Подходы к оценке особенностей читательской грамотности

Подходы к оценке особенностей
читательской грамотности
учащихся 4, 6, 9-х классов
(конструирование теста, проведение
исследования в школах, возможные
направления анализа результатов)
Для выявления особенностей читательской грамотности на
разных ступенях образования и установления причин разрыва в
уровне достижений в чтении в различных образовательных
учреждениях необходимо решить несколько задач:
1) проанализировать подходы к оцениванию читательской
грамотности по завершению обучения в начальной школе
(концепция PIRLS) и по достижению 15-летнего возраста
(концепция PISA);
2) выделить общие параметры оценивания;
3) сконструировать единый тест, опираясь на инструментарий
PIRLS и PISA, открытый для педагогической общественности, и
внося необходимые в связи с задачами исследования
изменения;
4) разработать анкеты для учащихся и учителей;
5) провести апробацию теста в конце 4, 6 и 9 классов,
доработать тест, используя результаты апробации;
6) провести на репрезентативной выборке обследование
состояния читательской грамотности учащихся 4-х, 6-х, 9-х
классов;
7) сделать выводы об особенностях читательской грамотности
на разных ступенях обучения и разработать рекомендации для
совершенствования работы по развитию читательской
грамотности учащихся разных возрастов.
Словосочетание
«читательская
грамотность» появилось в 1991 г.,
когда
IEA
–
организация,
инициировавшая
PIRLS,
искала
понятие, определяющее чтение не
только со стороны техники, но в
широком функциональном контексте –
как
возможность
размышлять
о
прочитанном
и
использовать
прочитанное для достижения личных и
общественных целей, в первую очередь
– для дальнейшего обучения.
В исследовании PIRLS читательская грамотность
четвероклассников определяется как «способность
понимать и использовать письменную речь во всем
разнообразии ее форм для целей, требуемых
обществом и/или ценных для индивида. На основе
разнообразных текстов читатели конструируют
собственные значения. Они читают, чтобы учиться,
чтобы участвовать в школьных и внешкольных
читательских сообществах, и для удовольствия»
В исследовании PISA грамотность чтения
определяется как: «понимание, использование и
осмысление письменных текстов для достижения
собственных
целей,
развития
знаний
и
возможностей, для активного участия в жизни
общества» Оценивается не техника чтения и
буквальное понимание текста, а осознание его
содержания и рефлексия на текст, использование
прочитанного для осуществления жизненных целей.
В
исследовании
PISA
выделяется
три
существенных
характеристики
инструментария,
оценивающего читательскую грамотность:
1)
формат
текстов
–
используются
«сплошные/непрерывные»
тексты,
в
которых
информация представлена в виде идущих друг за
другом абзацев, и «несплошные» тексты, в которых
информация представлена определенными блоками
и может включать не только словесный текст, но и
карты, графики, диаграммы;
2) различные процессы читательской деятельности
(читательские умения): а) вычитывание информации
из текста, б) интерпретация текста и его общее
понимание, в) размышление и оценка содержания,
формы и особенностей текста;
3) широкий контекст или ситуация использования
текста: в личных целях, в общественных, в
профессиональных целях или в целях обучения.
В
исследовании
PIRLS
выделяется
две
существенные
характеристики
инструментария,
оценивающего читательскую грамотность:
1) цель чтения, при этом выделяются две основные
цели – чтение с целью приобретения читательского
опыта и чтение с целью получения и использования
информации, в связи с этими целями используются
литературные и информационные тексты, при этом
формат текстов довольно разнообразен, как и в PISA
используются
сплошные
тексты
и
тексты,
содержащие карты, схемы и т.д.;
2) различные процессы читательской деятельности
(читательские умения): а) вычитывание информации
из текста, б) формулирование прямых выводов, в)
интерпретация и обобщение, г) оценка содержания,
структуры и языковых особенностей текста.
1. RETRIVING (+ straightforward inferences в PIRLS)
восстановление,
возвращение,
вычитывание
информации из текста
ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ: Извлечь информацию и заполнить
«зазоры» текста. Восстановить реалии, описанные в
тексте.
2. INTERPRETARTION
толкование, объяснение, интерпретация, понимание
информации, сообщенной в тексте
ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ: Связать отдельные авторские
сообщения в целостную картину. Понять, что хотел
сказать читателю автор.
3. REFLECTION AND EVALUATION
размышление и оценка информации, сообщенной в
тексте
ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ: Отнестись к тому, что сказал мне
автор.
