Доклад "Дифференцированное обучение - одно из направлений в

Доклад "Дифференцированное обучение - одно из направлений в
использовании личностно-ориентированного обучения учащихся в
условиях стандартизации образования"
Несмотря на то, что дифференцированное обучение в настоящее время
широко распространено в практике общеобразовательной школы, отношение
педагогов к нему остается неоднозначным.
С одной стороны, признается ценность дифференцированного обучения, так
как оно позволяет разрешить противоречие между существующими
различиями в интересах, склонностях, профессиональных намерениях,
способностях учеников и ориентацией процесса обучения на "среднего"
ученика, которая неизбежно возникла в условиях классно-урочной системы.
С другой стороны, считается негуманным делить учащихся на группы, тем
самым принимая на себя роль судьи, определяющего, кому какое
образование дать. Тем более, что способы и методы, определяющие
возможности ученика, далеко не совершенны.
Но каждый из нас вынужден признать, что дети отличаются не только
обучаемостью, а соответственно и обученностью. Поэтому одинаково учить
всех нельзя: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал.
Но, дифференцируя учебный материал, мы тем самым разделяем учащихся
на группы, так как различный учебный материал предназначен для разных
групп учащихся.
Сущность дифференциации обучения
Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки
тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности
принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке,
включаться в активную познавательную деятельность, следовательно,
необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью
реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным
субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно:
то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали
исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при
некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из
учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности,
специфическим отношением к учению и неординарными интересами и
способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно
к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к
тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в своем развитии,
теряют интерес к учению, а "слабые" обречены на хроническое отставание,
тем более, что "те, кто относится к "средним", тоже очень разные, с разными
интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти,
воображения, мышления". У одних детей более сильно развито воображение
или логическое мышление, у других – память, у третьих – ум находится на
"кончиках пальцев". Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в
школе нет "главных" и "неглавных" предметов, каждый из них вносит свою,
присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем
предметом, который определит его дальнейшую жизнь .
Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение
учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и
обязательной составляющей педагогического творчества становится
проблема дифференциации учебной работы.
Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение,
расслоение целого на различные части, формы, ступени.
До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия
"дифференциация обучения" не существует. Однако большинство
специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации
обучения, при которой происходит учет типологических индивидуальнопсихологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и
учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими
особенностями понимают такие особенности учеников, на основании
которых их можно объединить в группы.
Дифференцированный подход в обучении:
это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов,
групп с целью учета особенностей их контингента.
это комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных
группах.
В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели
дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация
обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в
обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого
школьника.
С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на
формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества,
вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному
и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его
взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем
школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения
учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде
всего, как средство осуществления профильного обучения, построения
"индивидуального образовательного маршрута".
В любой системе обучения
дифференцированный подход.
в
той
или
иной
мере
присутствует
В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения
школьников:
I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в
которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.
Особые типы школ ориентированы:
на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо
циклу предметов;
на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным
изучением отдельных предметов);
на учащихся с отклонениями в физическом
(коррекционные школы разных типов).
или
интеллектуальном
развитии
II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса
группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными
особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим
средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные
модификации:
1. По уровню возрастных возможностей.
Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка.
Известно, что одни дети "взрослее" своих сверстников, а другие наоборот
"младше". Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на
целый год "младше" своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей
по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной
степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что
дети находятся не в равных условиях.
2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв,
умение читать, считать и т.д.).
3. По характеру познавательной деятельности школьников:
репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их
применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение
тренировочных упражнений);
продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания
в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные
поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый
продукт).
4. По характеру нейропсихологических особенностей:
"левополушарники", опирающиеся на восприятие и мышление левого,
рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное,
дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с
восприятием будущего времени);
"правополушарники", реализующие в большей степени целостное,
панорамное,
эмоционально-образное
восприятие
и
мышление
(эмоциональное,
невербальное,
пространственное,
одновременное,
непрерывное, интуитивное, дедуктивное).
Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие
индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие
различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся,
предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных
интересов и личностных качеств.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего,
дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде
случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-
и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять
дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин
затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно
помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении
учебного материала.
Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в
полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость
учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал,
продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические
особенности учеников, включение в работу специальных способов и
приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим
особенностям – один из путей реализации дифференцированного подхода к
обучению детей.
Дифференцированная работа на уроках математики (из опыта работы
Адлер И.М.)
Дифференцированное обучение предполагает исходную позицию: всех
всегда всему одинаково научить нельзя (2% учащихся имеют
математические способности, не более 12-14% учащихся могут
воспринимать информацию на теоретическом уровне, 12-18% учащихся
не способны изучить математику, в частности, из-за экологических
проблем). Любое дифференцированное обучение предполагает задания
одного вида, но разной степени трудности.
Выделяют два уровня дифференциации: уровневую и профильную. В
наших классах применяем первый вид.
Первые упражнения новой темы, как правило, выполняются коллективно.
Каждому ученику предоставляется возможность одновременно и слышать
объяснения, и видеть решение. Однако через некоторое время наступает
момент, когда часть учащихся усваивает способ решения задач нового
типа. Этих учащихся заданный темп и стиль работы перестает
удовлетворять, а для остального класса они ещё необходимы.
В тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу решения задач
становятся уже необязательными, а другим они ещё нужны, переходят к
дифференцированной работе.
Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс.
Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет
того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того,
что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы
устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.
И, наконец, укажем еще одно условие, реализация которого существенно
усиливает
эффективность
дифференцированного
обучения,
–
добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Именно такой
подход позволяет формировать у школьников познавательную
потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей
деятельности. Изучение способностей направляет дифференциацию.
Можно выделить несколько этапов дифференцирования: при закреплении
изученного материала; дачи домашнего задания; проведении
самостоятельных и контрольных работ.
Закрепление изученного(9 кл): Тема «Арифметическая прогрессия»
Задания для слабых учащихся.
Дана арифметическая прогрессия(аn): a1=-3,6; d=1,4. Найти a10.
Решение
a10=a1+9d
a10=-3,6 + 9∙1,4=9
Задание для более подготовленных учащихся.
Найдите у8 арифметической прогрессии (уn), если у11=-1; у16=2.
Решение:
d=(у16-у11):5, d=0,6;
у1=у11-10d=-7;
у8=у1+7d=-2,8
Домашнее задание
Дана арифметическая прогрессия
-12;-11,5;-11;… .
Задание для слабых учащихся.
Найдите восьмой член этой прогрессии и сумму шести первых членов .
Выполнение этих заданий требует знание и применение непосредственно
формул.
Задание для более подготовленных учащихся.
Найти сумму всех отрицательных членов прогрессии.
Особенности познавательной деятельности младших школьников
(Проскурякова С.В.).
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности,
учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован, как
интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ученика, с учетом его
особенностей и возможностей, т. к. каждый ученик в силу специфических
для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает
индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные
особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные
условия для овладения знаниями, умениями и навыками.
Как правило, мы учителя начальных классов выбираем средний темп
работы на уроке, и он оказывается нормальным лишь для определенной
части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне
замедленный. Естественно, нас учителей волнует вопрос, как сделать
процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, как дать
любому ребенку возможность почувствовать себя в ситуации успеха?
Поэтому перед нами постоянно стоит задача – создание таких условий, при
которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных
возможностей каждого ребенка в условиях классно – урочной системы
обучения.
Решение
этой
проблемы
я
вижу
в
реализации
дифференцированного и индивидуального подходов в обучении.
Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является
типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный
подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними
и теми же особенностями.
Обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные»,
«средние», и «слабые» ученики. Причем деление класса происходит негласно
и условно. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на
группы успеваемость, другие – способности учащихся.
Каковы же основные критерии деления учеников на группы в
начальных классах?
- готовность к обучению; (используется только для деления на
группы детей, поступивших в школу; важно использовать, как предметную
готовность, т.е. определенных знаний, умений, так и психологическую)
- обучаемость; (это восприимчивость школьника к усвоению новых
знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни
умственного развития)
- обученность; ( это определенный итог предыдущего обучения, т.е.
характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у
него к сегодняшнему дню.)
- познавательные интересы; (избирательная направленность
психических процессов ребенка на предметы и явления окружающего мира,
при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной
областью деятельности)
Проведение диагностики
Учитель сам (условно) делит учащихся на группы. Для диагностики
обученности пригодны работы проверочного характера. Учитель
анализирует результаты самостоятельного выполнения детьми различных
заданий, устные ответы, работу в тетрадях. Наиболее полную картину дают
разноуровневые проверочные работы.
Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с
выделенными группами, так как могут быть даны различные прозвища
слабым ученикам, или возникнет недоброжелательное отношение к ним.
Можно раздать учащимся символы, которые соответствуют названиям
их групп. Дифференцированные задания записываются на доске рядом с
такими же символами.
Некоторые способы дифференциации (по степени самостоятельности)
вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами
самостоятельно выбирают задания, (т.е. задания могут предлагаться
ученикам на выбор).
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала
дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с
новым материалом.
Выбор способа дифференциации определяется характером заданий,
уровнем сформированности у детей навыков и умений.
1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ
ТВОРЧЕСТВА
Такой способ предполагает различия в характере познавательной
деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или
продуктивной
К
(творческой).
репродуктивным
заданиям
относятся,
например,
решение
арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на
основе
изученных
вычислительных
приёмов.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от
стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники
приобретают
опыт
творческой
деятельности.
На уроках математики используются различные виды продуктивных
заданий, например:

