Аттестац. раб. по самообсл. итогx
реклама
Государственное учреждение образования «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Центрального района города Минска» ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ САМООБСЛУЖИВАНИЯ ПРИ ПРИЁМЕ ПИЩИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Шагойко Ольга Алексеевна, воспитатель дошкольной группы ЦКРОиР тел.: 8 (044) 761-61-19 Велком 1 Информационный блок Название темы опыта: «Основные методические приёмы обучения навыкам самообслуживания при приёме пищи у детей дошкольного возраста с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями развития». Актуальность потребностью, сложностью опыта связанной и с обусловлена обеспечением множественностью жизненно необходимой жизнедеятельности отклонений в развитии ребёнка, у детей, поступающих в настоящее время в дошкольные группы ЦКРОиР, а также тем, что в практике работы с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми и (или) множественными традиционных нарушениями методических развития приемов (далее по ТМНР), применение формированию навыков самообслуживания сопряжено со значительными трудностями и далеко не всегда приводит к желаемому результату. Это и определило цель опыта: «Разработать и конкретизировать основные методические приёмы обучения навыкам самообслуживания при приёме пищи у детей дошкольного возраста с ТМНР». Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1.Теоретически обосновать эффективность использования системы пошагового обучения для формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с ТМНР. 2. Разработать и детализировать методические приёмы обучения навыкам самообслуживания при приёме пищи для детей дошкольного возраста с ТМНР, в соответствии с системой пошагового обучения, предложенной американскими психологами в применении к детям с расстройствами аутистического спектра. 3.Проанализировать результативность использования собственной системы работы по формированию навыков самообслуживания при приёме 2 пищи и зафиксировать результаты обучения одного из детей группы в четвёртой графе таблицы индивидуального варианта коррекционной программы пошагового движения по овладению умением кушать ложкой ребёнка дошкольного возраста с ТМНР [Приложение 1]. Длительность работы над опытом составляет 5 лет, велись дневники наблюдений за детьми дошкольной группы, фиксировались результаты наблюдений: изменения в состоянии развития умений и минимальные продвижения в овладении умениями по самообслуживанию у детей группы. 2 Описание технологии опыта Ведущая идея опыта базируется на том, что использование системы пошагового обучения при условии подробной детализации и конкретизации позволит сформировать на более высоком уровне умения и навыки самообслуживания у детей дошкольного возраста с ТМНР. У детей с ТМНР формирование умений и навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно, а требует специальной коррекционной работы. Формирование навыков самообслуживания требует комплексного подхода, систематической длительной коррекционной работы, организации на всех возрастных этапах, особых усилий, терпения и настойчивости со стороны специалистов, родителей и детей. Замедленный темп обучения детей с ТМНР определяет многократное повторение одних и тех же действий. В процессе ознакомления с методической и психолого-педагогической литературой на первом этапе, выяснилось, что причины, обуславливающие трудности формирования и развития навыков самообслуживания у детей с ТМНР, многообразны и требуют со стороны педагога внимательного изучения. Препятствием необходимыми в овладении умениями и ребенком навыками простейшими жизненно самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у детей дошкольного возраста с 3 ТМНР уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться, двигательной ориентироваться сферы в существенно пространстве. снижает Замедленное возможности развитие ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Очень часто негативным фактором может выступать позиция семьи: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка. Если и были попытки изменить ситуацию, они показались родителям безуспешными. Родители приводят ребёнка в группу и говорят: «Мой ребенок ничего не может». Здесь задача педагога в том, чтобы изменить отношение родителей к ребенку. Для этого важно, чтобы с детьми с ТМНР работали квалифицированные специалисты. В группе для детей с ТМНР все дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания, что обусловлено в первую очередь структурой дефекта и позицией родителей. При правильно поставленной работе с родителями, увеличивается количество семей, в которых