Диагностика и мониторинг целевых ориентиров детей в рамках примерной основной образовательной

Диагностика и мониторинг целевых
ориентиров детей
в рамках примерной основной
образовательной
программы дошкольного
образования (ПООП ДО)
Зав. лабораторией ППС ФГОС
кафедры психологии и педагогики ГАУДПО ЛО ИРО,
канд. психол. н., доцент
Климова Ирина Викторовна
Федеральный закон
«ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
от 29 декабря 2012 г. N 273-фз вступил в силу 1 сентября 2013 года
ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
вступил в силу 1 января 2014 года,
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155
"Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования"
ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОДОБРЕНА решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)
Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва
Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г. Рег. номер № 30384
Минобрнауки.рф – Документы - ФГОС
Минобрнауки.рф – Документы - ФГОС
Основы ФГОС



Запросы семьи, общества и государства
Концепция духовно-нравственного развития и
воспитания личности гражданина России
Фундаментальное ядро содержания общего
образования
6
Требования, обязательные при реализации
Программы:
 к условиям реализации Программы,
включающим требования к психологопедагогическим, кадровым, финансовым
условиям и к предметно-пространственной среде;
 к структуре Программы;
 к результатам освоения Программы,
представленные в виде целевых ориентиров
дошкольного образования.
Согласно Стандарту, содержание Программы должно
обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывать следующие
образовательные области:
Социально-коммуникативное развитие направлено на
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
- становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Познавательное развитие предполагает
-развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление
сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других
людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Речевое развитие включает
-владение речью как средством общения и культуры;
-обогащение активного словаря;
- развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи;
- развитие речевого творчества;
- развитие звуковой и интонационной культуры
речи, фонематического слуха;
- знакомство
с
книжной
культурой,
детской
литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы;
- формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ предполагает
- развитие предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к
окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о
видах искусства;
- восприятие музыки, художественной
литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных произведений;
- реализацию самостоятельной творческой
деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.)
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ включает приобретение опыта в
следующих видах деятельности детей:
- двигательной, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
- способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящем ущерба организму
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами;
- становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа
жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.)
Содержание Программы должно отражать следующие аспекты
образовательной среды для ребенка дошкольного возраста:
Образовательная среда представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей
IV. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
4.1. Требования Стандарта к результатам освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые
представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики
возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного
образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития
ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и
непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования
(необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации,
отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат)
делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость
определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых
ориентиров.
4.2. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются
независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей
развития детей и Организации, реализующей Программу.
4.3. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том
числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей7. Освоение
Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и
итоговой аттестации воспитанников8. …
IV. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ:
4.5. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным
основанием при решении управленческих задач, включая:
аттестацию педагогических кадров;
оценку качества образования;
оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития
детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме
тестирования, с использованием методов, основанных на
наблюдении, или иных методов измерения результативности
детей);
оценку выполнения муниципального (государственного)
задания посредством их включения в показатели качества
выполнения задания;
распределение стимулирующего фонда оплаты труда
работников Организации.
Стандарт представляет
ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ
образования в
младенческом возрасте и
раннем возрасте
и целевые ориентиры на
этапе завершения
образования
IV. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ:
4.6. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие
социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений
ребенка
Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:
•ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально
вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять
настойчивость в достижении результата своих действий;
•использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает
назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться
ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять
самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
•владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и
просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
•стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях;
появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
•проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
•проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится
двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и
искусства;
•у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения
(бег, лазанье, перешагивание и пр.).
IV. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ:
Целевые ориентиры на этапе завершению дошкольного образования:
● ребёнок овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности – игре, общении, конструировании и др.; способен выбирать
себе род занятий, партнеров по совместной деятельности;
● ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, старается разрешать конфликты;
● ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности, и, прежде всего, в игре; ребёнок владеет
разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ (продолжение):
● ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять
звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;
● у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
● ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
● ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся
близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и
поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с
книжной культурой, с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений,
опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Все перечисленные выше характеристики являются
необходимыми предпосылками для перехода на
следующий уровень образования – уровень
начального образования,
успешной адаптации к условиям жизни в школе и
требованиям учебного процесса .
Степень реального развития этих характеристик и
способности ребенка их проявлять к моменту
перехода на следующий уровень образования может
существенно варьировать у разных детей в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностях развития конкретного ребенка.
ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ (продолжение)
4.7. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования. При
соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие
целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного
возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения
ими дошкольного образования.
4.8. В случае если Программа не охватывает старший
дошкольный возраст, то данные требования должны рассматриваться как долгосрочные ориентиры, а непосредственные целевые
ориентиры освоения Программы воспитанниками – как создающие
предпосылки для их реализации.
