Белоус И.А. - Роль учебного диалога при формировании
реклама
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3 ИМ. С.А.КРАСОВСКОГО П.МОНИНО ЩЕЛКОВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ РОЛЬ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ ПО НОВЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ Работу выполнила учитель начальных классов Белоус И.А. Монино 2012 ВВЕДЕНИЕ В современном обществе востребована образованная личность, способная творчески мыслить, чётко выражать своё мнение, отстаивать свою точку зрения. Основы развития такой личности закладываются в начальной школе. С учетом новых образовательных стандартов, выпускник школы должен уметь организовать собственную учебную деятельность, т.е. иметь готовность и способность учиться. Понятно, что такие цели образования предполагают использование иного метода организации учебной деятельности. Сегодня у детей необходимо развивать общеучебные навыки, среди которых выделяют и коммуникативные. Учебно-методический комплект «Школа России» нацелен на формирование коммуникативных навыков младших школьников с помощью учебного диалога. Диалогичность мышления школьников развивается на уроках русского языка, а также классного и внеклассного чтения, поскольку эти уроки ориентированы в первую очередь на формирование коммуникативных навыков. В процессе решения проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, происходит развитие диалогичности мышления школьников. Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог. В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон. Диалог всегда согласиенесогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Диалогическую речь младших школьников необходимо развивать на каждом уроке. Для этого учитель должен использовать в работе различные методы и приёмы диалогового обучения для формирования коммуникативных навыков, которые подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать её, принимать чужую точку зрения. 1. 1.1. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА Понятие « учебный диалог» Под учебным диалогом мы понимаем не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, но и форму обучения, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками. Диалог рассматривается как: метод построения новой культуры личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Р.Ф.Литовский, И.М.Соломадин); процесс особой специфической деятельности, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (Т.К.Ахаян,З.А.Васильева, В.С.Ильина); особая коммуникативная среда (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.В.Сериков); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.Н.Ксенофонтова); осмысление и развитие в диалоге внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой смысла (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Мамардашвили); спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова). [6] Таким образом, учебный диалог - это особая форма личностно ориентированного освоения языковой действительности, специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются умения, навыки, развивается коммуникативная культура. 1.2. Цель и задачи развития диалогической речи у младших школьников Цель: научить детей пользоваться диалогом как формой общения. Задачи: - содействовать развитию умений понимать разнообразные инициативные обращения (сообщения, вопросы, побуждения), отвечать на вопросы и реагировать на побуждения в соответствии с правилами поведения; - учить детей вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнёра по общению к совместной деятельности, действию и пр.; - формировать у детей умения целесообразно и уместно пользоваться интонацией, мимикой, жестами; - ознакомление с правилами речевого этикета, их назначением; - формирование умений ориентироваться в разнообразных ситуациях общения, усвоение вариативных формул речевого этикета, обслуживающих эти ситуации, осознанное их использование в соответствии с обстоятельствами и задачами общения. - развивать умения следовать правилам ведения диалога. 1.3. Правила ведения диалога: - соблюдать очерёдность в разговоре; - выслушивать собеседника, не перебивая; - поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от неё; - проявлять уважение и внимание к собеседнику, слушая, смотреть ему в глаза или в лицо; - не говорить с полным ртом; - говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном; - использовать литературную лексику; - строить своё высказывание так, чтобы не обидеть собеседника. 1.4. Методические особенности учебного диалога Основные языковые особенности диалога: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах. Синтетическая неполнота реплик компенсируется за счет предыдущего высказывания. Специфика учебного диалога: · быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; · планировать свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации; · верно выбирать содержание акта общения; · найти соответствующие средства для передачи этого содержания; · обеспечить обратную связь. 