СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ
А.К. Осин,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики
ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
ФГОС и воспитание. Современные процессы, происходящие в жизни нашего
общества, определили новые подходы к содержанию образования (обучения и
воспитания), привели к созданию и реализации современной модели образования,
обеспечивающей повышение доступности качественного образования в соответствии с
требованиями инновационного развития экономики, современными потребностями
общества и каждого гражданина.
Согласно ФГОС нового поколения успешность современного человека определяют
ориентированность на знания и использование новых технологий, активная жизненная
позиция, установка на рациональное использование своего времени и проектирование
своего будущего, активное финансовое поведение, эффективное социальное
сотрудничество, здоровый и безопасный образ жизни. Для взращивания такого типа
человека в стандартах предлагается системно-деятельностный подход.
В рамках введения ФГОС знаковым является наличие в нем воспитательного
компонента, который включается в государственные стандарты впервые в истории
отечественной системы образования. Его необходимость обусловлена ростом социального
статуса воспитания в российском обществе, приоритетностью задач духовнонравственного развития личности, усиления воспитательного потенциала школы,
призванной обеспечить готовность учащихся к жизненному самоопределению, их
социальную адаптацию.
Конечно, работа по реализации воспитательного компонента ФГОС потребует от
педагогического сообщества глубокого и вдумчивого подхода к организации
воспитательного процесса. Нужно четко осознать недопустимость грубой
непрофессиональной трактовки образовательных стандартов, которая привела бы саму
идею о разработке требований к условиям воспитания к количественному измерению и
оценке таких свойств личности как доброта и честность, милосердие и гуманизм, чувство
справедливости и совестливость, интеллигентность, гражданственность, патриотизм,
духовность.
Зачем был введён системно-деятельностный подход? Понятие системнодеятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие, снимающее
оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом,
который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких,
как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностным, который
всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия,
Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный
подход является попыткой объединения этих подходов.
При организации воплощения этого методологического принципа-метода крайне
важно четкое представление его сущности. Основой для его понимания служит понятие
«деятельность».
Что значит "деятельность"? Сказать "деятельность" — это указать на следующие
моменты. Деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, это всегда
целеустремленная система, система, нацеленная на результат. Говоря об образовании как
ведущей социальной деятельности общества, мы тем самым предполагаем нацеленность
на результат как системообразующий фактор деятельности. Этот результат в истории
нашей науки выступал в разных понятиях. Н.А.Бернштей назвал этот результат
удивительно метафоричным термином: "образ потребного будущего". Это понятие и
модель потребного будущего очень важны. Без модели потребного будущего мы не
можем построить систему стандартов образования. Н.А.Бернштей использовал понятие
"модель потребного будущего". Другой замечательный ученый, П.К.Анохин говорил о
"системообразующем результате" и создании "функциональной системы". А.Н.Леонтьев
говорил о "результате как мотиве и ценности деятельности". Он определял воспитание
как преобразование только знаемых ценностей в реально действующие мотивы поведения.
Процесс воспитания — это процесс трансформации ценностей, идеалов, существующих в
культуре, через деятельность в реально действующие и смыслообразующие мотивы
поведения. Таким образом, с самого начала в системно-деятельностном подходе
выделяется результат деятельности как целенаправленной системы.
Второе важное понятие системно-деятельностного подхода – «система» столь
сложно и многоаспектно, что о нем стоит поговорить отдельно.
Что такое системная интерпретация образовательной деятельности? Данный
вопрос актуализируется растущим пониманием: а) сложности обучения и воспитания как
концептуальной проблемы; б) отсутствия концептуального ее решения. Причем
концепция в системной интерпретации осознается не как простое понимание
педагогического явления (обучения), но как осмысление его природы и сущности в
системе (и через систему) понятий, т.е. как теория. Теория в этом случае приобретает
статус системной теории, а система понятий – статус концептуальной системы, в основе
которой не просто «определенные отношения», но отношение-связь. Если «определенные
отношения» сопрягаются с понятием «состояние», т.е. понятием статики, то «отношениесвязь» соотносится с понятием «состояние-процесс», т.е. понятием динамики, с понятием
генетической связи-эволюции. Состояние-процесс нестабильно, склонно к мгновенному
переходу в новое состояние-процесс. Благодаря этому системная теория не утрачивает
исторической перспективы: теории обновляются через устранение или уточнение старых
понятий и введения новых.
Системная теория позволяет достаточно полно объяснить не только сущностные
черты методико-педагогического явления, но и указать механизм его генезиса и
эволюции. Помимо этого системная теория (системная интерпретация) позволяет также
философски последовательно объяснить творческие возможности открытий (во всех
областях знания) в их использовании в педагогике, методике, и тем самым указать
недостатки в существующих теоретических построениях и найти источник их
неадекватности, позволяет компетентно рассуждать и обсуждать концептуальные
проблемы и концептуальные решения, преодолевая односторонность, дуалистические, как
и редукционистские тенденции в постановке и разработке теоретических проблем,
тенденции расчленять объект вне его имманентных (генетических) связей, т.е. тенденции
подменять рассмотрение объекта in vivo (в его жизни) рассмотрением его in vitro (как
расчлененного на части трупа), что питает различные и совершенно необязательные
произвольные понимания его сути.
