Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
реклама
Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» Факультет управления Образовательная программа «Государственное и муниципальное управление» Контрольная работа Социальные аспекты ЕГЭ: ожидания, реальности и последствия. Выполнил: слушатель образовательной программы «Государственное и муниципальное управление» Иванов Д.Н. Проверил: кандидат экономических наук Елисеев А.А. Чебоксары 2011 Оглавление. 1.Введение. (3-4стр.) 2.Глава1. ЕГЭ как инструмент государственного регулирования. (5-6стр.) 3.Глава2. Исследование проведенное в Чувашской республика и (7стр.) республике Марий Эл. 4. Глава 2.1 Социальные условия, способствующие поступлению в вуз. (8-9стр.) 5.Глава 2.2 Показатели уровня образования родителей и культурный потенциал семьи. (10-14стр.) 6. Глава 3. ЕГЭ как эффективный социальный механизм перераспределения. (15-16стр.) 7.Глава 4.Негативные последствия ЕГЭ. (17-20стр.) 8.Вывод .(21-22стр.) 9. Список литературы.(23стр) 2 Введение. В качестве одного из главных приоритетов образовательной политики, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до2010 года, рассматривается обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования. Именно на решение этой задачи направлено в частности и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ), который не только должен повысить объективность итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ, но и призван решить важную общественно-политическую задачу – обеспечить для представителей самых различных слоев более равные возможности для получения высшего профессионального образования. ЕГЭ как важнейший элемент реформы образования способствует формированию новой институциональноорганизационной среды системы образования, формирует новые правила как завершения среднего образования, так и поступления в вуз. Внедряемые через ЕГЭ институционально-организационные условия есть пример институциональных изменений , осуществляемых управляемо целенаправленно. Важно понять, как соотносятся реальны институциональные последствия с теми целями, ожиданиями, которым руководствовались инициаторы реформ. Механизм, сформировавшийся во многом стихийно в 90-е годы, кардинально изменил социальные условия доступности высшего образования, имевшие место в советские годы, существенно усилив значение вне интеллектуально-внекультурных факторов. Во многих случаях (в особенности, для поступления в престижные вузы, на престижные специальности) материально-экономические факторы стали приобретать определяющее значение. Поступление в вуз, внешне сохраняя все признаки интеллектуальной конкуренции (конкурсный отбор), реально все чаще и чаще стал непосредственно зависеть от способности семьи предварительно оплатить специальную подготовку абитуриента, а это сузило круг молодых людей, реально способных участвовать в конкурсном отборе по социальноэкономическим основаниям. Кроме того, сформировавшийся в 90-е годы социальный механизм доступности высшего образования существенно затрудняет миграцию абитуриентов, усложняет доступ в вузы жителей села, малых городов. Помимо сугубо материально-экономических обстоятельств (резкое удорожание для семьи проживание ребенка в другом городе) миграция затруднена и потому, что вузы, в особенности престижные, создают дополнительные препятствия в виде непомерного усиления специфических требований к знаниям абитуриентов. Для общества все это, по сути, означает прямое затруднение доступа к высшему образованию по материально-экономическим и поселенческим основаниям, ведет к искажению конкурентно-интеллектуального принципа отбора молодежи в вуз. 3 ЕГЭ существенно актуализировал проблему взаимодействия личности, общества и государства в сфере образования, что переводит его из разряда обычного экзамена в общественную проблему. Методологический анализ вскрыл отсутствие в нём существенных признаков собственно эксперимента. Словосочетание «эксперимент по введению ЕГЭ» надо понимать как форму политического компромисса между его сторонниками и противниками. Показана противоречивость целей и задач ЕГЭ, их несоответствие возможностям так называемых «контрольно-измерительных материалов (КИМов ЕГЭ). Результаты ЕГЭ преимущественно отрицательны. Вследствие этого исходная цель оказалась не достигнутой. Возникли словосочетания типа «тесты ЕГЭ» и лексика, не известная в теории педагогических измерений. Расширяющаяся практика способствует проявлению кризисных явлений, вызванных системными дефектами самого ЕГЭ. Выходом из проблемной ситуации может стать независимая экспертиза реальных результатов ЕГЭ, пересмотр целей, задач, содержания, форм и методов оценки уровня подготовленности молодежи. А ещё лучше полное прекращение ЕГЭ. 4 Глава1 ЕГЭ как инструмент государственного регулирования. Введение ЕГЭ как инструмента государственного регулирования доступности высшего образования призвано (наряду с другими элементами модернизации российского образования) внести кардинальные изменения в социальный механизм доступности высшего образования, обеспечить конкурентно-демократические принципы развития высшей школы (по крайней мере, в части поступления в вуз) и тем самым преодолеть означенные негативные тенденции. В связи с экспериментальным введением ЕГЭ в ряде регионов страны сформировалась практическая познавательная проблема у руководителей, практиков образования, родителей, общественности и, наконец, исследователей, по поводу того, насколько ЕГЭ в реальности уравнивает шансы представителей различных социальных слоев, способствует улучшению социальной ситуации для поступления в вуз. Первая группа латентных задач была связана с попыткой на примере внедрения ЕГЭ проанализировать ход институциональных преобразований, что позволило бы дополнить развиваемую нами теорию институциональных изменений. Разрабатывая управленческие решения, призванные обеспечить глубокие институциональные изменения, мы должны исходить из инкрементальной природы институциональных трансформаций (т.