Результаты опытного обучения студентов

Результаты опытного обучения студентов-международников побудительным
речевым актам на основе межкультурного подхода.
В эпоху глобализации уровень международного сотрудничества постоянно
возрастает, и это предполагает развитие межкультурной коммуникативной
компетенции специалистов-международников (МКК). Успешное взаимодействие
представителей различных культур невозможно без профессионального владения
всеми составляющими
МКК, без «адекватной интерпретации инофонных
языковых средств, использованных для вербального оформления результатов
когнитивной деятельности индивидов в условиях совмещения разноязычных
профессиональных субкультур» [Атабекова 2008: 3].
Одним из базовых элементов МКК является грамматическая компетенция (ГК).
В
нашем
сознании
языковые
(грамматические)
структуры
связаны
с
определёнными коммуникативными задачами. Для каждой задачи существует
свой набор грамматических структур, которые будут уместны для определённого
речевого акта. Однако коммуникативные стратегии и тактики, избираемые для
оформления любого речевого акта, в частности побудительного, не являются
универсальными для всех культур мира, а представляют собой национально и
культурно обусловленные модели речевого поведения в определённой ситуации.
То есть в каждой культуре существует свой набор речевых тактик и
соответствующих им языковых средств, позволяющих оказать эффективное
воздействие на адресата, что является специфической интенцией побудительных
речевых актов (ПРА).
Учёт межкультурного подхода (МКП) к обучению грамматическому аспекту
речи является эффективным способом «имплантации» в сознание обучающихся
лингвокультурных образцов сознания и поведения, маркированных особой
национально-культурной спецификой» [Халеева 1996:78]. Поскольку МКП
увязывает
когнитивные ментальные структуры (концепты) с их языковым
(грамматическим) выражением в том или ином языке, тем самым, создаётся основа
1
для взаимодействия планов межъязыковой вербализации концептуальных картин
мира представителей различных лингвокультур. Учёт МКП к обучению
грамматическому аспекту речи позволяет отобрать содержание обучения
грамматической стороне речи, рассмотреть особенности использования и
оформления базисных структур иностранного (в нашем случае - немецкого) языка
в речи, а также найти эффективные приёмы и способы для формирования у
студентов-международников грамматических навыков и умений выражения
побудительности. Процесс этот, однако, в условиях специального (неязыкового)
вуза обладает определённой спецификой, что сделало необходимым разработку
узкоспециализированной технологии обучения студентов-международников ПРА,
как вербализаторам соответствующего концепта немецкого языка.
Как любая иная технология, настоящая технология обучения представляет
собой определённую систему действий, целью которой является формирование у
студентов-международников
совокупности
знаний,
навыков
и
умений,
обеспечивающих адекватное использование побудительных речевых актов в
межкультурном общении. Данная система действий носит стадиальный,
поэтапный характер, поскольку при овладении грамматической стороной речи
следует
уделять
особое
внимание
последовательности
осуществления
грамматических действий.
Спроектированная нами технология обучения студентов неязыкового вуза
ПРА как вербализаторам соответствующего концепта немецкого языка прошла
проверку в процессе опытного обучения. Оно было организовано и проведено в
течение 2010-2011 учебного года в группах первого курса (всего 20 (100%)
студентов) факультетов политологии и правовых отношений МГИМО (У).
Опытное обучение проводилось в три этапа и предполагало включение
разработанной технологии в естественно протекающий учебный процесс.
На первом подготовительном этапе нами было проведено планирование всего
предстоящего опытного обучения, определена его цель, сформулированы задачи,
а также разработана общая гипотеза опытного обучения.
2
В процессе опытного обучения верифицировалось исходное положение,
согласно которому эффективное формирование межкультурной грамматической
компетенции обучаемых может быть осуществлено в рамках межкультурного
подхода к формированию навыков выражения побудительности.
Критерием эффективности разработанной технологии выступала выявляемая
в ходе опытного обучения положительная динамика сформированности
грамматических навыков выражения ПРА, реализуемых посредством узнавания,
анализа и применения разнообразных грамматических конструкций для
выражения
побуждения
(императива
и
его
грамматических
замен),
вербализованных соответствующими концептами родного и немецкого языков.
Нами были выделены три уровня сформированности грамматических
навыков:
низкий,
средний,
высокий.
Низкий
уровень
характеризуется
правильным выполнением трети ответов от предполагаемого количества
ответов, средний - половины правильных ответов, высокий - более половины
правильных ответов.
На этом же этапе со студентами была организована вводная беседа
межкультурного
первокурсникам
характера,
сути
МКП
которая
к
включала
обучению
в
себя
иностранным
объяснение
языкам,
целей
межкультурного обучения, раскрытие понятия «концепт», а также специфики и
задач опытного обучения.
В ходе второго, экспериментального этапа был проведён диагностирующий
срез - далее ДС, цель которого заключалась в выявлении исходного уровня
владения лингвистическими средствами выражения побудительной модальности
в немецком языке.