1.5. Классификация учебных диалогов Классификация учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся, представлена в учебниках комплекта «Школа России» следующими видами: репродуктивными (имитационными) диалогами (расскажи сказку от лица героев вместе с товарищами); реконструктивными диалогами (с элементами творческого включения в вариативной части учебника); творческими диалогами (ролевыми диалогами, стимулирующими коммуникативную деятельность обучающихся). [1] Диалог можно подразделить на три уровня: 1) Диалог с собственным Я (собственные размышления). Это личностный уровень. 2) Я и другой (взаимодействия двух ценностно-интеллектуальных позиций). Это межличностный уровень. 3) Мультидиалог (возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5-7 человек при работе, например, над проектом).[2] 1.6.Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге представлена следующими этапами: диагностическим, решающим аналитические задачи по определению индивидуальных особенностей, исходного уровня сформированности коммуникативной культуры обучающихся, готовности к взаимодействию; подготовительным (этап планирования), решающим задачи по определению цели и содержания учебного диалога, места проведения в плане, по разработке сценария конкретного учебного диалога; технологическим, решающим организационно-деятельностные задачи по непосредственному осуществлению диалогической деятельности; оценочным, решающим оценочные и коррекционно-регулирующие задачи по анализу результатов учебного диалога, оцениванию личного вклада обучающегося и трудностей, возникших в процессе осуществления учебного диалога. Работая по УМК «Школа России», можно выстроить последовательную систему взаимосвязанных действий педагога и обучающихся в учебном диалоге. Деятельность педагога будет включать: - диагностику состояния коммуникативной культуры обучающихся; - анализ и отбор содержания программного и вариативного материала по предмету; - организацию учебного познания как учебного диалога; - оказание помощи обучающимся в планировании, в ходе учебного диалога и оценке его результатов. Деятельность обучающегося будет включать: - анализ собственных возможностей и способностей, самооценку знаний, умений и навыков по предмету; - принятие целей учебного диалога; - формулирование собственных задач действия, представлений о пользе конкретного диалога для личного развития; - активное участие в учебном диалоге; - оценка собственного вклада и вклада партнеров по общению в совместную деятельность, анализ неудач и их причин, самоанализ проявления коммуникативной культуры в учебном диалоге. В технологии разработана определённая логика ведения диалога. 1-й этап – создание «ситуации успеха». На этом этапе детям предлагается конкретнопрактическая задача, опирающая на прошлый опыт ребёнка. 2-й этап – возникновение ситуации «интеллектуального разрыва». Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха («никто не может»). 3-й этап – фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, т.е. испытать «дефицит своих способностей». Для этого необходимо проанализировать ситуацию: где и почему возникла трудность? Вывод: «Я сам не могу, и никто из нас не может, даже учитель, давайте попробуем вместе». 1.7. Эффективность формирования коммуникативных навыков через диалог Известно, что эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся обеспечивается совокупностью педагогических условий: социально-педагогических, предполагающих соблюдение правил диалога, взаимосвязь в диалоге; организационно-деятельностных, включающих определение цели, содержания каждого учебного диалога, установление субъект-субъектных отношений, включение обучающихся в различные виды учебных диалогов, систематические упражнения в ведении диалогов в различных ситуациях, контроль за ходом формирования коммуникативной культуры. Используя диалог как метод обучения по комплекту учебников «Школа России», учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникативную потребность. Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения. Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов: · ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа; · учебный диалог строго ограничен по времени; · если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний; · речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов; · учебный диалог требует предварительной подготовки. 1.8. Диалогизация учебного процесса Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы. Существуют различные виды учебного диалога, но использовать в своей педагогической деятельности можно только те, которые соответствуют возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Е.Л. Мельникова предлагает следующие виды учебного диалога: побуждающий диалог и подводящий диалог. Побуждающий от проблемной ситуации диалог требует от учителя последовательного осуществления четырёх педагогических действий: • создания проблемной ситуации; • побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации; • побуждения к формированию учебной проблемы; • принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Так, в учебнике «Русский язык» авторы предлагают ответить на вопрос: « Есть ли разница в значениях слов олимпиада и спартакиада? И почему спартакиада, если спорт?» Ребята вступают в диалог: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного вы заметили? (побуждение к осознанию противоречия). Ученики видят, что слова «спартакиада» и «спорт» однокоренные, но в них пишутся разные буквы (осознание противоречия). Побуждающий к гипотезам диалог требует от учителя осуществления четырёх педагогических действий: • побуждения к выдвижению гипотез; • принятия выдвигаемых учениками гипотез; • побуждения к проверке гипотез; • принятия предлагаемых учениками проверок. Подводящий к теме диалог представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выпол- нить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся, если же это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Кто думает иначе?»). Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме «Безударные гласные» учитель предлагает классу выполнить следующие задания: 1. Выпишите из упражнения слова «дошёл», «надписал» и т.д. 2. Поставьте ударение. 3. Подчеркните безударные гласные. Выполнив задания, ученики отвечают на вопросы: «В каких частях слова находятся безударные гласные?» (подчеркивают их) «Какое правило о безударных гласных мы уже знаем?» «Какого правила о безударных гласных мы ещё не учили?» (высказывают предположения) «Значит, какая сегодня тема урока?» В результате учащиеся самостоятельно формулируют тему урока. В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребёнка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. Младший школьник создаёт свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему. 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАЛОГА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ПО ПРОГРАММЕ «Школа России» 2.1. Характеристика коммуникативного подхода Важнейшей характеристикой коммуникативного обучения языку является использования текста в качестве дидактической единицы учебного материала. Учиться общению, общаясь — вот основная характеристика этого подхода. Это выражается и в особой организации учебного материала: выделении общих речевых тем и системы ситуативных упражнений (их называют коммуникативными). Примеры заданий из учебников комплекта для организации диалога: 1. Учёные называют интонацию и пунктуацию «сёстрами, дочерьми одного отца – смысла». Можешь ли ты примерами подтвердить или опровергнуть это высказывание? 2.Правильно ли построены словосочетания? Если есть нарушения, установи их причину. Запиши словосочетания верно, в скобках укажи, что было нарушено. Спелая жёлудь, о сизокрылым голубе, наблюдать за малыш, ехал на метро. 3. Детям предлагается упражнения, когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают. Вначале задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили?» Дети высказываются. Учитель слушает детей, «цепляется» за более интересные реплики (так называемые «крючки») и развивает их. В случае затруднения используются такие приёмы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, живая наглядность. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, «изобретением» нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике. Использование такого подхода помогает переориентировать обучение с усвоения и запоминания готовых форм знаний на навыки слушания, чтения, говорения, письма, поиска информации в разных источниках, особенно в словарях разного типа, навыки организации учебной деятельности. 2.2. Системообразующая основа курса русского языка От ознакомления с разнообразными лексическими значениями слов дети переходят к элементарным грамматическим обобщениям. Сквозными линиями в программе каждого класса распределен материал: 1) для изучения принятых среди носителей родного языка норм: произносительных (орфоэпических, акцентологических), правописных (орфографических, пунктуационных), словообразовательных, словоупотребительных, этикетных; 2) для наблюдения над ролью изобра- зительно-выразительных средств русского языка (уменьшительно-ласкательных суффиксов, переносного значения слов, интонации, употребления пословиц и поговорок и др.)[6] В содержании коммуникативно направленного курса русского языка дети учатся культуре речевого поведения, культуре общения, культуре обращения с родным языком. 2.3. Организация диалога на уроках Одним из приёмов, который активно используют авторы учебников по всем предметным линиям УМК «Школа России», является постановка перед детьми вопроса, который предоставляет возможность высказывать противоположные точки зрения. Поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология формирует коммуникативные универсальные учебные действия. В учебниках УМК «Школа России» предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это имеет большое значение для формирования коммуникативных учебных действий. В комплекте учебников проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности школьников. Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений (организовывать взаимодействие в группе, прогнозировать последствия коллективных решений, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, в том числе с применением средств ИКТ, отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее). Предлагается следующая структура учебного диалога: 1. Сообщение темы. 2. Постановка учебной задачи. 3. Совместный поиск решения учебной задачи: осуществление обратной связи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка. 4. Получение совместного окончательного решения (если оно возможно). 