е. перетекание наиболее глубоких, устойчивых и элементарных практических основ институциональных структур-стандартов поведения,ролевых экспектаций, системы практических предпочтений и т.д. – в новые формы неизбежно), прежде всего ориентироваться (и выстраивать соответствующим образом систему управленческих решений) на эволюционный характер подобных изменений. Признание преимущественно эволюционно-инкрементального характера институциональной динамики не противостоит реформе как достаточно глубокому преобразованию социальных систем, но она ставит серьезную проблему шаги институциональных изменений, их поэтапности. Попытка перепрыгнуть через этапы ведет не к ускорению институциональных изменений, а наоборот- их торможению, искажению. Для исследования внедрения ЕГЭ благоприятный материал для анализа конкретных причин, условий, механизмов, обусловливающих инкрементальный характер институциональной экономики. Вторая группа латентных задач связана с проверкой другой теоретической гипотезы. Дело в том, что исследования ряда отечественных социологов показали, что к 2000 г. в социальном составе студенчества численность выходцев из семей рабочих, другую вспомогательногоперсонала снизилась примерно до 20% (по сравнению с 35-40%%в 70-80-е годы, когда 5 осуществлялась "протекционистская" политика в вузы представителей этих слоев по квотам), преобразив социальный состав студенчества к европейским странам, структура, которую сдвинута в сторону среднего и высшего классов. При этом, как показывает многочисленные социологические исследования западных, в особенности, французских, социологов- (от П.Бурдье в 70-80-е годы до Л.Дубермана, Ф.Бивина в 90-егоды), несмотря на то, что высшее образование, в той же Франции, стало массовым, фактически бесплатным и поэтому широко доступным, но тем не менее социальная структура студенчества, ее непропорциональная "сдвинутость" в сторону среднего и высшего класса изменилось мало. При этом главная причина снижения доли детей рабочих в социальной структуре студенчества вызвана не только ограниченностью прямых материальных возможностей, сколько латентными материальными издержками ,большим риском для малоимущих инвестиций в образование, которое не гарантирует им занятия высокого социального статуса, который бы мог оправдать и компенсировать эти инвестиции. Важную роль играет и культурная атмосфера в семье, уважение умственного труда, устойчивая мотивация, стимулирование поступка и обучения в вузе. Можно ли сказать, что внедрение ЕГЭ способно нейтрализовать влияние этих латентных факторов, которые порождают воспроизводственную функцию высшего образования как системы прежде всего обеспечивающие регенерацию высшего и среднего класса, и в куда меньшей степени служащей "социальным лифтом" для представителей малоресурсных слоев. Каковы социальные характеристики тех новобранцев, которым открыл дорогу ЕГЭ: это материально менее обеспеченные, выросшие в среде с меньшими культурными возможностями и т.д.? Для ответа на эти и другие ранее сформулированные вопросы необходимо было эмпирически отследить изменения в социальном составе студентов вузов, участвующих в эксперименте по введению ЕГЭ. Решению этой проблемы и послужило конкретно-социологическое исследование «Оценка социальной структуры состава студентов вузов, поступающих на основе ЕГЭ». Это исследование носило сугубо мониторингово- практический характер. 6 Глава2. Исследование проведенное в Чувашской республика и республике Марий Эл. Следует отметить, что поскольку в различных регионах, участвовавших в эксперименте по введению ЕГЭ, число дисциплин, по которым осуществляется единая государственная аттестация – различно и различен охват вузов, которые участвуют в этом эксперименте, число факультетов в этих вузах, то для корректного решения сформулированной выше проблемы исследование проводилось на тех факультетах, тех вузов, регионов, участвующих в ЕГЭ, где зачисления полностью проводится на основе ЕГЭ. Данное условие корректирует не только отбор единиц наблюдений в выборочную совокупность, но и вносит изменения в требования по репрезентативности. Полученные результаты можно трактовать как репрезентативные не для всей России, а лишь для тех вузов, отдельных регионов, которые в течение ряда лет полностью участвуют в эксперименте по ЕГЭ. В соответствии с этим ограничением исследование проводилось только в двух республиках РФ, где зачисление в вузы полностью проводится на основе ЕГЭ: Чувашская республика и республика Марий Эл. В каждой из этих республик были опрошены студенты двух вузов: двух университетов в каждой из республик, технического и педагогического вуза. Отбор исследуемых факультетов/специальностей осуществлялся по двум критериям: 1) для классических университетов и педагогических вузов по критерию "естественно технический факультет– гуманитарный факультет"; 2) и для всех вузов по критерию "престижный факультет/специальность – мало престижный факультет/специальность". При этом исследовались социальные характеристики не только студентов 1, 2курсов, поступивших на основе ЕГЭ, но 4 курса, поступивших на специальности, в тех же вузах, но до введения ЕГЭ. Только сопоставляя социальные признаки студентов, поступивших на основе ЕГЭ и студентов 4 курсов тех же специальностей, но без ЕГЭ, получили возможность ответить на вопрос о влиянии собственно ЕГЭ, нейтрализовав влияние других факторов. Всего было опрошено 1536 студентов дневных отделений 1,2 и 4 курсов. В пределах одного и того же потока проводилось сплошное, а не выборочное исследование студентов. 