Результаты тестирования оценивались по следующим
критериям:
А) Диапазон: владение достаточным набором языковых средств, используемых в
определённых коммуникативных ситуациях профессионально-ориентированного
общения;
Б) Точность: корректное употребление грамматических форм и структур в
рамках данных коммуникативных ситуаций;
3
В) Связность: способность составлять связные речевые высказывания.
Тест включал задания различного уровня сложности (репродуктивного и
продуктивного характера), в соответствии с которыми студентам, например,
было предложено:
1) определить в каком из предложений содержится побуждение;
2)
заменить данный способ выражения значения побуждения другими из
предложенных вариантов;
3)
самостоятельно сформулировать побуждение различных коммуникативных
регистров (побуждение направлено на разных партнёров по общению).
Результаты ДС выявили низкий уровень сформированности грамматических
навыков идентификации и употребления ПРА в коммуникативных ситуациях
профессионально-ориентированного общения, что проявилось в следующем:
- студенты не узнавали в предложенных грамматических конструкциях
предложения со значением побуждения, путали значения модальных глаголов и
так называемых периферийных средств выражения побудительной модальности
(вопросительных конструкций Willst du nicht das Fenster schließen?)
-
владели
недостаточным
диапазоном
знаний
средств,
обусловленных
ситуативными рамками, в основном ограничиваясь употреблением одного из
возможных (в зависимости от условий задания) вариантов выражения
побуждения по заученной схеме системно-структурного и функционального
анализа без понимания внутренних концептуальных причин их употребления.
Большинство
студентов
показали
низкий
уровень
сформированности
грамматического навыка употребления ПРА, что отражено в таблице №1:
Таблица №1. Уровень сформированности грамматического навыка членов
экспериментальной группы до опытного обучения.
уровень знаний
частота (количество человек в %)
Низкий
57%
Средний
33%
4
Высокий
10%
Полученные результаты позволили констатировать, что студенты в
основном не владеют межкультурной грамматической компетенцией, что
объясняется низким уровнем сформированности грамматических автоматизмов,
достигнутым за первые месяцы изучения немецкого языка в вузе, а также
интерферирующим влиянием родного языка и первого иностранного языка,
изучение которого в школе, включая ознакомление с грамматическим
материалом и первичную его тренировку осуществлялось традиционно.
Однако это создало оптимальные условия для проведения опытного обучения.
В процессе опытного обучения была реализована разработанная технология
обучения студентов-международников ПРА. Опытное обучение проводилось в
соответствии с разработанной технологией формирования грамматических
навыков
выражения
концептуализации
и
побудительности,
межкультурного
включающей
анализа
три
этапа:
грамматического
явления,
формирования грамматических навыков и их совершенствования во всех видах
речевой деятельности; на основе содержания обучения, которое было
определено
в
результате
кросс-культурного
анализа
фукционально-
семантических полей побудительности, в немецком и русском языках; на базе
разработанного комплекса условно-коммуникативных и коммуникативных
упражнений,
построенных
на
аутентичном
материале
в
типичных
профессионально-ориентированных ситуациях общения.
На первом этапе студентам был предложен образец монологического текста,
типичный для данной ситуации общения и выступающий контекстом для
изучаемых грамматических явлений. Поскольку в результате ДС нами были
выявлены отдельные случаи готовности и желания студентов включиться в
работу по анализу концепта «Побуждение», представленного в русском и
немецком языках различными грамматическими конструкциями, а также
установлен недостаток у студентов фоновых знаний немецкой культуры, нами
была проведена беседа с целью уточнения ключевых
понятий когнитивной
5
лингвистики,
межкультурного
провоцировались
на
обучения
самостоятельное
иностранным
языкам,
сопоставление
студенты
функционально-
семантических значений с их грамматической формой,
анализировали
взаимообусловленность употребления различных грамматических форм в
рамках одной ситуации и формулировали правила образования изучаемой
грамматической
структуры.
Самостоятельное
выделение
студентами
грамматической формы и определение её функции путём индуктивных
умозаключений способствовало повышению познавательной активности и
познавательного интереса, а также мотивации всех участников опытного
обучения.
Во время второго этапа студентам предлагались задания, направленные на
создание устойчивых слухо - речемоторно - семантических стереотипных
грамматических связей и на формирование умений использования этих связей
при восприятии и понимании представления о побуждении двух народов,
выраженных различными грамматическими конструкциями русского и немецкого
языков. Данная работа включала: 1) моноцелевые (одноцелевые) задания,
направленные на активизацию отдельной изучаемой структуры (императива),
например: имитацию диалогов- моделей в парах и изменение структуры
побуждения в соответствие с демонстрационной моделью; или перефразирование
предложений в разных коммуникативных регистрах (вежливо, нейтрально,
грубо); 2) полицелевые (многоцелевые) задания, направленные на распознавание
и корректное употребление изучаемой структуры в ситуации, представляющей
сразу несколько грамматических явлений, например: замена императива его
грамматическими
синонимами
по
образцу
и
анализ
выбора
данных
грамматических конструкций; трансформация текста.
К моменту завершения второго этапа обучения студенты достаточно свободно
оперировали изучаемой структурой и могли использовать её в заданном
контексте.
