Ппрезентация. Развитие коммуникативных умений и навыков
реклама
Отсутствие преемственности в изучении иностранного языка, а иногда и системы требует подбора таких методов обучения, которые позволили быть успешным каждому ученику. Вместе с тем именно на старшей ступени обучения иностранному языку на первый план выступает самостоятельное использование языка как средства. Получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в решении коммуникативных задач. Поэтому я вижу свою основную задачу в создании таких условий, чтобы каждый учащийся, используя свой субъектный опыт сумел реализовать себя в учебной деятельности и в общении. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно получать нужную информацию, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом и конструктивностью. Будущим выпускникам для того, чтобы быть хорошими специалистами нужно иметь хорошо развитые навыки общения с людьми. К сожалению, в современной образовательной системе не существует отдельного предмета, направленного на развитие навыков общения. Поэтому, я считаю целесообразным развивать коммуникативные навыки на уроках английского языка, так как язык способствует развитию не только навыков иноязычного общения, но и их навыков коммуникации. Я считаю, чтобы достичь этого не существует одного уникального метода или приема обучения. Современный личностно- ориентированный подход в обучении предлагает целый ряд технологий, методов и приемов, позволяющих учитывать личностно - значимый опыт ученика, его интересы, склонности и особенности каждого ученика. Я выбрала в качестве одного из главных направлений своей деятельности развитие коммуникативных умений и навыков учащихся с помощью технологии «обучение в сотрудничестве» и метода проектов, как наиболее эффективных в реализации выделенной задачи. Технологии и методы личностно - ориентированного обучения позволяют мне создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, дать возможность каждому ученику проявить свою активность, творчество. Учитывая поставленную задачу, я ежегодно изучаю уровень развития коммуникативных умений и навыков обучающихся . Результаты свидетельствуют о низком уровне развития этих умений и даже о тенденции к их снижению у обучающихся от года к году, что представляет серьезную проблему. Повысить качество знаний учащихся, уровень развития их коммуникативных умений и навыков можно только при условии опоры на реальный уровень их возможностей. Поэтому мы изучаем уровень развития интеллекта и коммуникабельность учащихся. В результате исследования развития коммуникативных умений и навыков учащихся установлено, что 70% учащихся имеют средний и высокий уровень коммуникабельности и 60% - средний уровень развития мыслительных операций. Следовательно, большая часть ребят способна к развитию коммуникативных умений и навыков, но испытывает затруднения в связи с пробелами в знаниях на уровне 5-7 классов и недостаточной сформированности умений организовать свою учебную деятельность. Уровень развития интеллекта, и уровень коммуникабельности также свидетельствует о наличии определенного потенциала у большинства учащихся. Сущность моего опыта заключается в разработке моделей учебных занятий с использованием эффективных современных технологий для развития коммуникативных умений и навыков старшеклассников. Результаты практической деятельности убеждают, что более эффективно использование различных технологий и методов в зависимости от содержания учебного материала. Я использую технологии сотрудничества, метода проектного обучения, технологии дифференцированного обучения и других. Опыт направлен на решение следующих проблем: -отсутствие культуры языкового общения у учащихся; -несовершенство учебных программ, не обеспечивающих достаточный уровень речевой деятельности. Основное условие решения проблемы я вижу в том, чтобы создать на уроке атмосферу общения и взаимодействия, эмоционально положительный настрой класса на работу. Для этого я создаю педагогические ситуации, способствующие раскрытию своеобразия личности ученика и направленные на развитие речевой коммуникативной компетентности, включающей коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письму). В данном опыте решаются противоречия: - между содержанием образования, которое требует творческого подхода в обучении и традиционными формами и методами обучения, ориентированными на передачу готовых знаний; - между реальным умением решать коммуникативные задачи на иностранном языке и недостаточно реализованным интеллектуальным и коммуникативным потенциалом учащихся. Обозначенные выше проблемы и противоречия наиболее эффективно решаются при условии использования новых способов организации процесса обучения на уроке. Опыт имеет репродуктивно – рационализаторский характер. Ведущей педагогической идеей данного опыта является педагогика сотрудничества, которая позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Я работаю над этой проблемой около 4 лет. Диапазон опыта определяется системой уроков по каждой теме. Личностно ориентированный подход к образованию предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является главным условием его развития. Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлечение в этот процесс самого ребенка. Она обращает внимание на то, что речь идет не о формировании каких–либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенным педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально. Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентирует внимание на развитии личностно–смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирование возможных решений познавательных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования. Сами по себе содержательные аспекты образования, безусловно, значимы и несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и характер развития, было бы неверно. Не меньшую роль играют процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяющие отношения участников образовательного процесса. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования, но реальный переход от объект субъектных к субъект - субъектным отношениям в образовании до сих пор остается проблемой. Субъектность позиции ученика – достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником многих видов деятельности, и не обязательно образовательной. Когда мы имеем дело с ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения. По мнению С.Д. Полякова может быть принято такое различие: • учащийся как субъект своей жизнедеятельности; • учащийся как субъект деятельности и общения; • учащийся как субъект обучения, воспитания, образования. Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог умеет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию. Таким образом, изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориентированы, прежде всего, на личностное развитие учащихся и других участников образовательного процесса. На основе этой теории Лукьянова М.И выделила психолого–дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока, которые я использую в своем опыте для формирования коммуникативных умений и навыков. 1. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся (учащийся как субъект своей жизнедеятельности, создание ситуации выбора, организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала, приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ школьников). 2. Создание условий для проявления и развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащихся (опора на субъективный личностный опыт учеников, применение заданий, позволяющих ученику тип, вид действия с учебным материалом, создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные способности). 3. Ориентирование на формирование учебной деятельности школьников (а не на передачу учебной информации). 4. Знание и учет психофизиологических особенностей учащихся (использование приемов внутренней дифференциации, использование тренировочных и проблемных заданий различных трудностей). 5. Ориентация на развитие внутренних мотивов учения; стимулирование и становление собственного (личностного) смысла учения. 6. Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей. 7. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе. 8. Организация равноправного партнерского общения в ходе учебного взаимодействия. 9. Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга. 10. Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе. Обозначенные выше характеристики лучше всего реализуются на уроках с использованием новых педагогических технологий. Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний. Существует множество интересных определений сущности «Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В. М. Монахов). Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой либо отвлеченной цели. Таким образом, личностно ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разносторонне свободное и творческое развитие ребенка. Для развития коммуникативных навыков и умений на уроках иностранного языка можно отнести технологию сотрудничества, разработанную в 1978 году профессором Элиотом Аронсоном. Автор выделил основные принципы обучения в сотрудничестве: группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся). Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не ладится, то состав группы можно менять от урока к уроку; • группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации); • оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся возможность самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда; • учитель сам выбирает ученика, который должен отчитаться за задания. В ряде случаев это бывает слабый ученик (это касается, главным образом, лингвистических, грамматических и лексических знаний); • если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение (правильное /неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы. • К личностно ориентированным технологиям относится и метод проектов. На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е. Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия проект, его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной проблемы. Широкое применение метод проектов нашел во многих странах мира потому, что он позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, учитывать способности и возможности каждого ученика, участвующего в разработке проекта. В основе проекта лежит какая-либо проблема. Для ее решения школьники должны владеть определенными умениями: интеллектуальными (умение работать с информацией, текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы); • творческими (умение генерировать идеи, находить несколько вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия решения); • коммуникативными (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, высказывать свою точку зрения, умение лаконично излагать свою мысль). • На основе общих положений теории деятельности, сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней, я пришла к выводу, что речевая деятельность, как и всякая другая, должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя, входит в общую систему учебной мотивации. Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения иностранного языка и развития коммуникативной компетенции. Я выделила важнейшие факторы, способствующие формированию внутреннего мотива речевой деятельности: - связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности; - наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников; - ведущая роль консультативно координирующей функции преподавателя. Главная цель, которую я поставила, начиная работу над опытом использования новых педагогических технологий для развития коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка состоит в развитии коммуникативных способностей. Исходя из обозначенной цели, я поставила перед собой следующие задачи: - разработать систему заданий по английскому языку, предполагающую самостоятельную работу учащихся; - разработать методический инструментарий, направленный на развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеурочной деятельности; - повысить уровень развития коммуникативных умений и навыков. Применение этой технологии позволяет наиболее эффективно развивать коммуникативные навыки в области аудирования, чтения и говорения. Обучение в сотрудничестве я использую как на этапе работы с новым материалом, так и на этапе закрепления. Например, на ознакомление ребят с новым грамматическим материалом времени отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы данное грамматическое явление было осмыслено, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение этим материалом. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий. Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. В малых группах, организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был и ученики с разным уровнем подготовки, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Представим фрагмент урока, на котором используется данная технология. Каждой группе дается одно задание на закрепление нового материала. Причем это задание дифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразу выясняется, кто не понял новый материал. Он обязательно обратится к лидеру группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений (один комплект на группу). Это упражнения на формирование грамматических навыков. Они могут выполняться в группе разными способами. В одних случаях каждый ученик может выполнять свое, определенное для него лидером группы задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и упражнение будет выполняться в парах (в этом случае возможно использование специальных упражнений для работы в парах с ключом, т.е. правильным вариантом ответа в карточке контролирующего ученика), но все равно в рамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе. Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания носят коммуникативный характер и, разумеется, могут быть не только грамматическими. Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к тесту или контрольной работе, по отработке навыков аудирования и пр. Например: «Прочитайте текст и приведите свои аргументы за или против медицинского страхования» (11 класс); «Прослушайте сообщение об особенностях русского характера и приведите свои примеры его проявления » (10 класс). Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве: 1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг КАЖДЫЙ. Вкратце STL сводится к трем основным принципам: а) «награды» (team rewards) – команды (группы) получают ОДНУ на всех награду в балльной оценки, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и время на ее достижение; б) «индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме; в) равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с СОБСТВЕННЫМИ, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам РАВНЫЕ возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку». Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он очень скоро «закомплексует». Поэтому очень важно на период взаимодействия учащихся в группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Это достигается очень просто. Преподаватель дает менее сложное задание для выполнения, либо меньшее по объему. Но этот ученик обязательно добиться полного осмысления изучаемого материала. Здесь скидок никаких быть не может. Лидер группы держит его постоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Его задача – консультирование. Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учитель так же должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся. Если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест. Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип данной технологии. Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде. В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся. Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student – Teams Achievement Divisions – STAD) и командно – игровую (Teams – Games –Tournament – TGT). В первом случае я разбиваю учеников на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности). Я объясняю новый материал, а затем предлагаю ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой. После выполнения заданий всеми группами, я даю тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом я, конечно, тоже дифференцирую сложность заданий для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но в отличие от предыдущего случая каждый ученик оценивается персонально и его отметка не влияет на результаты группы. Разновидностью такой работы может служить, например, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю я отмечаю количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Это очень хороший вид деятельности при работе над домашним чтением. Таким образом, мне удается экономить значительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с прочитанным текстом. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у меня высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно – игровая деятельность. Я так же, как и в предыдущем случае объясняю новый материал, организую групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагаю каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Задания даются опять же дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждого стола приносит свое команде ОДИНАКОВОЕ количество баллов независимо от уровня обученности. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют РАВНЫЕ шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением. На уроках иностранного языка это могут быть самые разнообразные виды письменных работ учащихся: тесты, грамматические, лексические; небольшие пересказы прочитанных текстов; сочинения, пр. Могут быть и устные виды работ, если обучение ведется в языковой лаборатории, где можно записать на аудиокассету диалоги или полилоги участников турнирного стола. 2. Jigsaw Другой подход, который я использую в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning), был назван Jigsaw (в дословном переводе с английского – ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила». Он позволяет мне создать ситуации общения на иностранном языке. Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такую работу на уроках иностранного языка я организую на этапе творческого применения языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие по морю, в самолете, в поезде, пешком, на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основу один вид путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ гостиницы, пр. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «ВСТРЕЧЕЙ ЭКСПЕРТОВ». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом подготовить путешествие – это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводится фронтально, я могу попросить ЛЮБОГО ученика команды ответить на ЛЮБОЙ вопрос по данной теме. Причем вопросы задаю не только и даже не столько я, сколько члены других групп. Ученики одной группы вправе дополнять ответ своего товарища так, как считают нужным. Дополнения учитываются в общий зачет. Но и вопросы других групп также идут в зачет этим группам. Причем я веду учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать само обсуждение, дискуссию в способ зарабатывания баллов. Это должно быть вполне естественное обсуждение, стимулируемое учителем лишь в крайних случаях, когда это не удается сделать самим учащимся. Я применяю модифицированную модель этого метода, который предусматривает работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над ОДНИМ и тем же материалом (например, знакомилась с базовым печатным или текстом по теме «Путешествие»). Но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контрольный срез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась. 3. Learning Together (Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году. Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-4 человека. Каждая группа получает ОДНО задание, которое является под заданием какой-либо большой темы, над которой работает ВЕСЬ КЛАСС. Например, весь класс (т.е. языковая группа) работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение ВСЕГО материала. По ходу работы группы общаются между собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая, друг другу вопросы. Надо иметь в виду, что вся лексика, необходимая по теме, усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому на данном уроке идет чисто речевая практика, коммуникативная деятельность. Основные принципы: награды – всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание я уделяю вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования, пр. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую – осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Я также обязательно отслеживаю не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой (разумеется, на иностранном языке), способ оказания необходимой помощи друг другу. Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием / проектом / проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел САМ приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Я могу уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом. Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам – общность цели и задач. Индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно ориентированный подход в условиях классно–урочной системы. Один из возможных способов его реализации. Практически, это обучение в процессе общения, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли – лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. Конечно, при использовании обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка самое трудное – добиться, чтобы учащиеся в малых группах общались на иностранном языке (за исключение тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ООД, особенно в отношении нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя это требование выполняется сначала с трудом, а постепенно с явным удовольствием. В то же время следует отметить, что постоянно работать по этой методике не следует. Целесообразнее использовать ее на этапе закрепления материала, работе над различного рода текстами, при тренировке употребления грамматического материала и др. Примером использования мною данной методики могут служить разработки уроков по теме «Путешествие» и «Известные люди» Этот метод я использую для формирования коммуникативных навыков в письме и говорении . Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможностями решения этих проблем, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей. Чтобы сформировать у учащихся необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности необходима активная устная практика для каждого ученика и чтобы учащиеся могли на практике применить полученные знания, умения и навыки. Коммуникативные задачи решаются как при разработке коллективного проекта для общения между участниками, так и в процессе защиты готового материала. В основу любого проекта я ставлю проблему, требующую определенных языковых средств со стороны учащихся для ее разработки и решения и имеющую определенную практическую и теоретическую познавательную значимость. Например: 1. Система школьного образования в России и странах изучаемых языков. (Проблема: можно ли построить школу будущего, взяв все положительное, что есть в школьном образовании России, Великобритании, США? Какой вы ее (школу) представляете?). 2. Культура России и стран изучаемых языков (Проблема: помогает ли знание культуры, традиций, обычаев лучше понять национальный характер?) 3. Средства массовой информации. (Проблема: влияют ли средства массовой информации на формирование нашего мировоззрения?) 4. Охрана окружающей среды. (Проблема: как демократическое общество решает проблемы окружающей среды?) 