Примерная основная образовательная программа
дошкольного образования (POOP_DO на fgosreestr.ru)
fgosreestr.ru
Задача приобщения детей к жизни в современном социальном пространстве требует ОБНОВЛЕНИЯ не
только содержания дошкольного образования, но и способов взаимодействия между детьми и
взрослыми, формирования базового доверия ребенка к миру, комфортного и безопасного образа жизни.
В то же время рост социальной неопределенности, нарастающая скорость социально-экономических
изменений, расширяющиеся границы информационного общества, спектр информационно-коммуникационных
технологий порождают новую социальную ситуацию развития ребенка, несущую определенные РИСКИ
для детей дошкольного возраста:
– ярко выраженная дифференциация социально-экономических условий жизни российских граждан
ведет к нарастанию различий в траекториях развития детей из разных слоев, из разных регионов, из
городской и сельской местности, несет угрозу утраты единого образовательного пространства;
– рост группы детей, характеризующихся ускоренным развитием, при увеличении количества
детей с проблемными вариантами развития, детей, растущих в условиях социально-экономического,
медико-биологического, экологического, педагогического и психологического риска, приводит к
нарастанию различий в динамике развития детей, в степени развития их способностей, к мотивационным
различиям;
– игнорирование возрастной специфики дошкольного детства, перенос учебно-дисциплинарной
модели в практику педагогической работы на уровне дошкольного образования создает увеличивающийся
разрыв между ступенями дошкольного и общего образования;
– тенденция к «школяризации» дошкольного образования, к форсированию интеллектуального
развития детей в форме искусственной акселерации за счет вытеснения типично детских видов деятельности и
замещения их псевдоучебной деятельностью приводит к снижению общей активности детей – игровой,
познавательной, исследовательской, коммуникативной и пр., что ведет к слабой сформированности у детей
предпосылок учебной деятельности, а следовательно, к снижению их мотивации к учению на следующих
уровнях образования;
– неблагоприятная тенденция к обеднению и ограничению общения детей с другими детьми
приводит к росту явлений социальной изоляции (детского одиночества), отвержения, к низкому уровню
коммуникативной компетентности детей, низкой мотивации общения и сотрудничества, недостаточному
развитию жизненных навыков взаимодействия и сотрудничества с другими детьми, усилению проявлений
тревожности и детской агрессивности.
Система оценивания качества реализации Программы Организации направлена в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного
процесса.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д..
(п.1.3. POOP_DO Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе)
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
•не подлежат непосредственной оценке;
•не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей;
•не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей;
•не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
•не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Программой предусмотрена система мониторинга
динамики развития детей, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
–
педагогические
наблюдения,
педагогическую
диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка
в ходе образовательной деятельности;
– карты развития ребенка;
– различные шкалы индивидуального развития.
Программа
предоставляет
Организации
право
САМОСТОЯТЕЛЬНОГО выбора инструментов педагогической
и психологической диагностики развития детей, в том
числе, его динамики.
Система оценки качества реализации программ дошкольного образования на уровне Организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою
основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент
педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий
и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
•внутренняя оценка, самооценка Организации;
•внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации основной образовательной
программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
основной образовательной программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны
семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной
организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.
POOP_DO
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих
развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных
навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и
сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а
также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного
планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого
планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной
программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов
и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных учебных графиков (жестко
привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по
реализации содержательных компонентов Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты
педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть
направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических
условий для развития каждого ребенка, в том числе, на, формирование
развивающей предметно-пространственной среды. Планирование
деятельности
Организации
должно
быть
направлено
на
совершенствование ее деятельности
и учитывать результаты как
внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы
Организации.
Примеры гибких учебных планов Организации представлены в образовательных программах, (См. п. 3.10.
Перечень литературных источников).
Мониторинг и диагностика
Мониторинг — непрерывный процесс
наблюдения и регистрации параметров объекта, в
сравнении с заданными критериями.
Мониторинг — система сбора/регистрации, хранения и
анализа небольшого количества ключевых (явных или
косвенных) признаков/параметров описания данного объекта
для вынесения суждения о поведении/состоянии данного
объекта в целом.
То есть для вынесения суждения об объекте в целом на
основании анализа небольшого количества характеризующих
его признаков.
Мониторинг параметров — наблюдение за какими-либо
параметрами. Результат мониторинга параметров
представляет собой совокупность измеренных значений
параметров, получаемых на неразрывно примыкающих друг
к другу интервалах времени, в течение которых значения
параметров существенно не изменяются.
Мониторинг состояния — наблюдение за состоянием объекта для
определения и предсказания момента перехода в предельное состояние.
Результат мониторинга состояния объекта представляет собой совокупность
диагнозов составляющих его субъектов, получаемых на неразрывно
примыкающих друг к другу интервалах времени, в течение которых состояние
объекта существенно не изменяется.
Принципиальным отличием мониторинга состояния от мониторинга
параметров является наличие интерпретатора измеренных параметров в
терминах состояния — экспертной системы поддержки принятия решений о
состоянии объекта и дальнейшем управлении.