Открытость
новой
информации
и
готовность
к
самосовершенствованию нашли своё проявление в осознании важности учёта
6
инокультурных моделей и ответственности перед собеседником за организацию
информации в побудительных высказываниях.
На
третьем
этапе
осуществлялось
совершенствование
и
развитие
индивидуально-речевого опыта оперирования грамматическими конструкциями
русского и немецкого языков, выражающими побуждение. Данная работа
включала задания, нацеленные на генерацию идей, на реконструкцию/создание
текста, например: восстановление части диалога с учётом коммуникативных
намерений
говорящего;
симулирование
поведения
в
предложенных
коммуникативных условиях. Реализация принципа автономии обучающихся и
проблемной организации обучения способствовала пополнению студентами их
собственного багажа знаний как о концептуальной картине мира носителей языка,
так и о собственной концептосфере; а также безоценочному восприятию
социальных норм, регулирующих деловое общение.
В результате, готовность к
новому образу «грамматического мышления» дала положительные результаты
при проведении третьего постэкспериментального этапа опытного обучения.
При выполнении заданий постэкспериментального среза, далее - ПС,
направленного на контроль сформированности ГК после опытного обучения,
студенты продемонстрировали качественно иной уровень совершенствования и
развития грамматического навыка выражения ПРА в немецком языке. При
проведении ПС студентам предлагались задания, аналогичные тем, которые они
выполняли в ДС, и охватывающие практически все изученные за период
опытного обучения грамматические формы выражения побуждения (императив,
повествовательные и вопросительные конструкции с модальными глаголами и без
них). Задания оценивались по предложенным и уже хорошо зарекомендовавшим
себя в ходе оценки первичного уровня сформированности ГК критериям
определения
уровня
владения
лингвистическими
средствами
выражения
побудительности. Тест включал ряд заданий:
1) отметить в предложенных конструкциях предложения, содержащие запрет и
рекомендацию;
7
2) переформулировать императивные предложения, используя другие корректные
формы побуждения к действию;
3) перевести предложения, выражающие побуждение, всеми известными
способами.
Анализ
результатов
ПС
продемонстрировал,
что
студенты
овладели
грамматическими навыками и умениями, что отражено в таблице №2.
Таблица №2. Уровень сформированности грамматического навыка членов
экспериментальной группы после опытного обучения.
уровень знаний
частота (количество человек в %)
Низкий
15%
Средний
65%
Высокий
20%
Полученные результаты показали, что студенты в состоянии:
- соотносить грамматические конструкции, выражающие побуждение, с
реализуемым ими концептом в немецком языке;
-
оперировать
освоенными
грамматическими
структурами
в
рамках
предложенных коммуникативных регистров;
- порождать связные речевые образцы,
почти не испытывая затруднений в
подборе грамматических структур и использовании связующих элементов.
Применив методы математической статистики и
осуществив сравнение
результатов, достигнутых студентами до и после опытного обучения, мы смогли
статистически подтвердить и доказать правильность сделанных нами выводов об
эффективности межкультурного подхода к формированию и совершенствованию
грамматической компетенции. Следующая диаграмма наглядно демонстрируют
положительную динамику в области знаний, навыков, умений
и отношений
обучаемых в ходе целенаправленного опытного обучения.
Качественный показатель уровня сформированности ГК
8
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Диагностирующий срез
65
57
Постэкспериментальный
срез
33
20
15
10
низкий
средний
высокий
Результаты опытного обучения дают возможность констатировать, что при
помощи разработанной технологии обучения нам удалось добиться значительных
результатов в повышении уровня владения лингвистическими средствами
выражения побудительной модальности в рамках формирования ГК, а именно
двукратного увеличения у обучающихся уровня грамматических знаний,
навыков, умений и отношений (с 33% на 65% на среднем и с 10% на 20% на
высоком уровнях), позволяющего обеспечить эффективность межкультурного
общения. При этом количество учащихся с низким уровнем развития ГК
сократилось в четыре раза.
Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что использование
предлагаемой технологии обучения студентов-международников побудительным
речевым
актам
на
основе
межкультурного
подхода
к
формированию
грамматической компетенции позволяет оптимально организовать процесс
обучения, а также значительно повысить мотивацию студентов к изучению
грамматики иностранного языка как средства вербализации культурной картины
мира носителей изучаемого языка.
9
Литература
1. Атабекова А.А. Иноязычные специальные концепты в межкультурной
профессионально ориентированной коммуникации (языковое оформление и
интерпретация): Монография.- М.: РУДН, 2008.- 198с.
2. Халеева И.И. Нарративный текст как форма национального социокультурного
сознания (в подготовке переводчиков и преподавателей ИЯ) [Текст]/ И.И.
Халеева// Вестник МГЛУ.- Вып. 423. Актуальные проблемы преподавания
перевода и ИЯ в лингвистическом вузе. – М., 1996. – С. 72-83.
3.
Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-
методического исследования в методике обучения иностранным языкам: дис. …
д-ра пед. наук: 13.00.02: защищена: 27.12.82/ Э.А. Штульман; Московский
государственный лингвистический университет. – М., 1982. – 416 с.
10