5. Обобщение. Формы диалога позволяют проводить два вида уроков: урок-наблюдение и урок - проблематизацию. [2] Этапы Урок-наблюдение Этап погружения в сов- Актуализация педагогом личместную деятельность ного опыта ребёнка (учебного, житейского) Этап разворачивания Коллективное анализирующее совместной деятельно- наблюдение над учебным масти териалом. Урок-проблематизация Актуализация педагогом проблемной ситуации, выявление противоречий. Осознание проблемы. Выдвижение разных версий, их обсуждение, выбор способа решения. Этап оформления и Обобщение результатов Обоснование эффективности предъявления результа- наблюдения: вывод, термин, выбранного способа, контроль тов совместной деятель- формулировка в учебнике. и оценка способа действия. ности. Итак, для организации учебного диалога необходимо: 1.снятие всех барьеров в общении между педагогом и ребёнком и использование приёмов, «подогревающих» обучение; 2. владение учителем технологией побуждающего и подводящего диалога; 3. проведение наряду с уроками-заданиями уроков-наблюдений и уроков проблемных ситуаций; 4. использование на уроках различных диалоговых приёмов: дискуссий, групповой работы, «ловушек», провокаций и т.п. 2.4. Последовательность в обучении постановке вопросов, работе в парах, группах, ведения диалога Ступень обучения 1-й класс 1 – 2-й классы 2 – 3-й классы 3-й класс 4-й класс 2.5. Содержание Обучение умению задавать вопросы учителю, запрашивая недостающую информацию (разграничение области знания и незнания – первичная рефлексия); работа в парах: диалог детей между собой при выполнении совместных действий; обучение устному высказыванию: элементарное рассуждение. Обучение умению задавать вопросы учителю, товарищам; работа в парах: планирование совместных действий, само- и взаимооценка. Работа в группах по 3-4 чел. по поводу совместного решения учебной задачи (под руководством учителя); Обучение связному устному (рассуждение) и письменному высказыванию (описание, повествование. Самостоятельная постановка вопросов по содержанию учебной проблемы; работа в парах по решению учебной задачи: планирование, выполнение, контроль и оценка совместных действий, само- и взаимооценка; самостоятельная работа в группах по поводу решения учебной задачи; обучение связному высказыванию (рассуждение, высказывание смешанного типа). Работа в группах, самостоятельный диалог учащихся по поводу решения учебной задачи (планирование, распределение ролей, выполнение, контроль и оценка совместных действий); ведение групповой, общеклассной дискуссии; устный монолограссуждение, монолог-доказательство; письменный монолог. Групповая учебная работа младших школьников Групповая работа - это самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы. При организации групповой работы можно выделить ряд этапов. На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь можно использовать следующие приемы: в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника; для оценки своего ответа ученик сам назначает "учителя". Учитель задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей. После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. 2.6. Обучение работе в парах Немаловажная роль в формировании коммуникативных навыков по комплекту учебников «Школа России» отведена работе детей в парах. Особое внимание обращено на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала учитель должен создать атмосферу доверия в паре, классе. Равноправный диалог возможен только в обстановке доброжелательности. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми используются различные игры и упражнения. Организация работы в паре, работа над коллективными проектами, которых достаточно много в учебниках комплекта, нацелены не только на развитие познавательных действий, но и на формирование коммуникативных: умение договариваться с партнером, распределять роли, устанавливать очередность действий, находить общее решение. С 1 класса у учащихся формируется умения слушать другого, высказывать собственное мнение, дополнять другого, участвовать в обсуждении, приходить к общему мнению, задавать вопросы. Чтобы выполнить это задание, учащиеся должны решить, как будут действовать, распределить между собой кто, какую работу будет выполнять, в какой очередности или последовательности, как будут проверять выполнение работы. Этот вид задания очень важен, так как способствует формированию коммуникативных действий, обеспечивает возможность каждому ученику высказать своё личное мнение, сопоставить его с мнением других, разобраться, почему я думал так, а товарищ по-другому. Работа в паре – это деятельность, при которой два ученика в течение заданного времени осуществляют совместную работу над учебным материалом. Роли при этом, как правило, неравноправны, поэтому имеет место их смена (сначала один выступает в роли «обучающегося», другой – «отвечающего», а затем наоборот). У каждого ученика есть задание, которое он получает от партнера и которое надо выполнить, и задание, предложенное им самим второму человеку в паре. Возможны и другие варианты: например, учитель предлагает детям найти и обосновать правильность ответа на вопрос, и пара должна выработать общий ответ. После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, предлагаю учиться работать в парах « учитель – ученик». В первом классе главным становится выработка умения договориться, умения общаться. Знакомимся с правилами общения: как сидеть за партой, при разговоре смотри на собеседника, тихо говори в паре, называй товарища по имени, как