Методологические основы ФГОС ДО

Ястребова Г.А.
методист
психолог
Процедура
и
содержание
психолого-педагогического
обследования детей старшего дошкольного возраста строятся
исходя из следующих подходов:
- культурно-исторического (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
- деятельностного (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.);
- личностного (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.)
Методологической
и
теоретической
основой
Федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного
образования являются:
– положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского и
отечественной
научной
психолого-педагогической
школы
о
закономерностях развития ребенка в дошкольном возрасте
(А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов и др.);
– работы по аксиологии и философии образования (И.А.Зимняя,
В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин и др.), теории и
методологии разработки образовательных стандартов (В.И.Байденко,
В.П.Беспалько,
А.М.Кондаков,
А.А.Кузнецов,
B.C.Леднев,
А.И.Маркушевич, М.В.Рыжаков, В.М.Соколов, А.И. Субетто и др.);
– научные положения, практические разработки и методические
рекомендации, содержащиеся в трудах исследователей в области
дошкольного
образования
(Л.А.Венгер,
М.А.
Васильева,
В.Т.Кудрявцев, Л.А.Парамонова, В.А. Петровский и др.);
– законодательные и нормативные правовые акты Российской
Федерации в области образования.
* деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений
(А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин,
И.И. Чеснокова и др.);
* системный подход к анализу профессиональной деятельности (В.Н.
Дружинин, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);
* теории профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Т.Н.
Щербакова и др.);
* системно – деятельностный подход к изучению и преобразованию
образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемый в
рамках современной психологии (Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, Н.В.
Яковлева и др.);
* рефлексивный подход к развитию психологической компетентности
педагогов (Н.А. Подымов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов,
Д.В. Ушаков и др.);
* современные концепции психологического обеспечения образовательного
процесса (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, Л.М.
Фридман и др.)
* творческий характер развития,
* ведущая роль социокультурного контекста развития,
* ведущая роль сенситивных периодов развития,
* совместная деятельность и общение как движущая сила
развития,
* ведущая деятельность и законы ее смены как основание
периодизации,
* зона ближайшего развития как метод диагностики,
* амплификация детского развития как условие разностороннего
воспитания (максимальное обогащение личностного развития
детей на основе широкого развертывания разнообразных
видов деятельности, а также общения детей со
сверстниками и взрослыми),
* непреходящая ценность всех этапов детского развития,
* И т.д
Системообразующим элементом системы образования являются цели
образования - т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает
общество на данном этапе его исторического развития. Образование как
система может характеризоваться преемственностью уровней,
управляемостью, эффективностью, направленностью.
Рассмотрение образования как процесса предполагает:
1.разграничение двух его сторон: обучения и учения;
2.единство обучения и воспитания;
3.освоение обучаемым знаний, умений, практических действий.
В качестве основной черты процесса образования в современных условиях
выступает его непрерывность.
Образование как результат может рассматриваться в двух планах:
1.в плане образа того результата, который должен быть получен конкретной
образовательной системой, фиксированный в форме стандартов;
2.как сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной
системе.
Личностный подход позволяет взглянуть на проблему развития ребенка с
точки зрения развития его мотивационной сферы, с точки зрения
осмысленности детской деятельности и самодеятельности. Личностный
подход предполагает, что в основе развития лежит прежде всего эволюция
поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его
поведения.
Существующие сегодня исследования показывают, что современные
первоклассники обладают личностными особенностями, присущими скорее
дошкольному возрасту, нежели младшему школьному возрасту (в области
мотивации,
саморегуляции,
самосознания).
Это
означает,
что
образовательная работа с ребенком строится без учета закономерностей
личностного развития в дошкольном возрасте. Прежде всего мы имеем в
виду, что практически исчезла ведущая деятельность дошкольного возраста
– игра, в рамках которой возникают новые личностные образования к концу
дошкольного возраста. Следующий момент – это то, что личностное
развитие осуществляется в рамках интересной и понятной по своему смыслу
для
детей
деятельности,
которая
по
своей
сути
является
самодеятельностью (именно здесь формируется ребенок как субъект
деятельности). (Н.И.Гуткина)
Не так уж много событий в науке ХХ века будут волновать
ученых в ХХI. К числу таких событий с минимальным риском
ошибиться можно отнести достижения Л.Выготского и
Ж.Пиаже в области психологии развития. Они сравнимы по
своей значимости с достижениями замечательных мастеров
в области психологической педагогики. Такова, на наш
взгляд,
педагогика
М.Монтессори,
И.А.Соколянского,
Я.Корчака. Они и им подобные на основе интуиции и опыта
формулируют принципы обучения, воспитания, образования
человека в широком смысле этого слова. Эти принципы не
уступают, а часто превосходят принципы научной, так
сказать, психологии, педагогики, в том числе и научной
психологической
педагогики,
которая
только
создается.(Эльконин
Б.Д.,
Зинченко
В.П.