7 Глава 2.1 Социальные условия, способствующие поступлению в вуз. Социальные условия, способствующие поступлению в вуз, представляют собой внутренне противоречивую систему, в которой взаимодействуют материально-экономические, социально-статусные, социально-культурные, социально-психологические условия, явно или латентно влияющие на поступление и обучение в вузе. В данном исследовании оставили за рамками нашего анализа индивидуальные физиолого-интеллектуальные (способности, одаренность) и психофизиологические факторы и условия, сконцентрировав внимание на анализе следующих социальных факторов: Материально-экономический уровень семьи, который не только создает материальные условия для культурного развития семьи, но и дает возможность молодому человеку продолжить учиться в вузе, а также оплатить подготовку для поступления в вуз. Культурный потенциал семьи, та социально-культурная обстановка в семье, которая способствует формированию мотивации и готовности обучения в вузе. Данные социальные факторы в определенной степени детерминированы базовыми социальными (стратификационными) условиями: место проживания, образование родителей, профессионально-должностной статус родителей. Кроме того, были традиционно исследованы такие социально демографические показатели как возраст, пол, курс обучения и т.д. Этот перечень социальных показателей позволяет с одной стороны обрисовать наиболее важные социальные условия поступления в вуз, а с другой стороны изучить социальный механизм поступления в вуз, представляющий собой взаимодействие этих социальных условий. Анализ с характеристики базовых стратификационных условий, детерминирующих те социальные факторы, которые формируют мотивацию на учебу в вузе. Одним из значимых социальных условий, способных оказывать существенное влияние на поступление в вуз, является поселенческий фактор, тип поселения, который представляет собой своеобразное сочетание различных социальных явлений, институтов; особенно различаются условия города и села. Были выделены два типа городов: с районным делением (этот признак является весомым свидетельством достаточно крупного города с присущей ему инфраструктурой, образом жизни) и без районного деления (это признак малых городов с присущим им ритмом жизни, с малоразвитой инфраструктурой городского типа). Кроме городов были выделены поселки городского типа . И, наконец, село, деревня и т.п. 8 Анализируя результаты исследования по данному показателю следует отметить , что в целом по выборке (т.е. по Чувашской республике и Марий Эл) введение ЕГЭ не привело к существенным изменениям: распределение студентов, поступивших на основе ЕГЭ и не сдававших ЕГЭ по признаку местожительства до поступления в вуз примерно одинаково. Где-то около половины поступивших в вуз студентов "как сегодня, так и вчера" являются жителями столиц этих республик; каждый десятый приехал в вуз из другого города данной республики; каждый двенадцатый из поселка, и, что очень важно, каждый четвертый – из села. В то же время мы обратили внимание на относительно высокую долю жителей сел и поселков в составе студенчества. Причем это характерно не только для студентов 1 и 2 курсов, но и 4 курса. Что позволяет предположить, что ощутимое представительство сельско-поселковой молодежи в составе студенчества традиционно для данных республик. В этом, скорее всего проявляется специфика вузов, не находящихся в крупных вузовских (столичных) центрах. Подобные региональные вузы работают "преимущественно" на свои республики, области (см. рис. 1) Местожительство студентов 1, 2 и 4 курсов до поступления в вуз (в % ко всем опрошенным) Рис. 1 Однако, анализируя динамику показателя сельско-поселковой молодежи от IV курса (без ЕГЭ) к I курсу (на основе ЕГЭ), было обнаружено, что благодаря реализации ЕГЭ наблюдается следующая тенденция: при сохранении общей доли сельско-поселковой молодежи в составе студентов I курса (поступивших на основе ЕГЭ) происходит их перераспределение. увеличилась на специальности "Программное обеспечение": на IV курсе 16,3% , на I курсе 25,3%,"Вычислительные машины" (стало 24,4%, было 6,9%), "Математические методы в экономике" (было 20,7% стало 25%). Молодежь из "глубинки" благодаря ЕГЭ смогла повысить уровень своих социальных притязаний. 9 Глава 2.2 Показатели уровня образования родителей и культурный потенциал семьи. Вторым базовым стратификационным показателем является уровень образования родителей. Сконцентрируем свое внимание на структуре образования отцов, ее динамики от IV курса к I курсу, поскольку структура образования матерей студентов IV курса фактически повторяется в структуре образования матерей студентов I и II курса. Здесь прежде всего обращает на себя внимание падение показателей доли отцов, имеющих высшее образование: на IV курсе - 42,9%, на I курсе - 37,3%. Падение обнаружено и по показателю "начальное профессиональное образование» (ПТУ): с 14,8% на IV курсе до 9,9% на I курсе. При этом произошел ощутимый рост доли отцов, закончивших техникум: на IV курсе - 29,3%, на I курсе – 38,3%. Фактический рост составил 1/3. Он произошел за счет снижения показателей ПТУ и высшего образования. Выявленные подвижки могут быть интерпретированы как взаимодействие двух тенденций. С одной стороны, падение доли родителей с высшим образованием есть свидетельство преодоления некоторой элитарности, кастовости высшего образования. С другой стороны, уменьшение доли родителей, окончивших ПТУ, есть свидетельство определенного повышения значения культурно-образовательного уровня семьи молодого человека, поступающего в вуз. Можно предположить, что сочетание, взаимодействие этих двух в общем-то благоприятных тенденций - одно из побочных социальных последствий введения ЕГЭ. Причем, как показал дополнительный анализ, в семьях студентов I курса, где отцы закончили техникум, матери чуть ли не в половине случаев (40%) имеют высшее образование, что становится важным фактором формирования культурнообразовательной атмосферы в семье. Причем семей с подобным соотношением уровней образования родителей в целом по выборке среди студентов I курса (сдававших ЕГЭ) около 14%, т.