соглашаться, как возражать, как помогать, как просить о помощи. Необходимо научить внимательно выслушивать ответ, тактично исправлять и дополнять, справедливо оценивать. На доске: Рука – ручонка, ручонка – ручей. Ножонка – нож, ножонка – нога. – Посоветуйтесь в парах и решите, какие из записанных слов являются однокоренными, а какие – нет. Научить сотрудничать в парах помогают взаимодиктанты . Каждый ученик получает один из вариантов текста, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке: 1) один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой записывает; 2) следующий ученик читает, а первый записывает; 3) ребята обмениваются тетрадями и проверяют работы друг друга; 4) далее учащиеся открывают карточки и по ним совместно проверяют второй раз записанный текст; 5) работа над ошибками. После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания, обучают друг друга по своим карточкам. Для организации работы в паре сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянного состава. При организации работы в парах важно учитывать ряд особенностей: 1) каждый участник занятий попеременно выступает в роли то «ученика», то «учителя»; 2) ближайшая цель « ученика» и « учителя» – учить всему тому, что он знает сам; 3) деятельность каждого участника занятий имеет общественно-полезную окраску, потому что он не только учится, но и обучает других; 4) основной принцип работы – все по очереди учат каждого и каждый всех; 5) каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи товарищей; 6) полное совпадение и единство коллективных и личных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам. Тема: «Имя существительное». ( Закрепление. Работа в парах) Карточка №1 1. Что обозначают имена существительные? 2. Какие слова отвечают на вопрос кто? Приведите примеры. 3. Какие слова отвечают на вопрос что? Приведите примеры. 4 .Выпиши слова, которые отвечают на вопрос кто? Поставь ударение. Медведь, малина, лисица, пенал, ученик, завод, дорога, карандаш, заяц, девочка. Карточка №2 1. На какие вопросы отвечают имена существительные? 2. Приведите три имени существительных, которые отвечают на вопрос кто? Запишите их в первый столбик. 3. Приведите три имени существительных, которые отвечают на вопрос что? Запишите их во второй столбик. 4. Выпишите из предложений имена существительные. Докажите. Пришла зима. Мороз сковал землю. Выпал первый снег. Дует холодный ветер. Птицы мерзнут и голодают. Сделай кормушку и подкорми пернатых друзей! ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ По русскому языку учащиеся научатся: владеть диалоговой формой речи; учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций при работе в паре; договариваться и приходить к общему решению; формулировать собственное мнение и позицию; задавать вопросы, уточняя непонятое в высказывании; адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач. Учащиеся получат возможность научиться: с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия; осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь; адекватно использовать речь и речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогических исследований, обзор литературы по данному вопросу и опыт использования учебного диалога в учебном процессе позволили выявить и учесть его педагогические возможности в развитии личности обучающегося, раскрыть методологические аспекты теории диалога как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся при работе по УМК «Школа России». В комплекте учебников: • выделен коммуникативный компонент, предполагающий формирование ценностного отношения к коммуникативной деятельности и ее результатам; •спроектирована система учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся; •прослеживается технология педагогического проектирования учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся; •выявлена совокупность условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге. Диалогические умения младших школьников являются важной предпосылкой благополучия обучающихся в социальном и интеллектуальном развитии. Авторы учебников комплекта «Школа России» подчеркивают, что специальное внимание уделяется развитию диалогической речи. Учебный диалог является не только эффективной формой обучения, но и оптимальным способом развития личности обучающихся и активно применяется в сочетании с другими методами, средствами и формами организации обучения, воспитания и развития. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1..Абасов В. Диалог в учебном процессе // Народное образование. 1993. -№9-10. 2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Б.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. - 1989. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. 5. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 45-50. 6. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Соврем. слово», 2005. 7. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. - №5.-С.16-21. 8. Тепищина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средства активизация познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. – 2003. – № 2. – С. 72-75. 9. Трегубова Г.В. Развитие творческого мышления на уроках русского языка // Начальная школа. – 1995. – № 6. – С. 45-50. 10. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№2. - С.32-42.