правильно расставляются приоритеты, что способствует достижению значительных успехов в овладении навыками самообслуживания детьми. Характер умений и навыков детей с ТМНР заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников с ТМНР нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и 4 большую ее часть разливает, не донеся до рта. Но тот факт, что дети нашей дошкольной группы, к которым предъявлялись последовательные требования по системе пошагового обучения, предложенной и разработанной американскими психологами овладевают, по крайней мере, некоторыми навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития у них практической деятельности. Академик И. П. Павлов доказал, что под влиянием внешних воздействий в коре головного мозга образуются временные связи. Отдельные временные связи, или условные рефлексы, образуют прочную систему, если вызвавшие их воздействия следуют неоднократно в одной и той же последовательности. Такую систему И. П. Павлов назвал динамическим стереотипом. Образование динамического стереотипа возможно только при следовании условных рефлексов всегда в одном и том же порядке. Поэтому для закрепления навыка необходимо постоянно соблюдать последовательность операций, входящих в состав сложного действия. Если эта последовательность не поддерживается, условные связи не объединяются в стереотип и навык не образуется. Далее очевидной в применении к детям с ТМНР является необходимость аккуратно «разбить» выбранный нами навык на отдельные составляющие или операции. Эту особенность динамического стереотипа необходимо учитывать при обучении детей с ТМНР тем или иным навыкам самообслуживания. Чтобы научить ребенка кушать, надо разработать систему простых последовательных действий, которые этот конкретный ребёнок на данном этапе своего развития в состоянии освоить, как и предусмотрено в системе пошагового обучения. Если ребёнок каждый раз будет выполнять эти действия в такой именно последовательности, у него вскоре сможет закрепиться данный навык. Задачи обучения по системе пошагового обучения: —определение текущего уровня развития данного навыка; —определение ближайших шагов; 5 —отработка навыка внутри каждого шага; —разработка системы поощрений и контроля; —обсуждение результатов с родителями и внедрение навыка в быт. 1. Определение текущего уровня развития данного навыка. Для определения содержания индивидуальной коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания ребенка мы сначала проводим наблюдение и фиксируем результаты в индивидуальном дневнике наблюдений, изучаем индивидуальные особенности приёма пищи у каждого ребёнка группы (например, ест только протертое питание, или может употреблять обычное питание по возрасту, но слегка размятое; особенности жевания и т.п.), проводим анкетирование родителей, с целью получения максимально полной и разносторонней информации о каждом ребёнке. 2. Определение ближайших шагов. Для этого определяется уровень, на котором ребенок может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг, которому надо ребенка обучать. Для каждого навыка расписываются последовательно шаги - от простого к сложному. Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем —к инструкции. Один из способов, позволяющий определить шаги— несколько раз, записывая все детали, проделать то, чему мы хотим научить ребенка [6, с.16]. Количество шагов в каждом случае определяется индивидуально. Ключ к успеху — это, во-первых, четкое понимание того, какие маленькие шаги нужно сделать, чтобы овладеть тем или иным навыком самообслуживания, и, во-вторых, медленное продвижение вперед. 3. Отработка навыка внутри каждого шага. При обучении ребёнка практическому выполнению этапов внутри определённого действия (Приложение 1) мы можем использовать как прямой 6 порядок действия (обучаем самостоятельному выполнению первого шага), так и обратный порядок, когда мы выполняем за ребёнка все действия, а начинаем обучать навыку с последнего завершающего шага, что позволяет ребёнку почувствовать свою успешность. Продолжая заниматься, мы каждый раз будем делать за ребенка чуть-чуть меньше, отодвигая тем самым стартовую черту немного дальше от финишной [4, с.23-24]. Следуя этому принципу, получается, что, стартовав, ребенок обязательно придет к финишу. Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем —к инструкции. В практике работы с детьми группы с ТМНР мы применяем метод, предложенный и разработанный доктором Иваром Ловаасом из Калифорнийского Университета (Лос-Анджелес, 1987г) – угасание подсказок, когда педагог учит ребенка новому навыку и систематически уменьшает подсказки, чтобы ребенок использовал этот навык самостоятельно, без помощи взрослых [8]. Рассмотрим методические приемы отработки навыка внутри каждого шага детей с ТМНР. Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания у детей с ТМНР является показ алгоритма выполнения каждого действия внутри отдельного этапа (или шага). Очень важно при обучении конкретному шагу сохранять неизменным один и тот же способ, одну и ту же последовательность действий, то есть иметь алгоритм действия. Ознакомление детей с ТМНР со способом выполнения нового действия всегда требует детального показа и подробного объяснения каждого движения в их определённой последовательности. В нашем случае решающее значение при этом будет иметь активное поведение ребенка, т. е. его практическое участие в выполнении данного действия. Это значит, мы не просто будем показывать алгоритм действия, а проделаем все элементы этого 7 алгоритма вместе с ребёнком, и только тогда он сможет точно следовать необходимому способу действий. Таким образом, показ осуществляется в виде разно-уровневой помощи педагога: — совместное действие, осуществляемое «рука в руку» с ребенком, сопровождаемое пошаговой инструкцией или комментарием действий; — частичная помощь действием (последнее действие ребенок осуществляет сам); — педагог помогает начать действие, а продолжает и заканчивает ребенок самостоятельно при контроле взрослого; — ребенок осуществляет действие сам от начала до конца, опираясь на пошаговую речевую инструкцию педагога. Дело в том, что навыки самообслуживания, как и любые другие навыки, образуются не сразу. Для того чтобы ребёнок научился самостоятельно кушать, нужно прежде всего, чтобы он хорошо понял, как это следует делать. Затем нужно постоянно упражнять его в этой работе. И только через некоторое время образуется необходимый навык, прочное умение. Показ всегда сопровождается подробными словесным и визуальным объяснениями. Они способствуют закреплению умений, выработке точных движений, обеспечивают возможность действовать согласно каждому слову педагога. В конкретной обучающей ситуации следует сочетать объяснение и практический показ приемов его реализации, и это при том, что ребенок с ТМНР обычно не речевой, поэтому общение с ним происходит при пассивной роли «неговорящего» собеседника. В конкретной и знакомой ребёнку ситуации жизнедеятельности речевое сопровождение помогает усвоению действия, но имеет место значительный латентный период между предъявленной информацией и ответной реакцией ребёнка. Такая необходимость, в показе и подробном объяснении способов действия возникает постоянно, с возрастанием 8 круга заданий по самообслуживанию. В связи с этим формирование навыков должно проводиться в медленном темпе, с большим количеством повторов одних и тех же действий. Одним из приемов по формированию навыков самообслуживания является подражание. Подражательная деятельность у детей с ТМНР развита слабо, но тем не менее отдельные её элементы можно успешно применять в обучении навыкам самообслуживания у некоторых детей. При обучении детей с ТМНР самообслуживанию необходимо создать обучающую среду, окружить ребенка предметами быта и их копиями игрушками, использовать игры, направленные на косвенные приемы обучения навыку, в процессе обучения навыкам приема пищи полезно использовать игры с предметами игрушечной детской посуды и куклами (Приложение 2). 4. Разработка системы поощрений и контроля. В работе по формированию навыков самообслуживания нами используется система поощрений (внимание педагога, одобрение, пищевое подкрепление - любимая еда или питье, любимые занятия и т.п.). Мы всегда поощряем усилия ребёнка в процессе обучения и стараемся организовать для него «ситуацию успешности», примеры в (Приложение 1). Контроль осуществляется в виде фиксации результатов в дневниках наблюдений. 5. Обсуждение результатов с родителями и внедрение навыка в быт. Обязательным условием успешности процесса формирования умений и навыков самообслуживания при приёме пищи является сотрудничество всех участников образовательного процесса с целью внедрения навыка в быт. Работая над развитием навыков самостоятельного приёма пищи, мы всегда имеем необходимость в разработке и использовании адаптивного оборудования[1, с.163-165], облегчающего этот процесс, например, подбираем адаптированную посуду для конкретного ребёнка; большие непромокаемые 9 фартуки с карманом; ложки и вилки со специальными насадками на ручку; тарелки на присосках с одним более высоким краем (желательно); кружки с двумя ручками; соответствующий высоте стола стул и подставка под ноги (чтобы ребенок во время еды не болтал ногами, а имел опору). Обучение навыкам приёма пищи может проходить: на специально организованных занятиях, во время режимных моментов, в играх, при уходе за ребёнком. Исходя из практического опыта работы с детьми с ТМНР, можно сказать, что более успешно обучение навыкам самообслуживания проходит в режимные моменты, т.