е. каждая седьмая. Выявленную картину уточняют данные о структуре образования отцов студентов I и IV курсов отдельных факультетов-специальностей. Наиболее яркие подвижки произошли на престижных специальностях. Среди отцов студентов IV курса специальности «Международные отношения» 70% имели высшее образование, 20% среднее профессиональное образование. Совершенно изменилась картина на I курсе: 42,9% и 38% соответственно (см. рис. 2). 10 Образование отцов студентов 1 и 4 курсов (в % ко всем ответившим) Рис. 2 Проведенный анализ позволяет придти к выводу о том, что использование механизмов ЕГЭ в ощутимой степени меняет характеристики студентов и, прежде всего, престижных специальностей по такому важнейшему признаку как образование родителей (отцов). Профессионально-должностной статус родителей является одним из ведущих базовых показателей данного исследования. Он во многом обусловливает такие явления, как материальный уровень семьи, культурный потенциал семьи, ее образ жизни, духовную атмосферу, т.е. те условия, которые непосредственно влияют на поступление в вуз. Были выделены несколько профессионально-должностных категорий, в которые могут быть объединены люди должностей и профессий, близких по своему социальному содержанию и по социальным последствиям для поступления детей в вуз. При этом следует учитывать, что данный показатель всегда вбирает в себя несколько оснований: этот статус связан с уровнем образования, квалификации работника, с горизонтально- линейным размежеванием профессий, учетом принципа властной иерархичности построения системы, а также формой собственности организаций, учреждений, в которых работает родитель респондента. Главная тенденция, которая была зафиксирована по этому показателю – это ощутимый прирост (в данных по всей выборке) доли студентов, чьи отцы – "рядовые работники": от 30,7% на IV курсе до 39,6% на I курсе – рост почти в 1,3 раза. И этот достаточно важный факт свидетельствует о том, что ЕГЭ в действительности выступает как важнейший механизм, обеспечивающий более высокий уровень социальной доступности высшего образования. 11 Они свидетельствуют о том, что, во-первых, чем выше привлекательность (престижность) факультета, тем сильнее рост от IV курса к I курсу числа детей, чьи отцы "рядовые работники". По специальности "Финансы и кредит" рост с 22,7% до 38,5%, т.е. в 1,7 раза, "Математические методы в экономике" от 10,5% до 35% (рост в 3,4 раза), "Иностранный язык" (от 42,1% до 21%) т.е. рост в 2 раза. И наоборот, на мало престижных специальностях ("Архивоведение", "Начальное образование", "Химия") чаще всего наблюдается обратная тенденция: отток детей, чьи отцы рядовые работники. Проанализировав базовые показатели, обратимся теперь к более подробному анализу материально-экономического уровня семьи и культурного потенциала семьи. Показатель «Уровень материального положения семьи студента» изучался с учетом многомерности влияния материального положения семьи на поступление в вуз. Было признано целесообразным изучать интегрированный индикатор материального уровня семьи как основополагающий. В то же время целесообразно специально изучить материальное положение семьи студента и с точки зрения того, насколько в семье созданы материальные условия для культурного развития детей (этот показатель одновременно выступает как показатель материального развития семьи и культурного потенциала семьи); насколько реализуются материальные возможности для специальной платной подготовки и, прежде всего подготовки в вуз (этот показатель выступает и как свидетельство использования семьей внекультурно-внеинтеллигентных возможностей для поступления в вуз). Известно, что измерение уровня жизни респондента – одна из наиболее сложных, противоречивых процедур, вызывающих непрекращающиеся споры исследователей. В ходе эмпирического обследования мы скорее фиксируем некие тенденции, чем точные абсолютные цифры, уровни. Поэтому анализ уровня материального положения семьи студента мы проводили на основе, во-первых, качественных оценок самими студентами своего общего материального положения; во-вторых, количественнопредметных свидетельств респондента о том: а) чем владеет его семья, в том числе предметами обихода «общекультурного назначения»; б) какими платными услугами пользовалась семья в связи с необходимостью обеспечить отдых, учебу респондента, в том числе репетиторство, оплата платных курсов для поступления в вуз. При этом качественный показатель – портрет - выступает как основной (интегральный), а количественнопредметные - как вспомогательные. При формировании качественного показателя было выделено пять портретов уровня жизни семьи студентов, в которых нашло отражение нарастание основных признаков: питание, одежда, приобретение бытовых приборов, накопление и недвижимость. Эти портреты выстроены в ранговой шкале, причем, каждый из них описывал определенный уровень жизни семьи от крайней нужды - фактически нищета до очень высокого уровня жизни: 12 . Хороший обеспеченный уровень жизни предполагает, что человек может позволить и хорошее питание, качественную одежду, покупку новых моделей холодильников, других бытовых приборов и без затруднений делать накопления на будущее. Но эти люди не могут уже сегодня без затруднений приобретать недвижимость, иметь крупные накопления в банках и т.д. Приобретать недвижимость, иметь крупные накопления в банках могут позволить себе лишь те, кого мы сможем причислить к высокому уровню жизни .Анализируя полученные данные, можно сказать, что в целом не наблюдает ощутимых изменений в структуре уровня жизни студентов 4 и 1 курсов обучения. Выявленные колебания в 2-3% малозначимы, тем более, с учетом специфики самого объекта замера - трудно уловимого для измерения. Анализ данных по факультетам/специальностям свидетельствует о том, распределение студентов из бедных семей крайне неравномерно по факультетам/специальностям. Чаще всего срабатывает тенденция: чем престижнее факультет/специальность, тем ниже доля студентов из неблагополучных семей. Так, при среднем показателе "бедности" в студенческой среде (1 и 2 портреты) 19,8% на специальности "Радиотехника" он составил от 27,8% до 23% (IV и I курса), "Физика" 23,4%, "Химия" 2326%%.