Имитационные занятия с использованием - Школа

Имитационные занятия с использованием
современных средств
Учительницы второй школы
Кобд аймака З.Мягмардорж.Б.Амангүл , С. Алтансарнай
Как начать урок
Урок можно начать как угодно, лишь бы начало урока выполняло свою
главную функцию – вводило учащихся в атмосферу иноязычного общения. Не
случайно используемый для этой цели вид работы называется речевой
зарядкой.
Некоторые учителя, помня о речевой направленности начала урока,
облекают начальные фразы, казалось бы, в речевую форму: Сегодня мы
поговорим с вами об осени (о почте, транспорте…).
Но это вступление только кажется речевым, по сути оно формальное.
В реальности разговор редко начинается таким образом, поэтому, если нам надо
вовлечь в общение кого-либо, лучше начать так: Какая чудесная погода, хотя и
осень! Так и хочется… А вам? (Как холодно! Климат совсем испортился…). Так
возникает общение, контакт
Установка на общение как элемент урока
Атмосфера общения, созданная вначале, должна поддерживаться в
течение всего занятия. Основная роль в этом отводится установкам. Под ними
понимаются такие действия преподавателя, которые связаны с побуждением к
учению: инструкции, контроль, оценка и организация работы.
Вот примерные варианты, как следует давать задания:
1) Перед первым прослушиванием (прочтением) текста следует
поставить общую задачу, установку, связанную со смыслом текста. Например:
Прослушайте (прочитайте) рассказ о Москве и скажите, что вы
больше всего хотели бы увидеть там.
Если предполагается и дальше работать с текстом, то можно вернуться к
записи, но перед повторным прослушиванием следует дать новую установку,
причём так, чтобы она направляла внимание учащихся уже на детали
содержания: А теперь прослушайте текст и скажите, чем Москва отличается
от Улан-Батора (Что общего у Москвы и Улан-Батора?)
2) Начиная урок, учитель говорит: «Сегодня мы повторим слова к
теме «Школа»».
Такая задача не настроит учащихся на нужный лад. Следует сказать
так: Сегодня вы научитесь рассказывать по-русски о своей школе.
3) Иногда перед прослушиванием текста даётся такое задание: Я прочту
рассказ, а вы задайте вопросы по тексту.
Лучше бы сформулировать задание следующим образом: Я прочту
вам рассказ, а вы спросите меня о том, что вас интересует.
4) Желая дать образец, преподаватель говорит: Послушайте, как
звучат повествовательные и вопросительные предложения.
Мы обучаем речи, а не грамматике, поэтому лучше сказать иначе:
Послушайте, как говорят, когда хотят о чём-то спросить. А теперь
послушайте, как надо ответить.
5) Идёт опрос. Учащиеся рассказывают о спорте. После того как ученик
закончил ответ, обычно предлагают так: Кто хочет ещё отвечать?
Лучше спросить таким образом: Кто ещё хочет
рассказать?
(Психологически важная мелочь: охотников отвечать всегда меньше, чем
охотников рассказывать).
6) В конце урока учитель обычно спрашивает: Какие новые глаголы вы
выучили? И учащиеся перечисляют новые слова.
Лучше предложить: А теперь давайте посмотрим, что вы уже
можете сказать.
Это намного полезнее, поскольку заставляет учащихся высказываться
на уровне фраз.
Учитель и ученик как речевые партнёры
На уроке между учителем и учеником происходит учебное общение, а
этого недостаточно , чтобы научить общаться в реальных ситуациях.
Следовательно, надо создавать ситуации речевого партнёрства.
Незаменимой формой организации общения является работа в
парах. Учителя правильно видят ценность этой работы в том, что время
говорения полностью отдаётся учащимся, развивается их самостоятельность. Но
технология работы только кажется простой; на самом деле она требует учёта
многих моментов.
1. Не всякая пара – собеседники. Не всегда можно механически
разделить учащихся на пары. Пусть они сами иногда выбирают себе
собеседников, с которыми им интересно работать и общаться.
2. Нужно создать ситуацию общения, дать правильную
установку. Это уместно на занятиях по формированию навыков (лексических и
особенно грамматических), при работе над текстом, при обучении диалогической
речи.
3. Надо чаще использовать групповую, коллективную работу. В
группах из трёх-четырёх человек, подобранных с учётом их интересов, более живо
может развернуться обсуждение каких-то вопросов. Этот вид работы уместен на
занятиях по развитию речевого умения, при обсуждении прочитанного
Превратить учащегося в собеседника означает ещё и правильно с ним
общаться, а именно:
1) Говорить естественно, а не заученными фразами, всё время
обращать внимание на собеседника.
2) Доводить приём до конца.
Например, преподаватель даёт учащимся установку: Я буду вам
показывать картинки или вещи, а вы попросите меня дать их вам.
Вот
интересная книга. – Дайте мне эту книгу, - отвечает ученик. Иногда
преподаватель кладёт книгу на стол, а не отдаёт ученикам. Заинтересованность
учащихся пропадает, так как приём не доведён до конца.
3) Учитывать интересы собеседника. Если этого не делать, можно
нарушить всякую речевую интенцию. Вот негативный пример: Беседуя на тему
«Мой рабочий день», учитель стал выяснять, во сколько ребята встают,
завтракают, идут в школу и т.д. Затем он разделил класс на пары и предложил им
самим поинтересоваться друг у друга тем же. Беседа получилась неинтересной. А
лучше было бы обсудить, правильно ли один из учащихся проводит свой рабочий
день, дать совет другому, как лучше планировать время, третьего попросить
объяснить, каким образом он успевает так много сделать за день. Учащиеся бы
проявили настоящий интерес к теме и к словам своих собеседников.
4) Быть искренним. Безразличие убивает желание общаться.
5) Следить за выразительностью интонации, жестов, мимики.
Это даёт возможность лучше воздействовать на собеседника.
6) Уметь во время общения двигаться, стоять, сидеть: даже от
позы собеседника зависит речевой настрой партнёра.
7) Быть доброжелательным: учащийся должен чувствовать, что его
интересы – это и интересы учителя.
Общение – процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни
обладал преподаватель, он не сможет добиться речевого партнёрства, если
учащиеся не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке.
Необходимо специально показывать приёмы общения, объяснять их функцию,
учить владеть ими.
Схема проведения урока
А. Стадия понимания