Системная интерпретация, исключая диадную логику, логику статики, и не
допуская тем самым возможности комментариев обучения не на уровне самой его
природы и сущности, утверждает триадную логику теоретического мышления, логику
динамизма, логику процесса, а точнее, - состояния-процесса.
Триадная логика, являющаяся гарантом как системной интерпретации обучения (и
любого явления психо-методико-педагогической реальности), так и создания системной
теории обучения невозможна без поддержки теории о диалектической природе и
сущности обучения, теории адекватной соотнесенности диалектики объекта и диалектики
мысли о нем, поскольку эта теория ориентирует исследователя осмысливать объект в
границах нормы (in vivo), а не патологии (in vitro). Именно из осмысления обучения в
границах нормы следует отрицание тезиса, согласно которому обучение понимается как
совокупность (или единство) двух деятельностей (деятельности преподавания и
деятельности учения), т.е. как суммативная реальность, а «педагогика как совокупность
педагогических теорий»1, тогда как система знаний являет собой органическое Целое2.
Источником такого некорректного осмысления обучения как и педагогики является отход
научного мышления от логики процесса, от реальной диалектической логики объекта, от
логики диалектического противоречия, которая позволяет не только адекватно
гносеологически отразить и представить объект, но и установить его как онтологическую,
так и аксиологическую взаимосвязь с Универсумом.
Дать адекватный гносеологический, концептуальный образ целого объекта во всей
полноте его внутренних и внешних отношений-связей нельзя «… путем разъяснения
свойств, имеющих независимое друг от друга определение, ибо это значит – вместо
одного объекта получить определения многих объектов»1.
Методико-педагогические науки на современном этапе их развития
характеризуются понятийной путаницей, что свидетельствует об их теоретикометодологическом несовершенстве. Так, например, как правило: а) и педагоги, и
методисты допускают суммативный, статический взгляд на базовое понятие
системологии - на понятие «система», определяя его через понятие «сово-купность
компонентов», тогда как системология обязывает понимать систему через призму
понятия «цело-купность элементов», задаваемого не механическим суммированием, не
статикой, но механизмом взаимо-со-действия составляющих в границах неделимого
единого многого и во имя него, благодаря чему оно (единое) обретает процессуальность
в качестве своей глубинно сущностной характеристики, а его составляющие (многое)
переходят в статус элементов. Не наблюдается достаточно последовательного стремления
различать понятия «объект-система», «система-объект», «система-модель» и осмысливать
их в отношениях диалектического единства.
Системный анализ, вскрывая философско-методологические основы системности
образования вообще (и воспитания или обучения, в частности) и помогая тем самым
преодолеть суммативный подход к осмыслению его сущности как базисной категории
педагогики, подводит к адекватному пониманию того, что обучение/воспитание – не
деятельность, складывающаяся из простой суммы двух деятельностей (деятельности
педагога и деятельности учащегося), не фотография двух деятельностей, но
диалектическое снятие, диалектическое тождество, то есть принципиально новое
качество, возникающее в рамках взаимо-со-действующих отношений (триадных
отношений) между противоположностями. Так, воспитание/обучение (целое) как
системное качество является носителем креативности, творчества (порождение нового
качества). На этом основании не будет лишено силы убедительности суждение о том, что
творчество следует рассматривать как форму проявления воспитания/обучения в
качестве диалектического тождества, как форму его реализации на всей его
пространственно-временной протяженности, а не в отдельных точках последней.
Как энергийная форма (как эффект, а не продукт системного синтеза!) опыт
образования (и, в частности, опыт обучения/воспитания) – неповторим(о), уникальен
каждый раз, как только он(о) возникает. И как таковая она включает в себя и момент
воспроизведения иного, и момент творения нового качества – системности
(целостности), т.е. Целого, которое обусловлено частями как своими моментами, но
несводимо к ним, не равно их сумме, ибо системным качеством не обладает ни одна из
частей в свободном состоянии. Именно поэтому системное качество невозможно
объяснить особенностями поведения его частей. Оно возникает на границе
взаимообращения противоположностей: «А» есть одновременно «В», а «В»,
соответственно, есть и «А». Переходное состояние оказывается источником выделения
энергии, поскольку каждая часть становится состоянием-процессом, процессуальным
см. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М.: Просвещение, 1986. – 208 с.
см. Лосский Н.О. Введение в философию. Часть 1. Введение в теорию знания. – СПб, 1911.
1
Смирнов Г.А. К определению идеального объекта // Системные исследования. Еж. 77. – М.: Наука, 1977. –
64 с.