Поместить
авторское
сообщение
в
собственный контекст.
Таким
образом,
была
определена
следующая классификация читательских
действий единого теста:
1
группа
читательских
действий:
вычитывание
информации
из
текста,
формулирование на ее основе несложных
выводов;
2
группа
читательских
действий:
интерпретация содержания текста и
его
общее понимание;
3 группа
читательских действий: оценка
содержания, формы и структурных и
языковых особенностей текста.
Процесс отбора текстов и основание для внесения
незначительных изменений в тексты и вопросы
Процесс отбора текстов и основание для внесения
незначительных изменений в тексты и вопросы
• Основания
для
создания
новых
вопросов.
• Процедура
работы
над
новыми
вопросами
и
критериями
их
оценивания.
• Проблемы комплектации 4-х вариантов.
• Проблемы времени, необходимого для
проведения
работы
в
разных
параллелях.
• Проблема контекстной информации –
подходы к разработке анкет.
Показатели, заложенные в «Анкету для
учащегося»
1. Время, которое учащийся уделяет чтению (в целом и
на чтение для собственного удовольствия)
2. Круг чтения (механизмы выбора, тематика чтения,
мотивация)
3. Отношение к чтению
4. Самооценка читателя
5. Отношение к чтению в семье (количество книг дома,
семейное чтение, помощь при выполнении заданий
по чтению)
6. Социально-экономический статус семьи
7. Наиболее частотные виды работы учащихся на
уроках
Практически все вопросы многокомпонентные
Показатели, заложенные в «Анкету для
учителя»
1. Характеристика школы
2. Характеристика класса (уровень овладения
чтением, наличие учащихся, испытывающих
трудности в понимании русской речи, в
чтении и понимании текстов, наличие
учащихся с высоким уровнем чтения)
3. Виды работы на уроке
4. Контрольно-оценочная деятельность учителя
Работа
по
подготовке
проведения
исследования в школах:
1) проведение выборки учащихся;
2) создание макета тетрадей и анкеты для
учащихся;
3) создание машиночитаемой формы анкеты
для учителя;
4) создание программы ввода данных;
5)
разработка
«Спецификации
работы»,
«Инструкции
по
проведению
работы»,
«Руководства по оцениванию работы»;
6) подготовка экспертов.
В исследовании приняли участие более 3000
учащихся.
Параметры выборки:
- выполнение заданий каждой из четырех
тетрадей не менее 250 учащимися в каждой
из трех параллелей (250х4х3=3000);
- при выборе школ были приняты во
внимание
тип
школы,
место
ее
расположения, вид школы, стратификация
выборки
соответствует
стратификации
российской школы.
Направления анализа результатов:
1)особенность выполнения каждого задания учащимися
разных параллелей;
2) состояние каждой из трех выделенных ранее групп
читательских действий в каждой из параллелей,
сравнение состояния разных читательских действий
у учащихся одного возраста, сравнение состояния
определенного читательского действия у учащихся
разных возрастов;
3)выделение
разных
по
динамике
развития
читательской грамотности типов школ;
4) анализ анкет учащихся, установление связей между
достижениями учащихся и их читательскими
привычками, особенностями;
5) анализ анкет учителей, установление связей между
достижениями
учащихся
и
особенностями
преподавания.
Предварительные выводы, полученные после
проведения пилотного исследования в 2009 году
1 группа читательских действий: степень успешности выполнения
заданий, направленных на оценку этой группы читательских действий,
зависит от сложности самого текста. При работе с более простым
текстом процент выполнения довольно высокий, как только текст
усложняется, происходит статистически значимое ухудшение
результатов у всех классов, при этом очень резкое ухудшение
происходит у 6 класса. Более высокие результаты работы 4 класса по
всей видимости связаны с тем, что, в отличии от 6 класса,
четвероклассники более настроены на неторопливую работу по
вычитыванию информации из текста, более мотивированы на нее. 6
класс под давлением значительных объемов текстов, предлагаемых
им в учебниках, утрачивает точность вычитывания информации при
работе со сложно устроенным текстом.
Для 6 класса характерна зависимость состояния первой группы
читательских действий от степени сложности текста и отсутствие этой
зависимости в отношении второй группы – как при работе с легким
текстом, так и при работе с более сложным текстом шестиклассники
лишь наполовину справляются с заданиями на обобщение и
интерпретацию результатов.