Motivaciax

1
Тазовская Муниципальная Детская Школа Искусств
Методическая разработка
Тема: « Суть музыки - устремленность к высшему смыслу
жизни. Формирование мотивации к занятиям музыки».
«Мотивация достижение успеха у уч-ся в образовательном
процессе»
2
Преподаватель
Подшивалова Р.В.
Март 2005г.
Мотивация достижения успеха у школьников в образовательном
процессе.
Данная
раскрывается
тема
как
является
актуальной
моделирование
в
современных
мотивации
педагогических
достижения
успеха
и
коллективах,
деструкции
противоположной мотивации- избеганию неудач. Проблема рассматривается комплексно - как
необходимость соответствующих управленческих и психолого-педагогических воздействий и
на учеников, и на учителей.
3
В системе «Педагог - школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сам
процесс содействия обладает рядом черт:
1.
педагог инициирует поведение воспитанника, побуждает его к содействию;
2. педагог решает совместно со школьником учебно-познавательные, коммуникативные и
другие задачи разного уровня сложности, подбирая те задачи, которые он способен решить
(рассчитаны на зону ближайшего развития ребёнка). Результат подобного совместного
решения- содействия- достижения состояния успеха, как ребёнком, так и его наставником.
Существует закономерность педагогического процесса: «организуемая деятельность
сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребёнок».
Но успех как результат содействия появляется лишь в том случаи, если присутствуют
«встречные усилия» - стремление к достижению успеха как у школьника (в учебнопознавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональной
деятельности).
Если в педагогической системе нет совпадения (конгруэнтности) диспозиций достижения
успеха у воспитателя и воспитанника - нет успеха, как в деятельности первого, так и в
деятельности второго. В качестве характерных признаков достижения педагогической системой
состояния диспозиционного совпадения можно назвать следующие фиксируемые черты:
1.
гармоничность взаимоотношений в системе «Педагог- школьник»;
2.
стремление обеих сторон к позитивному взаимодействию;
3.
позитивные цели содействия в системе «Педагог- школьник»;
4.
вовлечённость в совместную деятельность (содействие) как в школе, так и за её
пределами;
4
5.
выбор педагогом форм, методов и приёмов работы, адекватных
эмоциональным состояниям воспитанников;
6.
положительное отношение обучающегося к оценке со стороны учителявоспитателя результатов его учебной и иной работы;
7.
адекватный уровень мотивации достижения успеха у обеих сторон (у школьника
в учебно-познавательной, у педагогов в профессиональной);
8.
адекватная самооценка обеих сторон;
9.
состояние эмоциональной удовлетворённости и у педагога, и у школьника как
результат содействия.
Личностный рост школьника, профессиональное становление и совершенствование
педагога - вот сверхзадачи «педагогики встречных усилий», педагогики успеха. Энергию
для своего профессионального роста и совершенствования педагог может черпать только из
своих успехов. Они, в свою очередь, опосредуются успехами воспитанников. Учитель может
стать успешным, только помогая быть успешным ученику.
В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в
различных видах деятельности. Основателями этой теории считаются американские ученые Д.
Макклеланд, Д. Аткинсон и немецкий ученый Х. Хекхаузен.
Американский ученый Д. Аткинсон одним из первых предложил общую теорию
моивации, объясняющую поведение человека, направленное на достижение определённой цели.
Сила стремления человека к достижению цели (М), по Аткинсону, может быть установлена при
помощи следующей формулы:
М. = П.д.у. * В.д.ц. * З.д.ц.,
5
где М - сила мотивации (стремления); П.д.у. - сила мотива достижения успехов как
личностной диспозиции;
В.д.ц. - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели;
З.д.ц. - личностное значение достижения данной цели для человека.
У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью,
направленной на достижение успеха. Это мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.
Школьников имеющих ту или иную диспозицию, можно быстро определить по их
поведению.
Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчётливо проявляют стремление во
что
бы
то
ни
было
добиваться
только
успехов
в
своей
учебно-познавательной,
коммуникативной и других видах деятельности, выбирают средства и предпочитают действия,
направленные на достижение поставленной цели. Для них также характерна полная
мобилизация своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели.
Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудач. Их цель
в учебно-познавательной и других видах деятельности заключается не в том, чтобы добиться
успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Такие воспитанники проявляют неуверенность в себе,
не верят в собственные силы, в возможность добиться успеха, боятся критики. Вследствие
этого с учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные
переживания, они не испытывают удовольствия от деятельности, тяготятся ею. Всё это чревато
неудачами (неуспехом) в учёбе, в общении, отношениях, в жизни.
У школьников, ориентированных на успех чаще преобладают реалистичные, а у
воспитанников,
ориентированных
на
неудачу,
-
нереалистичные,
завышенные
1
или заниженные самооценки. С величиной самооценки связаны удовлетворённость или
неудовлетворённость школьника, возникающие в результате достижений успеха или появления
неудачи. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких
результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют его
укреплению,
нормализации. Самооценка, в свою очередь, зависит от результата деятельности.
С самооценкой соотносится уровень притязаний - тот практический результат, которого
школьник
рассчитывает
достичь
в
учебно-познавательной
деятельности.
Как
фактор,
определяющий удовлетворённость и неудовлетворенность учебной деятельностью, уровень
притязаний имеет большое значение для учащихся, ориентированных на избегание неудач, а не
достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами
успехи или неудачи связываются с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Школьники, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении
поставленных целей. Если есть возможность выбора учебных задач, то они предпочитают задачи
средней или слегка повышенной трудности, а учащиеся с преобладанием мотивации избегания
неудачи - задачи наиболее лёгкие и наиболее трудные. Для школьника, стремящегося к успеху в
учебной деятельности, привлекательность некоторой задачи, интерес к ней после неудачи в её
решении возрастает, а для школьника, ориентированного на неудачу падает. Отсюда можно
сделать вывод, что успех в учебной и других видах деятельности учащихся, которые имеют
выраженные мотивы достижения успехи и избегания неудачи, может быть на практике обеспечен
по-разному.
Создавая ситуации успеха, педагог, с одной стороны, актуализирует в структуре
потребностно - мотивационной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в
любой деятельности, и прежде всего в учебно-познавательной. С другой стороны, актуализация
этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой
жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам ученик
предвзято воспринимает и оценивает ситуацию с точки зрения диспозиционной мотивации
достижения успеха, а не с позиции избегания неудач. Это является одним из ценнейших эффектов
создания ситуаций успеха в образовательном процессе.
Психологическая подготовка к овладению технологией создания ситуаций успеха должна
включить в себя тренинговую работу с учителями-предметниками и классными руководителями,
которая предполагает формирование условий для выбора стратегии уверенного поведения,
адекватной
самооценки,
развитие
креативности
(способности
к
творчеству),
умений
психологической саморегуляции.
Для учителя цели и мотивы - это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности
и педагогического общения. В таком случае очень многое будет зависеть от того, какие
1
диспозиции преобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности:
диспозиции достижения успехов или диспозиции избегания неудач. Неуспешный, неуверенный в
своих возможностях педагог, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможет создать
эффективную ситуацию успеха, которая приведёт школьника к действительно реальному успеху
(не сможет сформировать у него мотивацию достижений успеха).
Вследствие этого важным представляется специальная психолого-педагогическая подготовка
коллектива школы, которая обеспечивала бы готовность к овладению технологией создания
ситуаций успеха.
Педагогический блок подготовки имеет своей целью обучить педагогов методике создания
ситуаций успеха в образовательном процессе.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом
процессе она (смена) есть результат педагогического взаимодействия, которая реализуется через
содействие педагогов и школьников. Именно поэтому содействие в системе «педагог-школьник»
составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно представляет собой
целенаправленный контакт воспитателей и воспитанников, следствием которого являются
взаимные изменения в структуре их личностей,- в поведении, деятельности и взаимоотношениях.
При этом происходит целенаправленное влияние на развитие потребности и способности
личности к саморазвитию.
В качестве вывода необходимо подчеркнуть, что конгруэнтное содействие педагога и
школьника приводит к развитию обеих сторон системы «педагог-школьник» и к эволюции
педагогической системы в целом.
Из практики:
Хоровое пение является лишь частью всей музыкальной работы, тесно связанной с другими
её видами. То, что предусматривает хоровая работа должно быть в основе хорошо проработано.