1
2
моментом целого. Поэтому правомерно понятия системности, целостности,
процессуальности рассматривать в одном синонимичном ряду. Таким образом, понятно,
что обучение или воспитание нельзя создавать, можно лишь инициировать,
провоцировать его возникновение, задавая для этого необходимые и достаточные
условия, в которых элементы (моменты) вступают во взаимо-со-действующие (триадные)
связи и отношения. Иначе говоря, задавать условия для возникновения действия
взращиваемой личности (о чем говорит деятельностный подход). Деятельность как
система всегда имеет генетически развивающий план анализа, а тем самым, если
говорить о разработке тех или иных программ, каждый раз надо выделять психологовозрастные индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим
особенностям формы деятельности. Когда Д.Б.Эльконин говорил, что ведущей
деятельностью предшкольного возраста является детская игра, он нас предупреждал:
обучение должно войти в начальную школу через ворота детской игры. Без этого ничего
не получится. Системно-деятельностный подход предостерегает от банальных
характеристик типа: дошкольное детство — это подготовка к школе; школа — это
подготовка к вузу; вуз — это подготовка к работе; работа — это подготовка к пенсии;
следовательно, детство — это подготовка к смерти. Так получается, если мы не выделяем
самоценность детства, не определяем специфику ведущей деятельности в её
системообразующем ключе.
Диагностика эффективности воспитательной деятельности школьников.
Целью диагностики является выяснение того, являются ли (и в какой степени)
воспитывающими те виды внеурочной деятельности, которыми занят школьник.
Выяснить не для того, чтобы сравнивать, в какой школе процесс воспитания организован
лучше, а в какой хуже, и не для того, чтобы делать оргвыводы в отношении тех или иных
педагогов той или иной школы. Делается это для того, чтобы обнаруживать и решать
наиболее острые проблемы, существующие во внеурочной сфере, чтобы анализировать,
обобщать и распространять позитивный опыт воспитания.
Что же именно должно стать предметом диагностики, что именно необходимо
изучить для оценки эффективности воспитания? Для того чтобы ответить на этот вопрос,
обратимся к определению воспитания. Воспитание — это управление процессом развития
личности ребёнка (человека) через создание благоприятных условий. Соответственно и
диагностика должна быть направлена на изучение личности ученика и создаваемые во
внеурочной деятельности условия развития личности. Исходя из этого, можно выделить
три основных предмета диагностики.
Первый предмет диагностики - это личность самого воспитанника. В каком
направлении происходит развитие личности ученика? На какие ценности он
ориентируется? Какие отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе
складываются у него в процессе воспитания?
Узнать об изменениях, происходящих в личности школьника, можно различными
способами. Это может быть наблюдение за поведением и эмоционально-нравственным
состоянием школьников в повседневной жизни; в специально создаваемых
педагогических ситуациях; в ролевых, деловых, организационно-деятельностных играх,
погружающих ученика в сложный мир человеческих отношений; в организуемых
педагогом групповых дискуссиях по актуальным проблемам. Это может быть анализ
письменных работ школьников; дневников, сочинений, эссе, статей в школьную газету и
т. д.
Второй предмет диагностики — это детский коллектив как одно из важнейших
условий развития личности ученика.
Традиционно в российских школах внеурочная деятельность организуется главным
образом в коллективе: классе кружке, спортивной секции, детском общественном
объединении и т. д. Современный ребёнок развивается как личность в нескольких разных
коллективах — разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по
характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них
ребят. Влияние коллектива на ученика многоаспектно: за счёт одних своих свойств он
может порождать процессы нивелировки личности, её усреднения, за счет других —
развивать индивидуальность ученика, его творческий потенциал.
Поэтому важно изучить уровень развития детского коллектива, а также характер
взаимоотношений школьников в детском коллективе.
Третий предмет диагностики — это профессиональная позиция педагога, ещё одно
важнейшее условие развития личности ученика. Позиция — это единство сознания и
деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его
базовых ценностей. В связи с этим важно выяснить: является ли воспитание сознательно
выбранной деятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на
него кем-то обязанность, т. е. попросту отбывает повинность); какие профессиональные
ценности сформированы у педагогов (или такие ценности вовсе отсутствуют, и педагог
осуществляет свою работу формально, равнодушно)? Не меньшее значение имеет и
характер педагогической позиции. Сформирована ли у воспитателя гуманистическая или
авторитарная педагогическая позиция, предполагает ли он самоопределение воспитанника
или рассматривает его как tabula rasa для воплощения своих замыслов? Здесь можно
использовать методику диагностики профессиональной позиций педагога как
воспитателя.
Понимание взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности, ее
диагностики должно позволить педагогам:
• разрабатывать образовательные программы внеурочной деятельности с чётким и
внятным представлением о результате;
• подбирать такие формы внеурочной деятельности, которые гарантируют
достижение результата определённого уровня;
• выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к результатам
другого;
• диагностировать результативность и эффективность внеурочной деятельности;
• оценивать качество программ внеурочной деятельности (по тому, на какой
результат они претендуют, соответствуют ли избранные формы предполагаемым
результатам и т.
Итак, системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность
образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования
новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в
содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты,
формировать у учеников универсальные учебные действия (они потому и названы
универсальными, что имеют смысл не только в предметном, но и в социальновоспитательном контексте) – таким образом, готовить их к продолжению образования и к
жизни в постоянно изменяющихся условиях.