением гипотетически намеченных путей ее совершенствования. Организованная подобным образом опытно-экспериментальная работа позволила проследить результативность дидактической подготовки студентов экспериментальной и контрольной групп. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили продуктивность концептуального подхода к организации дидактической подготовки на основе моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов в дошкольных учреждениях. Установлено, что реализация контекстного подхода к дидактической подготовке способствует нейтрализации негативного влияния и снижению интенсивности дидактических затруднений будущих специалистов, росту степени их удовлетворенности процессом дидактической подготовки, повышению уровня готовности студентов к самоорганизации учебной деятельности, формированию ее познавательных мотивов, продуктивному овладению системой дидактических знаний и умений, а также осознанию их объективной значимости. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы: 1. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование дидактической культуры будущего специалиста, обеспечивающей его готовность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми дошкольного возраста. 2. Дидактическая подготовка специалистов дошкольных учреждений предполагает последовательное и систематичное моделирование в формах учебной деятельности студентов предметного и социального содержания профессионально-педагогической деятельности в ее дидактическом аспекте. 3. Средством проектирования дидактической подготовки будущих специалистов дошкольных учреждений в контексте предстоящей им профессиональной деятельности является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную функцию. 4. Основными структурными элементами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает реализацию присущих ей образовательной, воспитательной, развивающей, интегрирующей и координирующей функций, являются целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Наполнение структурных элементов дидактической подготовки определяется спецификой осваиваемой студентами профессионально-педагогической деятельности. 5. Реализация модели дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности эффективно осуществляется посредством технологий контекстного обучения, предполагающих последовательную трансформацию учебной деятельности студента через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную с соответствующей сменой ее мотивов, целей, средств, действий, предмета и результатов. Профессиональным контекстом в этом процессе выступает совокупность дидактических задач, организационных форм и методов деятельности специалистов, ситуаций их социально-психологического взаимодействия, регулируемого ценностно-нормативной системой профессионально-педагогической деятельности. Таким образом, структурно-функциональная модель дидактической подготовки в ходе своей апробации выполнила присущую ей критериальную функцию и показала целесообразность проектирования этого процесса на основе концепции контекстного обучения. Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с реализацией контекстного подхода к дидактической подготовке педагогических кадров дошкольных учреждений. Сформулированные выводы вводят нас в новый круг нерешенных проблем, исследование которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и дошкольного образования. Предстоит работа по созданию учебников и учебных пособий контекстного типа, обеспечивающих дидактическую подготовку педагога дошкольного образования. Требует своего решения проблема обеспечения преемственности в применении форм и методов контекстного обучения преподавателями, осуществляющими общепедагогическую, психологическую, дидактическую, методическую, общекультурную подготовку. Определенный интерес представляет поиск вариантов реализации контекстного подхода к дидактической подготовке специалиста в системе повышения его педагогической квалификации. С решением этих и других проблем связаны перспективы нашего дальнейшего исследования. Библиографический список: 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с. 2. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. ...канд. пед. наук. М, 1987. - 334с. 3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с. 4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. - 165 c. 5. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.