Мониторинг — систематический сбор и обработка информации,
которая может быть использована для улучшения процесса принятия
решения, а также, косвенно, для информирования общественности или
прямо как инструмент обратной связи в целях осуществления проектов,
оценки программ или выработки политики. Он несёт одну или более из
трёх организационных функций:
- выявляет состояние критических или находящихся в состоянии
изменения явлений окружающей среды, в отношении которых будет выработан
курс действий на будущее;
- устанавливает отношения со своим окружением, обеспечивая обратную
связь, в отношении предыдущих удач и неудач определенной политики или
программ;
- устанавливает соответствия правилам и контрактным обязательствам.
Наиболее близкий русский эквивалент
слова «мониторинг» — отслеживание.
Термины контроль, надзор, присмотр,
пригляд, которые иногда указывают в
качестве синонимов, имеют всё же
несколько другое значение.
Понятие мониторинг появилось в процессе изучения влияния хозяйственной деятельности человека на
окружающую природную среду.
Систематическое отслеживание результатов (промежуточных)
деятельности, ее коррекция — суть мониторинга.
Другими словами, мониторинг является одним из методов
контроля.
Мониторинг — это контроль не результата, а процесса
деятельности, выявление тенденций динамики ее развития.
Характер этой деятельности определяет и специфику, и
содержание мониторинга, например: медицинский,
хозяйственный, педагогический, психолого-педагогический и
пр.
В науке управления мониторинг определяется как
универсальный тип мыследеятельности, который требует и
особых знаний, и специфических навыков, и профессионализма.
Но прежде всего он требует культуры сбора информации.
Поэтому мониторинг часто называют
специфической информационной технологией.
Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики,
изучающий принципы и методы распознавания и установления
признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся
от норм ход педагогического процесса. Это и процедура
постановки диагноза.
Сущность педагогической диагностики — распознавание
состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его
важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры
соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с
целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия
решения о воздействии на его поведение в намеченном
направлении.
Предметом педагогической диагностики является целеполагание в
учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние
объекта воспитания и его конкретные наличные условия.
Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной
связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности,
представляющий собой установление и изучение признаков,
характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и
позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения,
определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс
обучения в целях повышения качества подготовки специалистов.
Диагностирование включает контроль, проверку,
оценивание, накопление статистических данных, их
анализ, рассматривает результаты с учетом способов
их достижения, выявляет тенденции, динамику
дидактического процесса.
Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем,
что обеспечивает обратную связь в педагогической системе.
Наука выделяет следующие функции:
- контрольно-корректировочную,
- прогностическую,
- воспитывающую.
Первая состоит в получении данных и корректировке процесса воспитания;
вторая означает предвидение, предсказание, прогнозирование изменений в
развитии учащихся в будущем; третья состоит в том, что в процессе
диагностирования и связи с ним педагог имеет возможность оказывать
воспитательные воздействия на учащихся.
В качестве предмета педагогической диагностики выступают три области:
- результаты обучения в виде оценки знаний (академические достижения
учащихся);
- результаты обучения и воспитания в виде социальных, эмоциональных,
моральных качеств личности и групп учащихся;
- результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и
новообразований личности.
Иными словами, диагностированию, т.е. периодическому изучению,
подлежат уровень знаний учащихся, степень социального и
психического развития, что соответствует трем функциям учебновоспитательного процесса: обучающей, воспитывающей и
развивающей.
В последнее время педагогическая диагностика становится всё более
полифункциональной и включает в себя следующие функции:
аналитическую – выявляет причинно-следственные связи в образовательновоспитательном процессе между условиями и результатами обучения;
собственно диагностическую – способствует изучению уровня обученности,
воспитанности и развития ученика, а также уровня профессиональной
компетентности учителя;
оценочную – предполагает качественную и количественную оценку
деятельности участников педагогического процесса;
коррекционную – направлена на исправление (изменение) действий учителя и
ученика с целью устранения негативных последствий обучения;
ориентационную – предусматривает профилактику негативных последствий
обучения и определение новых целей;
информационную – нацелена на постоянное информирование участников
педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.
Педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти
отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности,
комплексности её компонентов, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими
возможностями воздействия на результаты образовательного процесса.
Педагогическая диагностика как отрасль знаний и сфера
практической деятельности тесно связана с педагогической
прогностикой и психодиагностикой. В то же время между ними есть
различия.
Если психодиагностика (отрасль психологии, разрабатывающая теорию, принципы и
инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности )
стремится выявить особенности психики человека, его личностные качества,
социально-психологические явления, то педагогическая диагностика направлена на
результаты обучения и воспитания, формирования и развития личности воспитанность, обученность, подготовленность к деятельности,
компетентность, на выявление педагогических условий достижения этих
результатов и характеристику целостной педагогической системы.
Педагогическая диагностика отличается от педагогической прогностики,
помогая педагогу решать задачи на основе характеристики не будущего (как в
прогностике), а актуального состояния явлений педагогической практики.