Но что особенно важно для нашего исследования, обнаружены процессы перераспределения бедных и более зажиточных студентов между специальностями. В частности, введение ЕГЭ ведет к увеличению доли достаточно бедных студентов на специальностях "Финансы и кредит" (на IV курсе было 6-8%, на I курсе стало 11%), "Международные отношения"(на IV курсе вообще не было таких, стало 8,7%), "Математические методы в экономике" (на IV курсе было 9,6%, на I курсе стало 22%), и наоборот, наблюдается тенденция перераспределения детей более зажиточных на мало престижные специальности: на специальности "Радиотехника", доля тех, кто живет "обеспеченно" и "очень хорошо" увеличилась с 5,7% на IV курсе до 9,3% на I курсе, на "Архивоведение" было 13,6%, стало 34,5%, на "Физике" на IV курсе таких студентов было 11%, стало 18,5% . Как видим, механизмы ЕГЭ существенно сказались на внутреннем перераспределении студентов по критерию "престижная- мало престижная" специальность, меняя структуру студенчества по уровню материального положения: происходит определенное увеличение доли малообеспеченных студентов среди студентов престижных специальностей. В качестве важнейшего условия, способного оказать непосредственное влияние на мотивацию учебы, поступление в вуз, рассматривался культурный потенциал семьи. Культурный потенциал семьи измерялся по двум индикаторам: материальному и социокультурному. В первом случае речь идет о фиксации среди предметов домашнего обихода культурно весомых, культурнозначимых (например, наличие домашней библиотеки). 13 Во втором - речь идет о социокультурном климате семьи, который может оказать существенное влияние на формирование установки на поступление в вуз, мотивацию учебы, формирование у молодого человека навыков интеллектуальнойдеятельности, определенных стандартов духовной жизни и т.д. Социокультурный климат семьи предполагается изучать по следующим индикаторам: обсуждение (обмен мнениями) в семье общественнополитических событий; обсуждение в семье проблем духовной жизни, новинок литературы, телепередач; включенность родителей в учебную жизнь детей. В семьях имеется немалое число книг, и прежде всего художественной литературы. Обращает на себя внимание, что до 75-80%% опрошенных отметили, что у них имеется как минимум до 200 таких книг, а до 17-20%% отметили, что у них более 200 книг по художественной литературе. Естественно, несколько беднее, но все же достаточно благоприятно выглядят и данные по профессиональной литературе. В наличии таких библиотек признались до 50% опрошенных. Неплохие показатели и по подписке на газеты: их получает на дом до 40% семей опрошенных студентов. Сопоставление данных по 1 и по IV курсу не обнаруживает существенных различий в развитии культурно образовательного потенциала семей студентов 1 курса, поступивших на основе ЕГЭ и IV курса. Это дает нам основание считать, что те социальные слои, выходцы из которых оказались вовлечены в ряды студентов благодаря ЕГЭ, не имеют существенных культурнообразовательных отличий от тех слоев, из которых рекрутировалось студенчество в прежние годы. Иными словами, вновь рекрутируемые в студенчество молодые люди вышли из среды мало отличающейся от традиционной социальной базы студенчества по культурно- образовательному потенциалу. Если учесть, что они не очень сильно отличаются и по материальному положению, о чем речь шла выше, то становится понятно, что в прежние годы для многих выходцев из этих слоев главным препятствием являлась социальная позиция, статус, а вместе с этим отсутствие определенных горизонтальных и вертикальных социальных связей, традиций. Скорее всего, социально-статусные, а не материальные и не социокультурные моменты ставили определенные "незримые" препятствия перед представителями этих слоев на пути в вуз. Механизмы ЕГЭ во многом снимают эти социальные, социальнопсихологические затруднения, облегчают доступ к высшей школе, делая его более прямым, транспарантным для каждого, кто сумел у себя в школе достойно сдать единый государственный экзамен. 14 Глава 3. ЕГЭ как эффективный социальный механизм перераспределения. В ходе исследования были получены и другие свидетельства того, что внедрение ЕГЭ способствует расширению социальной базы, из которой рекрутируется будущий студент, формированию у более широких слоев молодежи мотивации на поступление в вуз. Так, для более чем 10% опрошенных студентов как 1, так и 2 курсов именно успешная сдача ЕГЭ сформировала мотивацию для поступления в вуз. Тот факт, что до 10% поступивших в вуз впервые об этом задумались после сдачи ЕГЭ, имеют как бы две стороны. С одной стороны, это свидетельство расширения социальной базы студенчества, в том числе за счет социально-уязвленных детей (сирот), представителей мало ресурсных социальных слоев (детей рядовых работников, пенсионеров, безработных и т.