Психология развития (по мотивам Л.Выготского)
* Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и
социальных моментов в процессе развития. Наследственность
присутствует в развитии всех психических функций ребенка,
но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции
(начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены
наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое
мышление, речь). Высшие функции — продукт культурноисторического развития человека, и наследственные задатки
здесь играют роль предпосылок, а не моментов,
определяющих психическое развитие.
* Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в
котором растет ребенок, его культурные традиции,
преобладающая идеология, уровень развития науки и
искусства, основные религиозные течения. От
особенностей социального и культурного развития
общества зависит принятая в нем система воспитания и
обучения детей, начиная с государственных и частных
учебных заведений (детских садов, школ, домов
творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного
воспитания.
* Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.)
и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок
может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не
может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит
усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.
Высшие психические функции сначала формируются в совместной
деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и
постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними
психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский,
«всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене
дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом —
психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка».
Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с
окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она
становится средством мышления, внутренней речью — речью для
себя.
* Включение
в натуральные формы поведения ("живое движение")
предмета, орудия, знака и т.п. трансформирует эти формы в
идеальные, культурные. Они приобретают вид предметных,
орудийных, знаковых, вербальных, символических - в широком
смысле инструментальных форм действия и деятельности. Именно
такое включение происходит в совместном, совокупном действии
развивающегося субъекта с Другим - посредником. Совокупное
действие, акт посредничества - это больше, чем ассимиляция,
усвоение. Наиболее демонстративно такое сотворчество выступает в
порождении младенцем знаков (различных видов плача, движений
руки и тельца, в которых выражаются его интенции), понятных
взрослому. Обратим внимание, что сотворчество начинается с самого
трудного - с порождения языка, собственного медиатора - средства
общения. Младенец сразу вносит свой вклад в осуществление
совокупного посреднического акта, который, конечно же, является
прежде всего вкладом в самого себя, в свое поведение и
самосознание. (Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития
(по мотивам Л.Выготского)
Движущая сила развития психики - обучение. «Обучение только тогда
хорошо, когда оно идет впереди развития»
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - расстояние между уровнем
актуального развития и уровнем возможного развития, направляемого
учителем.
Зона
актуального
развития(что может сам)
Зона
ближайшего
развития(что может с небольшой помощью)
В целом, признаками обучаемости считаются:
*активность ориентировки в новых условиях;
*перенос известных способов решения задач в новые
условия;
*быстрота образования новых понятий и способов
деятельности;
*темп, экономичность (количество материала, на котором
решается задача, число шагов), работоспособность,
выносливость;
и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека,
которая может быть измерена количеством дозированной
помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.
А. Дистервег, ХIХ век :
«Сведений науки не следует сообщать
учащемуся, но его надо привести к
тому, чтобы он сам их находил,
самодеятельно ими овладевал.
Такой метод обучения наилучший, самый
трудный, самый редкий. Изложение,
считывание, диктовка против него –
детская забава. Зато такие приемы и
никуда и не годятся…»
Культурно-исторический
подход
к
развитию
психики
человека
рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен
культурного происхождения. В первую очередь это означает передачу
взрослым ребенку культурных образцов поведения, общения и деятельности.
Но усвоение этих образцов в дошкольном возрасте происходит
непроизвольно и непреднамеренно. Как было показано исследованиями
(Л.И.Божович), процесс приобретения знаний в дошкольном возрасте не
является ни целенаправленным ни систематическим, а совершается лишь в
меру имеющихся у детей познавательных интересов: знания являются
«побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка. Серьезная
ошибка распространенных сегодня дошкольных образовательных программ
заключается в неучете этого положения, что приводит к тому, что в качестве
основного метода обучения детей старшего дошкольного возраста
используют упражнение, что абсолютно не адекватно закономерностям
развития ребенка этого возраста, поскольку упражнение предполагает
сознательное и произвольное отношение обучающегося к тому, что надо
освоить, а это опять-таки не адекватно дошкольному возрасту. Забыт важный
тезис Л.С.Выготского об особенностях обучения детей в дошкольном
возрасте, а именно, что дошкольник учится в меру того, в меру чего
программа учителя становится его собственной программой (т.е. в меру
того, что он в ней принимает, что ему интересно). (Н.И. Гуткина)
• «Великая цель образования это не
знания, а действия» Гербер Спенсер
• «Человек не может научиться играть
на флейте, не приставив ее к губам»
Сократ
*В основе развития лежит собственная деятельность
субъекта.