классификация
геометрических
фигур);
математических
(Н-р:
объектов
многоугольники:
(выражений,
треугольники
и
четырехугольники; прямые, лучи, отрезки; решаем выражения, на какие две
группы можем поделить (равенства и неравенства)).

преобразование математического объекта в новый (например,
преобразование простой арифметической задачи в составную);

задания с недостающими или лишними данными; (задачи)

выполнение задания разными способами, поиск наиболее
рационального способа решения; (выражением сидели 3 утки, к ним
прилетели еще 2, но одна улетела. Сколько осталось уток?)

самостоятельное составление задач, математических выражений,
уравнений и др.
Учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные
задания, а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости –
творческие задания.
2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ
ТРУДНОСТИ
(Учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю просто найти
значения выражений: 2 + 3, сравни 2 * 3, а ученикам со средним и
высоким уровнем обучаемости – выражения с окошечками, 2 + 3 * 4.)
3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся
со
средним и высоким уровнем обучаемости выполняют кроме основного ещё и
дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена
разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким
уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную
работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это
дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на
выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным
для всех учеников.
4.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
РАБОТЫ
ПО
СТЕПЕНИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
При таком способе дифференциации не предполагается различий в
учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют
одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а
другие самостоятельно.
Работа организуется следующим образом. Ученики знакомятся с
заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого
некоторые дети (чаще всего это сильные учащиеся) приступают к
самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя
анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально
выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы
ещё одна часть детей (средние) начали работу самостоятельно. Те ученики,
которые испытывают затруднения в работе (обычно это слабые), выполняют
все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится
фронтально.
Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной
индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трёх вариантах,
устные указания учителя. (н-р: ….
ученики индивидуально
выполняют разноуровневые задания, а затем фронтально проводится
проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе. Таким
образом, все учащиеся знают, как выполняется задание, и проверка
обогащает знания детей второй и первой групп.)
При использовании дифференциации важна обратная связь. На основе
диагностического контроля проводится учет выполнения работы учащимися
(фиксация ошибок, затруднений), определяется динамика развития.
В соответствии с этим изменяются состав групп и характер
дифференцированных заданий.
Поэтому распределение по группам не является раз и навсегда
заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к
одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают всё
более высокого уровня овладения знаниями, продвигаются вперед.
Кроме
того
в
условиях
стандартизации
образования,
нужно
использовать групповую работу и работу в парах, для того, чтобы каждый
ребенок чувствовал себя комфортно, свободно в классе, мог оценить свои
возможности, преодолев страх, отвечая учителю, а самое главное – научился
свободно мыслить, предлагая свое мнение, пусть и неверное, в группах
рождаются
споры,
обсуждаются
разные
варианты
решения,
идёт
взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. И
что особенно важно, групповая форма работы позволяет решить задачу
индивидуального подхода в условиях массового обучения (взаимодействие
детей ради выявления и реализации индивидуальных возможностей и
потребностей).
Групповую работу начинаем вводить с первых дней обучения. На
уроках труда и окружающего мира, где на первых этапах перед детьми не
ставится сложных задач. Разделила детей на группы (по рядам). Дается
задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту же работу, –
но всем вместе. Например, на уроке труда работа с пластилином, тема
“Гусеница”.
Работа в группах очень интересна детям, так как они ближе узнают
друг друга, учатся общаться, учитывая интересы товарища.
Работу в парах начинаем вводить с первого класса. В качестве
подготовительной работы на уроках имеет место сочетание фронтальной и
индивидуальной формы работы. После того как дети научатся работать по
индивидуальным карточкам, начинают учиться работать в парах «учитель ученик».
Первое, чему нужно научить первоклассников – это проверять друг
друга. Проверять можно ответ, ход решения, правильность и красоту письма,
домашнее задание, выполнение заданий по вариантам и т.д.
На доске:
Рука- ручонка, ручонка- ручей.
Ножонка-нож, ножонка-нога.
- Посоветуйтесь в парах и решите, какие из записанных слов являются
однокоренными, а какие - нет.
Когда дети готовы они поднимают руки домиком.
- Посоветуйтесь в парах и решите, кто из вас будет отстаивать вашу
точку зрения.
Один из учеников из каждой пары поднимает руку. Важно учителю
ещё раз спросить:
- Договорились ли вы в паре, что именно ты будешь отвечать.
Так постепенно приучаем учеников, вырабатываем умения и навыки
работы в паре. Работа ведётся систематически и целенаправленно в течении
четырёх лет обучения в начальной школе.
Проект решения педсовета:
1. Всем членам педагогического коллектива школы с целью повышения
качества знаний учащихся продолжить работу над решением таких задач
урока, как:
- использование дифференцированного подхода к обучению на всех этапах
урока
- организация на уроке работы в разных режимах (коллективная, групповая,
парами, индивидуальная)
- систематическая и целенаправленная работа со слабоуспевающими.
2. Учителям-предметникам продолжить работу по оптимизации
педагогической деятельности в современных условиях, адаптировать
собранную информацию на педсовете к особенностям преподаваемого
предмета и подготовить материал для обобщения опыта работы по данной
теме на заседании МС школы.
3. Поощрить денежной премией Адлер И.М. и Проскурякову С.В. за помощь
в подготовке и проведении педсовета.