5. Научно-технический прогресс: нужны ли школьникам его достижения? Необходимо отметить, что успешное решение личностно-значимой проблемы предполагает интеграцию знаний из других областей. Так, после изучения темы "Образование" ("Education") учащимся я предлагаю составить проект "The schools of tomorrow" "Школы будущего", взяв все положительное, что есть в школьном образовании России, Великобритании, США, Канады, Австралии Новой Зеландии. При этом учащиеся, работая над проектом, воспроизводят в памяти знания из различных областей, полученные на уроках иностранного языка, а также истории, географии и др., что способствует актуализации пройденного материала. С другой стороны, поиск решения практических задач актуализирует необходимость добывания новых знаний, познавательную деятельность учащихся. организации работы по проекту я выделяю следующие этапы: Подготовительный: 1) представление ситуаций, позволяющих выявит одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике; 2) выдвижение гипотез, решения поставленной проблемы ("мозговой штурм"), обсуждение и обоснование каждой из гипотез; 3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов; Основной: 1) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающей или опровергающей гипотезу; 2) текущий анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач); Заключительный: 1) защита проектов (презентация результатов); 2) оценка результатов, выявление новых проблем. Работу над проектами мы продолжаем и во внеурочное время (Приложение№9) Использование дифференцированных заданий При работе по новым технологиям становится возможным более широкое использование дифференцированных заданий. С точки зрения индивидуализации и дифференциации можно выделить три основных вида упражнений (С.Ю. Николаева): - адаптивные, - совершенствующие, - корректирующие. Я использую адаптивные упражнения двух видов: 1) упражнения, имеющие вспомогательный характер, их цель – помочь группам более слабых учащихся справиться с рекомендуемыми всему классу заданиями, а более сильным – обеспечить обучение на оптимальном уровне; 2) адаптивные упражнения, направленные на формирование навыков и умений с учетом особенностей личностной сферы учащихся. Задачу корректирующих упражнений я вижу в том, что они способствуют ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в знаниях по иностранному языку и доразвитию определенных процессов личности. Их целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку психологической структуры личности. Использование данных упражнений в различных видах речевой деятельности и отдельных формах работы: 1) При работе над текстом Ученики получают задание, общее для всех – прочитать текст. Далее идут задания, которые ученики могут выбрать по степени трудности и с учетом личностных особенностей. - Придумайте его окончание (другое окончание при определенных условиях). - Скажите, как бы вы поступили на месте главного героя. - Расскажите краткое содержание текста. - Ответьте на специальные вопросы. - Дополните предложения фразами из текста. - Ответьте на общие вопросы. - Определите, какая из трех картинок подходит по содержанию текста. - Выпишите главную мысль. - Составьте план текста. 2) При работе над лексикой: - Придумай предложения с новыми словами. - Разгадай кроссворд - Найдите 10 слов по теме «Каникулы» (всего их там 15). - Выбери и вставь слово, подходящее по смыслу. Let’s….a picnic at the weekend a) make, b) arrange, c) city - Вставьте приведенные рядом слова: (say, speak, tell): 1) She’ll…us about her visit to Samara. 2) Brian…me that he did’t like the Science lesson 3) “Can I…to Mary, please?”-I’m afraid she is not at home - В каждой строчке подчеркните одно слово, которое читается по другому: 1) Teacher, speak, break, please, read 2) Hear, near, heart, dear. - Вычеркните лишнее слово (по любому признаку): 1) English, Britain, Russian, French, British, German. 2) Paint, pencil, subject, exercise book, rubber. 3) Найдите антонимы для следующих слов: To ask, bed, black, to cry, boy, little, above, to take. - Выбери слово, наиболее подходящее по смыслу выделенному: _ to study a) to stand b) to discuss c) to learn d) read. При работе над отдельными видами деятельности я разработала упражнения разного уровня. Работая над проблемой использования новых педагогических технологий для развития коммуникативных умений и навыков учащихся, я пришла к выводу, о том, что такой подход способствует, во-первых, более эффективному формированию умений и навыков для решения различных коммуникативных задач. Умения решать коммуникативные задачи повысились: в устной речи от 27 до 39%; при чтении то 42 до 51%, при аудировании от 18 до 32%, при выполнении письменных заданий от 17 до 36%. Во-вторых, повышению качества знаний, умений и навыков в целом. Качество знаний повысилось от 51 до 61%. Использование технологий и методов личностно-ориентированного обучения позволяет учащимся реализовать свой интерес к предмету, приумножать знания о нем и донести информацию до заинтересованной аудитории, продемонстрировать уровень обученности английскому языку, совершенствовать умение участвовать в коллективных формах общения, подняться на более высокую ступень обученности, формировать навыки самостоятельной работы с учебным материалом, что подтверждают 80% опрошенных учащихся. Подводя итоги работы, следует заметить следующее - у обучаемых появился больший интерес к изучению предмета вследствие следующих причин: - коллективные формы работы позволяют раскрывать потенциальные возможности каждого ученика; - организация ситуаций общения на уроке сформировала легкость в общении , и способствовала реализации ведущей возрастной мотивации – общения; - повышение успеваемости. Подтверждением того, что поставленные мною задачи решены, можно считать результаты анкетирования учащихся. Например, на 21% увеличилось количество учащихся, легко вступающих в общение с окружающими; на 13% увеличилось количество учащихся, умеющих точно и лаконично сформулировать мысль и т.д. Все это позволяет сделать следующие выводы: 1) организация учебной деятельности с использованием личностно – ориентированных технологий, способствует развитию коммуникативных навыков не только в общении на иностранном языке, но и в развитии общей коммуникабельности учащихся. 2) учащиеся перестают быть пассивными участниками учебного процесса и становятся его активными участниками.