Каждый, кто пел в хоре, уже испытал радость соритмичной коллективной работы и
свободного сознательного подчинения организующей, направляющей и оформляющей воле
музыки в образе двух основных начал её: ритма и интонации. Задача педагога сводится к тому,
чтобы эту радость почувствовали не одни одарённые, а все, кто участвовал в хоровом действии и
внёс в это действие минимум умения.
Чем выше поднимается уровень исполнения хора и чем больше встречает оно в окружающей
среде, тем привлекательнее и заманчивее становится участие в хоровом ансамбле, особенно если
его выступления в играх и демонстрациях на празднествах окутаны долей внимания и уважения,
как насущное и необходимое дело.
При разучивании песен внимание ребят обращается не только на характер песни (грустно,
весело, быстро, медленно), но и на её содержание (в особенности на художественный образ).
1
После того как песня исполнена руководителем, необходимо отметить вершину всего
произведения в целом, подъёмы и падения отдельных частей, гармонические звучания более
сложных мест и всего произведения, возможности выполнения заданий автора данной группой.
Навыки по развитию музыкальной памяти и слуха должны дать умение слушать, запоминать
и уметь повторять по памяти более сложные одноголосные песни, отдельные музыкальные
предложения и фразы с более сложным ритмическим рисунком.
С методической стороны для успешного развития навыков хорового пения необходимы
следующие задания:
1.
следить за тем, чтобы дети без напряжения, не сжимая ни горла, ни зубов, легко и
естественно дышали, передыхали бы после слова, а не в середине;
2.
обратить внимание на выработку ясного произношения слов, чёткую дикцию, на
точное выполнение напева и ритмом,
3.
следить за чистотой интонации;
наблюдать во время работы за держанием корпусов в прямом, но не напряжённом состоянии.
Путем упражнения в резкой смене высоты и силы звуков в голосе ребята приучаются
разбираться в высоте и силе звука (высоко, низко, громко, тихо), а также научатся на практике
различать крупные части песни - музыкальные фразы.
Необычайно важно, чтобы дети сидели тихо, не разговаривали и слушали внимательно, что
приучит их и в дальнейшем относится внимательно к исполнителю.
Внимания и дисциплины можно достигнуть выбором песни; песня должна заинтересовать,
вызвать в ребятах желание изучить её.
Перед исполнением самой песни можно сообщить ребятам её текст, чтобы потом, во время
исполнения, не отвлекать их внимания от мелодии. В последующей работе лучше начинать с
мелодии.
Крайне необходимо, чтобы руководитель с первых же уроков обращал внимание ребят на
места песни с более сложными оборотами (мелодическими и ритмическими), выделял их и,
пропевая отдельно, фиксировал бы на них внимание ребят. Впоследствии это должно вылиться в
дополнительные упражнения по усвоению интервалов и по правильному воспроизведению
голосом более высоких или низких звуков.
При изучении новых песен постепенно вводятся элементы ритмики в виде коллективного
движения, что даст зачатки к лучшему восприятии и запоминанию всей песни в целом,
ритмической структуры и вместе с тем внесёт большое; разнообразие в работу хорового пения.
Чем систематичнее ведутся занятия, чем больше в упражнения, в учебный процесс
привлекаются воображение и чувства детей, чем больше учитель старается возбудить интерес к
музыке, тем развитие слуха идёт успешнее. Дети хотят услышать то, на что обращает внимание
1
учитель, они хотят сами спеть мелодию. И когда здесь участвуют воля, чувства детей, слух детей
развивается быстрее, легче.
Развивая музыкальные способности своих учеников, учитель, наряду с воспитанием
музыкального слуха, развивает их эмоциональную отзывчивость, интерес к музыке. Основной
путь к достижению это цели - пение подлинно художественных произведений, которые захватили
бы детей, которые были бы им близки и доступны. Чем ярче эти впечатления, тем быстрее
развивается отзывчивость на музыку.
1
Список использованной литературы:
1.
О. А. Апраксина «Хрестоматия по методике музыкального воспитания в
школе». М.: Просвещение, 1987 год.
2.
А. Г. Асмолов Психология личности. М., МГУ, 1990 год.
3.
Р. С. Немов Психология. Учебник для студентов высших педагогических
учебных заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.,
Просвещение, Владос, 1994 год.
4.
П. И. Пидкасистого. Педагогика. М., Госредагентство, 1996 год. 5. С. Д.
Поляков. Психопедагогика воспитания. М., Новая школа, 1996 год.
11