д.): 17% из этих «неожиданно рекрутированных» студентов не имеют отца; 43% представляют сельскопоселковую молодежь. С другой стороны, это таит в себе дополнительные угрозы качеству высшего образования. Сумеет ли молодой человек, не готовивший себя серьезно к вузу, осваивать высшее образование? Уже полученные данные свидетельствуют об определенных проблемах "нежданных" студентов по сравнению с теми, кто "всегда стремился получить высшее образование". Если среди последних проучились 1 курс (напомним, что речь идет о второкурсниках) без особых проблем и серьезных срывов 75,7% , то среди "первых" - всего 52%. Однако внедрение ЕГЭ столкнулось, как показывают результаты исследования, с рядом проблем, которые существенно "заземляют" ожидания от ЕГЭ. Об этом свидетельствуют, в частности, данные о платных образовательных услугах, полученных студентами в школьные годы. Если среди студентов IV курса, не сдававших ЕГЭ, 29,4% прибегали к услугам репетиторов, подготовительных курсов для поступления в вуз, то среди II курса таких было уже 45%, а среди 1 курса – 51,2%. Иными словами, введение ЕГЭ стимулировало развитие подобных образовательных услуг. Причем такими услугами среди первокурсников пользовались не только горожане, но и жители села. Среди студентов 1 курса из числа сельской молодежи 37% признались, что посещали подготовительные курсы для сдачи ЕГЭ. Пользование этими услугами массово распространено среди самых разных слоев общества. Даже среди тех семей студентов, кто вынужден себя ограничивать во всем, кто еле "сводит концы с концами" до 40% пользовались этими услугами, не говоря о тех, кто может сказать об уровне жизни своей семьи "живем обеспеченно" ( 64%). Эти данные свидетельствуют также и о том, что сама по себе современная средняя школа в рамках той организации и содержания учебного процесса, в пределах тех социально-материальных условий и престижа деятельности школьного учителя, которые имеются сегодня, чаще всего не обеспечивает необходимого уровня подготовки учащихся для успешной сдачи ЕГЭ. 15 Социальные последствия данной проблемы состоят в следующем: необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ, воспроизводит, но уже в несколько иных масштабах и на ином уровне, материальные, поселенческие ограничения для реализации принципов культурноинтеллектуальной конкуренции при поступлении в вуз. Происходит определенное сужение социальной базы высшего образования, хотя уже и в другой, чем это было ранее форме. В ракурсе институциональной методологии обращает на себя внимание и то обстоятельство, как родители, ученики, учителя отреагировали на обнаруженные ножницы между требованиями ЕГЭ и уровнем обучения в школе. Не путем повышения качества образования, а путем увеличения платных образовательных услуг. На наш взгляд это еще одно подтверждение инкрементального характера институциональных изменений. Как и факт продажи тестов по ЕГЭ, завышение в некоторых регионов оценок по ЕГЭ и т.д. 16 Глава 4.Негативные последствия ЕГЭ. 12:00 в доме №4 по Пулковской улице. Подросток упал с высоты седьмого этажа. Смерть была мгновенной. По данным милиции, школьник не сдал накануне ЕГЭ. По факту гибели подростка следственные органы начали проверку. Это не первый трагический случай в России, когда причиной суицида становиться боязнь завалить единый государственный экзамен. 18летний выпускник одной из школ Воронежской области не выдержал сильного напряжения перед единым госэкзаменом по русскому языку и свел счеты с жизнью, повесившись в гараже. В Москве девочка отравилась таблетками. В Волгограде мальчик повесилась в кухне. В Ставрополевыстрелил себе в голову из ружья. В Эвенкии ученица 11-го класса повесилась. И везде - от страха не сдать ЕГЭ. Психологи считают, что любой экзамен вызывает стресс. Ведь от его результатов зависит " кто ты и где твоё место в жизни". А тут ещё сам экзамен обставлен с тюремной строгостью: вещи сдать, мобильные - отдать, писать только особой ручкой, нельзя шевелиться. Вот только "лицом к стене и руки за спину" не хватает. Да ещё и ответ надо записать точно в нужную клеточку. Может быть стоит сначала вырастить поколение школьников, для которых тестовая система станет нормой. А уже потом внедрять её в обязательном порядке. ЧЕРКЕССК, 18 июня. Неудовлетворительные результаты ЕГЭ едва не стали причиной самоубийства школьницы в Карачаево-Черкесии. Как сообщает LifeNews со ссылкой на источник в правоохранительных органах, выпускница 11 класса была доставлена в больницу с диагнозом «отравление лекарственными препаратами». Покончить с собой вчерашняя школьница решила с помощью снотворного. Родители, вошедшие в ее комнату уже после того, как она проглотила таблетки, срочно вызвали «скорую помощь». В бессознательном состоянии 17-летнюю девушку срочно доставили в больницу города Медногорска Республики Карачаево-Черкесия. Передозировка едва не привела к отказу сердца, однако медикам удалось спасти ей жизнь. «По предварительным данным, буквально за день до самоубийства Мария получила результаты по Единому государственному экзамену по математике. Они оказались ниже ее ожиданий, она явно недобирала баллы, чтобы поступить в вуз», — сообщили в правоохранительных органах КарачаевоЧеркесии. По факту попытки суицида девушки в настоящий момент проводится проверка. По словам пришедшей в себя пострадавшей, она проглотила около 20 таблеток «фенозепама» и не ожидала, что ей станет настолько плохо. Как сообщает «Эхо Москвы», следственные органы Карачаево-Черкесии проводят проверку по факту попытки самоубийства. 17 Напомним, что глава Минобрнауки Андрей Фурсенко заявлял ранее, что нельзя необоснованно связывать самоубийство детей в период сдачи экзаменов с провалом на ЕГЭ. Между тем, большинство родителей 11классников (69%) убеждены, что ЕГЭ должен быть отменен, так как отрицательно сказывается на психическом состоянии школьников, а кроме того — «не отражает истинные знания экзаменуемых». Московский школьник покончил жизнь самоубийством, в ночь на 2 июня выпрыгнув из окна после неудачной сдачи Единого государственного экзамена (ЕГЭ), сообщает РИА "Новости" со ссылкой на источник в правоохранительных органах столицы. Ранее из-за ЕГЭ совершил суицид школьник из Воронежской области. "Ученик одной из московских школ спрыгнул с седьмого этажа и разбился насмерть. По данным милиции, 16-летний парень не сдал накануне ЕГЭ", — сказал РИА "Новости" источник в правоохранительных органах. По факту гибели подростка следственные органы начали проверку. Напомним, 20 мая в Воронежской области 18летний выпускник школы Алексей Шмаков совершил суицид, не выдержав сильного напряжения перед ЕГЭ по русскому языку. Уполномоченный при президенте России по правам ребенка Павел Астахов заявил, что "ЕГЭ — это большая проблема, но понятно, что он не может быть единственной причиной для того, чтобы ребенок сводил счеты с жизнью". При этом Астахов добавил, что в школах "плохо работают психологические службы". "Сдача экзамена не должна быть стрессовым моментом, это просто проверка, ревизия знания. Но ребят нужно с начальной школы готовить к проверке знаний в форме тестов", — отметил Астахов. По его словам, сдача экзаменов в незнакомой обстановке, в другой школе с другими учителями, — "это неправильно". Напомним, ЕГЭ продолжает оставаться в центре бурной общественной дискуссии. В 2009 году Рособрнадзор не подтвердил результаты порядка 25 процентов стобалльных работ, полученных на Едином госэкзамене. 