*Ни какое воздействие взрослого на ребенка не может
быть осуществлено без реальной деятельности самого
субъекта (ребенка).
Ведущий вид деятельности
1) деятельность, от которой зависят основные
психологические изменения в данный период,
2) деятельность, внутри которой формируются новые виды
деятельности, в деятельности формируются, возникают,
перестраиваются.
* Ведущая
деятельность– деятельность, которая в главном и
основном определяет психическое развитие ребенка в
определенный возрастной период, возникновение и формирование
основных психических преобразований
Младенческий
Раннее детство
Дошкольный
общение
предметная
игровая
Школьный
Взрослый
учебная
трудовая
Деятельностный
подход
рассматривает
деятельность
наравне с обучением в качестве движущей силы
психического развития. В каждом возрасте существует
ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды
деятельности, развиваются (перестраиваются) психические
процессы и возникают личностные новообразования.
Существующие сегодня исследования показывают, что
современные дошкольники не умеют играть, т.е. у них слабо
развита ведущая деятельность дошкольного возраста, что
соответственно приводит к тому, что не появляются к концу
дошкольного возраста те психологические новообразования,
которые появляются в случае хорошо развитой игровой
деятельности. (Н.И.Гуткина)
«Деятельность как система всегда имеет генетически
развивающийся план анализа, а тем самым…. Надо выделять
психолого-возрастные
индивидуальные
особенности
развития личности ребенка и присущие этим особенностям
формы деятельности. Когда Д.Б. Эльконин говорил, что
ведущим видом деятельности предшкольного возраста
является детская игра, он нас предупреждал:обучение
должно войти в начальную школу через ворота детской
игры. Без этого ничего не получится….. Мы говорим:
дошкольное детство – это подготовка к школе, школа – это
подготовка к работе, работа – подготовка к пенсии. Тогда
выходит, что детство – это подготовка к смерти. Так
получается, если мы не выделяем самоценность детства, не
определяем специфику ведущей деятельности.
* представить цели образования в виде системы ключевых
задач, отражающих направления формирования качеств
личности;
* на основании таким образом построенных целей обосновать
не только способы действий, которые должны быть
сформированы в учебном процессе, но и содержание
обучения в их взаимосвязи;
* выделить основные результаты обучения и воспитания как
достижения личностного, социального, коммуникативного и
познавательного развития учащихся.
Любая деятельность имеет сложную структуру. Прежде всего, нужно иметь
в виду то, что не бывает немотивированной деятельности: первый
компонент структуры деятельности - мотив. Он образуется на основе той или
иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными
способами, т.е. с помощью разных предметов. Например, когда ребенок
голоден, он может удовлетворить свою биологическую потребность хлебом,
а может настаивать на шоколаде. Потребность «встречается» с
соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и
направлять деятельность. Деятельность состоит из отдельных действий,
направленных и на достижение сознательно
поставленных
целей.
Цель
и
мотив
деятельности не совпадают. Допустим,
дошкольник выполняет задание по математике и
решает задачу. Его цель - решить эту задачу. Но
мотивом,
реально
побуждающим
его
деятельность, может быть стремление не
огорчать воспитателя, или получить похвалу,
или освободиться и пойти играть с друзьями. Во
всех трех случаях будет различным тот смысл,
который
имеет
для
ребенка
решение
математической
задачи.
Смысл
действия
меняется в зависимости от того, в связи с каким
мотивом ставится цель.
Сенситивные периоды развития
(Сенситивные периоды - периоды особой восприимчивости к
тем или иным сторонам действительности).
*СП (сенситивный период) развития движений (от 0 до 4 лет)
*СП порядка (от 1 до 3 лет)
*СП развития речи и языка (от 0 до 6 лет)
*СП сенсорного развития (от 0 до 5 лет)
*СП социального развития (от 2,5 до 6 лет)