к. можно использовать индивидуальный подход. Уровень овладения навыками приема пищи у каждого ребенка свой, соответственно у каждого своя программа обучения со своими шагами (пример в «Приложение 1»). Дети с ТМНР с большим трудом переносят сформированные навыки из одной ситуации в другую, а обучение приёму пищи в режимные моменты такого переноса не потребует. Успешность формирования навыков у детей с ТМНР будет зависеть от нескольких факторов: - сложность структуры дефекта; - точность разработки пошаговой программы для ребёнка дошкольной группы, с учетом его индивидуальных особенностей; - правильно организованная работа с родителями, для закрепления приобретаемых умений в повседневной жизни. Индивидуальный вариант программы пошагового движения по овладению умением кушать ложкой для ребёнка дошкольной группы Ильи В. разрабатывался по системе пошагового обучения, но так как ребёнок очень тяжёлый (признаки пониженной чувствительности в области рта и особенности строения ротовой полости), я выстроила для него собственную систему минимальных шагов в новых образовательных условиях. 10 Программа включает в себя информацию: об этапах работы (у описываемого ребёнка их всего 7), задачах пошагового продвижения на каждом этапе, практических методах и приёмах реализации поставленных задач, описание полученных результатов на каждом этапе и отметки о временных рамках усвоения приобретенного навыка у этого ребенка. На начальном этапе работы над программой была проведена диагностика имеющихся у Ильи В. навыков самообслуживания с использованием программы «Каролина» [6]. Исходя из результатов было составлено поэтапное планирование коррекционной работы с мальчиком по обучению навыкам самостоятельного приема пищи ложкой. При составлении этапов работы использовались элементы таких программ как «Каролина» [6] и «Маленькие ступеньки» [5]. Была проведена консультационная работа с родителями Ильи В. Результативность и эффективность опыта подтверждается результатами наблюдений за Ильёй В., отмеченными в графе 4 таблицы [Приложение 1], и наблюдением за другими детьми группы на протяжении 5 лет. Ребёнок Илья В. поступил в группу в возрасте 3 лет, 8 месяцев, и, поначалу, мы кормили его полностью измельчённым блендером протёртым питанием, его кормление было сопряжено со значительными трудностями поведенческого характера. А на выходе после 2-летнего обучения он смог уже кушать обычные блюда детского меню его возраста (только немного размятые вилкой), и, главное – он, пусть и неопрятно, но умеет кушать ложкой сам. Следует отметить, что весьма позитивную роль в эффективности этого опыта сыграла позиция семьи. 3 Заключение 1. Проанализировав литературу по проблеме формирования навыков самообслуживания у детей с ТМНР следует отметить, что как отечественные, так и зарубежные авторы указывают на эффективность системы пошагового 11 обучения навыкам, но применительно к другим категориям детей (детям с расстройствами аутистического спектра, детям с лёгкой интеллектуальной недостаточностью), поэтому эта система в виду её эффективности нуждается в практической разработке именно конкретно в применении к детям с ТМНР. 2. В разработке методических приёмов обучения навыкам самообслуживания детей с ТМНР требуется дальнейшая детализация действий цепочки умений по формированию навыков в виде конкретных вариативных практических предложений для детей с ТМНР. 3. Проведённое в процессе опыта наблюдение за детьми группы с ТМНР показало, что у большей части детей предложенная система работы способствовала формированию отдельных умений при приёме пищи. В частности, она позволяет научить некоторых тяжёлых детей таким жизненно необходимым умениям, как захватывать губами пищу с ложки, улучшить жевательные умения и т. п. В результате это позволяет сформировать даже у самых тяжёлых детей некоторые жизненно необходимые умения при приёме пищи, что в конечном итоге способствует улучшению качества жизни ребёнка с ТМНР. 4. Учитывая всё, что сказано выше, мы можем сделать вывод о том, что использование системы пошагового обучения при условии подробной детализации и конкретизации позволит сформировать на более высоком уровне умения и навыки самообслуживания у детей дошкольного возраста с ТМНР. Рекомендации: в качестве ознакомления и внедрения в опыт педагогической деятельности для учителей-дефектологов и воспитателей ЦКРОиР. 12