27 мая 2010 г. 18-летний выпускник одной из школ Воронежской области совершил суицид, не выдержав нервного напряжения и волнения перед сдачей Единого государственного экзамена. Не прошло и недели как в Москве 16-летний подросток свёл счёты с жизнью, выпрыгнув из окна 7 этажа. По основной версии он сделал это из-за неудачно сданного ЕГЭ. Как пишут СМИ, в последние годы количество самоубийств из-за экзаменов среди школьников растёт. Зачастую это связано именно с ЕГЭ. Вот некоторые случаи, описанные на сайтах Нижневартовского государственного гуманитарного университета и Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения (ГУАП): - В мае 2007 года в Тункинском районе Бурятии повесилась старшеклассница, оставившая записку: «Не хочу я сдавать этот ЕГЭ»; за задолженностей; 18 - 10 июня 2008 года в деревне Березник Вологодской области 15-летняя школьница покончила жизнь самоубийством после того, как обнаружила ошибку, допущенную ею при сдаче единого муниципального экзамена по математике. Погибшая входила в список ста лучших учащихся России; - В феврале 2009 года московская школьница Лида Очковская покончила жизнь самоубийством из за того, что «подвела класс» при сдаче экзамена. Инцидент произошел в Московской гимназии №1573. Прямо перед Новым годом школьникам предстояло сдать пробный ЕГЭ по английскому языку. Во время экзамена у девочки нашли шпаргалку. В итоге весь класс был отправлен на пересдачу. Одноклассники пригрозили ей бойкотом. На следующий день Лида отправилась в аптеку и купила таблеток. Через два дня, проведенных в коме, девочка умерла. Это далеко не полный список самоубийств, произошедших среди школьников после введения Единого государственного экзамена. Официальной статистики самоубийств из-за перенагрузки или несданной сессии не ведется. Однако известно, что за последний десяток лет количество молодежных суицидов выросло в три раза, а с 1960 года – аж на 265%, выведя Россию в лидеры по общему числу самоубийств. Каждый двенадцатый подросток от 15 до 19 лет в нашей стране предпринимает попытку покончить с собой, а действительно расстаются с жизнью более 2,5 тысячи несовершеннолетних в год, говорится на сайте ГУАП. Многие считают, что это не повод бить тревогу и обвинять во всём систему образования в нашей стране, кто-то думает иначе. Тема активно обсуждается в сети Интернет в блогах и форумах. Как всегда, сколько людей — столько и мнений. «Многие родители считают, что если их ребенок не сдаст экзамен (или даже получит «удовлетворительно») то многие двери перед их детьми закрыты. И надо ждать год, а то и два, чтобы пытаться заново «получить путевку в жизнь». А за год, тем более за два, многие знания можно растерять и тогда только колледж, а аттестата о среднем образовании нет... значит за одну парту с девятиклассниками. И твердят, твердят об этом своим детям два года подряд (начиная с 10 класса)», - пишет пользователь «Учительского портала» Irshiq. «ЕГЭ в 2009 году сдало больше 1,5 миллиона человек . Они же выжили. Психология человека очень сложная наука. Кто-то выдерживает, а кто-то делает из мухи слона...», - пишет пользователь «Любитель» на форуме портала «Поступим.Ру». Кто-то утверждает, что и до ЕГЭ самоубийств среди учащихся было немало из-за простых экзаменов, ктото считает, что всему виной именно нагрузка, связанная с подготовкой к ЕГЭ. «Политический журналъ» приводит комментарии некоторых активистов общественных организаций. Вот, что они говорят: Сергей Сапичев, сотрудник Региональной общественной организации «Центр поддержки молодежных инициатив «Молодежная палата ХантыМансийского автономного округа - Югры», г.Мегион: 19 - «Повесился из-за ЕГЭ» - это просто повод поднять шумиху. Подростки вообще склонны к суицидальным проявлениям, в большинстве своей это люди истерического типа с неустойчивой нервной системой. Точно так же этот мальчик мог переживать из-за обычного экзамена, из-за ссоры с девочкой, из-за конфликта с родителями и т.д. Винить в этом ЕГЭ глупо. Анатолий Кузнецов, председатель ОО «Студенты за образование» - ЕГЭ в данном случае, конечно, ни при чем. И вообще, что касается ЕГЭ, с ним действительно очень много возникает вопросов и прежде всего в качестве, как самого экзамена, так и методов его проведения. Но то, что в обществе накаляется искусственно обстановка по вопросу проведения ЕГЭ, это очевидно. И накаляется она очевидно противниками ЕГЭ - теми, кто потерял «коррупционный заработок». Что же касается конкретного случая, то самоубийства у школьников перед экзаменами были всегда, и нагрузка и психологическая и физическая достигает максимального уровня, но с введением ЕГЭ эта нагрузка только упала, потому как сдавать экзамен один раз проще, чем множество. И привязывать данное самоубийство к введению ЕГЭ на руку лишь тем, кто ищет в чужом глазу соринку. Игорь Тимофеев, сотрудник Межрегиональной общественной организации "Ассоциация юных лидеров", г. Апатиты, Мурманская область Я думаю, дело может быть не в ЕГЭ конкретно, а в экзамене в принципе. Причем не сам экзамен виноват, а та атмосфера, которая вокруг этого создается. Родители нагнетают обстановку, над мальчиками висит вероятность пойти в армию в случае провала, учителя нагнетают, СМИ мусолят тему. Создается ощущение конца света и невозможности сдать этот экзамен. Конечно, детская психика может не выдержать. Получается все видели, что ребенок замыкается, не идет на празднование последнего звонка (что уже странно), молчит, но ничего не сделали? Возникают вопросы к школьному психологу, учителям, родителям и все кто его окружал! Причина не в ЕГЭ тогда, а в равнодушие и непрофессионализме. Даже сейчас, спустя несколько лет после введения в школах ЕГЭ, этот экзамен вызывает больше вопросов, чем ответов. В конце каждого учебного года обостряются споры противников и сторонников Единого госэкзамена. Однако, не стоит забывать, что во все времена выпускники школ сдавали и будут сдавать выпускные и вступительные экзамены. И в любом случае это стресс. А в сложной стрессовой ситуации, будь то экзамен или расставание, необходимо оказать подростку моральную и психологическую поддержку, в которой он нуждается. Возможно, стоит предпринимать усилия именно в этом направлении? 20 Вывод. 1. Проведенное социологическое исследование показало, что как социальноорганизационный инструмент, призванный содействовать повышению уровня доступности высшего образования, ЕГЭ порождает следующие эффекты: несколько расширяется социальная база студенчества: среди первокурсников, зачисленных на основе ЕГЭ, увеличивается доля выходцев из семей рядовых работников, имеющих среднее профессиональное образование; ЕГЭ проявляет свою социальную эффективность как социальный механизм перераспределения, увеличив долю сельской молодежи, студентов из мало ресурсных социальных слоев на наиболее перспективных, востребованных направлениях обучения, и, наоборот, уменьшив там представительство детей из социально-престижных страт. 2. ЕГЭ "привел" в вузы молодых людей, в том числе новых по своим социальным характеристикам, тем самым, расширив социальную базу студенчества. Но пока это «ближайшие соседи», представители самой близкой "периферии" той социальной среды, из которой рекрутировалось студенчество прежних лет. Мы говорим ближайшей, т.к. не было обнаружено серьезных отличий вновь рекрутируемых ни по признаку культурного потенциала семьи, ни по уровню материального благосостояния. Перед нами, по сути, та же по культурным и материальным признакам среда, что и прежде. Отличия носят скорее социально-статусный характер (дети отцов рядовых работников, дети отцов, не имеющих высшего образования, но чьи жены имеют очень часто высшее образование и т.д.). Видимо, на первом этапе ЕГЭ создало благоприятные условия для поступления в вуз у представителей тех слоев, для кого главным препятствием на пути в высшую школу были не материальное положение, не социально-культурные условия, а социально- статусные позиции в обществе (представитель семьи, где отец шофер, слесарь, а мать учитель, инженер и т.п.), порождавшие социальные и социально-психологические комплексы, снижавшие планку притязаний, формировавшие социальное чувство "второсортности", неуверенности. ЕГЭ, создавая для поступления в вуз ясные пути прямой культурно-интеллектуальной конкуренции, формирует в этой среде новые мотивации, социальные притязания. Пойдет ли влияние ЕГЭ дальше, глубже, увеличится ли существенно благодаря ЕГЭ доля представителей мало ресурсных слоев, трудно сказать, хотя определенные подвижки, особенно перераспределительного толка, есть. 21 3. Изменения институционально—организационной среды, которые вызваны внедрением ЕГЭ, в целом подтверждают, на наш взгляд, инкрементально-эволюционный характер институциональных трансформаций. Реализация ЕГЭ в том виде, как он задумывался, затруднена, старые условия, традиции, стандарты поведения перетекают в новые организационные формы, их существенно деформируют. Такие затруднения, как показало исследование и практика, вызваны многими причинами, коренящимися в самойоснове реформируемой реальности прежде всего. Уровень деятельности современной массовой средней школы создает, как показало исследование, определенные ограничения для функционирования ЕГЭ как нового социального механизма доступности высшего образования. Необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ Есть и другие ограничения, вызванные традициями общества, принятыми образами поведения, которые в полной мере проявляются и в расширении платных услуг и т.п. Уровень современной массовой средней школы ставит перед нами и другой вопрос - насколько знания, умения студентов, поступивших на основе ЕГЭ адекватны высшему образованию, насколько выявленные социальные эффекты, последствия внедрения ЕГЭ будут сочетаться с благоприятными педагогическими, интеллектуальными последствиями для самой высшей школы? 4.В заключение ещё об одном неприятном аспекте насильственного внедрения ЕГЭ в качестве средства утверждения властной вертикали в сфере образования.м Введение закона о ЕГЭ потребует принятия множества подзаконных актов. Возможно, в числе первых придётся принимать статьи об уголовной ответственности учителей, помогающих учащимся успешно сдать ЕГЭ. Интересно, сколько же мест на нарах надо будет готовить таким учителям? Другой вопрос – как предотвратить фабрикацию результатов ЕГЭ на всех участках сдачи ЕГЭ. В постсоветских республиках для этой цели привлекаются значительные силы органов национальной безопасности. Посчитано, что в России для полного прикрытия ЕГЭ от фабрикации понадобится контингент, равный примерно 15 дивизиям ФСБ. 22 Список литературы 1.А.Г.Эфендиев. Общая социология.М.2000.Раздел V. Социальные институты. 2.А.Г.Эфендиев "Современное российское село: на переломе эпох и реформ. Опыт институционального анализа МИР России №4 2004г.). 3.Шарыгин И.Ф. Решения на оценку никак не влияют. Советы школьникам, собирающимся сдавать ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании». 2003. №5. С. 144-151. 23