Урок начинается с прослушивания или чтения текста, который
вводит тему (учащиеся просто слушают).
На уроке между учителем и учеником происходит учебное общение, а
этого недостаточно , чтобы научить общаться в реальных ситуациях.
Следовательно, надо создавать ситуации речевого партнёрства.
Незаменимой формой организации общения является работа в
парах. Учителя правильно видят ценность этой работы в том, что время
говорения полностью отдаётся учащимся, развивается их самостоятельность. Но
технология работы только кажется простой; на самом деле она требует учёта
многих моментов.
1. Не всякая пара – собеседники. Не всегда можно механически
разделить учащихся на пары. Пусть они сами иногда выбирают себе
собеседников, с которыми им интересно работать и общаться.
2. Нужно создать ситуацию общения, дать правильную
установку. Это уместно на занятиях по формированию навыков (лексических и
особенно грамматических), при работе над текстом, при обучении диалогической
речи.
3. Надо чаще использовать групповую, коллективную работу. В
группах из трёх-четырёх человек, подобранных с учётом их интересов, более живо
может развернуться обсуждение каких-то вопросов. Этот вид работы уместен на
занятиях по развитию речевого умения, при обсуждении прочитанного
Превратить учащегося в собеседника означает ещё и правильно с ним
общаться, а именно:
1) Говорить естественно, а не заученными фразами, всё время
обращать внимание на собеседника.
2) Доводить приём до конца.
Например, преподаватель даёт учащимся установку: Я буду вам
показывать картинки или вещи, а вы попросите меня дать их вам.
Вот
интересная книга. – Дайте мне эту книгу, - отвечает ученик. Иногда
преподаватель кладёт книгу на стол, а не отдаёт ученикам. Заинтересованность
учащихся пропадает, так как приём не доведён до конца.
3) Учитывать интересы собеседника. Если этого не делать, можно
нарушить всякую речевую интенцию. Вот негативный пример: Беседуя на тему
«Мой рабочий день», учитель стал выяснять, во сколько ребята встают,
завтракают, идут в школу и т.д. Затем он разделил класс на пары и предложил им
самим поинтересоваться друг у друга тем же. Беседа получилась неинтересной. А
лучше было бы обсудить, правильно ли один из учащихся проводит свой рабочий
день, дать совет другому, как лучше планировать время, третьего попросить
объяснить, каким образом он успевает так много сделать за день. Учащиеся бы
проявили настоящий интерес к теме и к словам своих собеседников.
4) Быть искренним. Безразличие убивает желание общаться.
5) Следить за выразительностью интонации, жестов, мимики.
Это даёт возможность лучше воздействовать на собеседника.
6) Уметь во время общения двигаться, стоять, сидеть: даже от
позы собеседника зависит речевой настрой партнёра.
7) Быть доброжелательным: учащийся должен чувствовать, что его
интересы – это и интересы учителя.
Общение – процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни
обладал преподаватель, он не сможет добиться речевого партнёрства, если
учащиеся не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке.
Необходимо специально показывать приёмы общения, объяснять их функцию,
учить владеть ими.
Схема проведения урока
А. Стадия понимания

Урок начинается с прослушивания или чтения текста, который
вводит тему (учащиеся просто слушают).

Учащиеся слушают или читают (или и то, и другое) и дают
невербальный ответ (например, поднимают руку, когда слышат знакомое
слово или слово, относящееся к теме; это могут быть слова, уже
написанные на доске).

Учащиеся слушают или читают текст и дают невербальный
ответ(например, ставят галочку).

Учащиеся слушают или читают текст и записывают или
повторяют слова.
Б. Стадия обработки

Учащиеся слушают части диалога, повторяют.

Делают механические упражнения (отработка).

Отвечают на вопросы (учителя или друг друга, но основная
информация для ответа или содержится в тексте, или очень близка к нему).
В. Стадия коммуникации

Стимуляция. Послушав и отработав разговор о семье,
учащиеся собирают сведения о семьях друг друга.

Работа в группах или парах: рассказывают друг другу о своей
семье.

Решение проблемных задач.

Г. Окончание урока

Традиционно в конце урока записывается домашнее
задание (но часто это делается второпях из-за недостатка времени).

Конец урока должен жёстко планироваться и включать:

1) подведение итогов работы ( О чём сегодня говорили?
Чему научились? Что нового узнали?);

2) постановку вопроса (проблемы) к следующему занятию,
чтобы учащиеся самостоятельно поискали на него ответ и были
заинтересованы сравнить свой ответ с тем, что скажет преподаватель на
уроке.
Принципы коммуникативного обучения
В процессе изучения иностранного языка у учащихся должны быть
сформированы три вида компетенций:
1) языковая (лингвистическая) – понимание и знание языка (в
американской литературе её называют декларативной);
2) речевая – навыки и умения строить речь по правилам;
3) коммуникативная - навыки и умения общаться на языке с
разными людьми в разных обстоятельствах. Современные методы
обучения именно этому уделяют особое внимание (речевая и
коммуникативная компетенции в англоязычной литературе называются
процессуальными).
Примеры ошибок в разных видах компетенций
Ответы на вопрос «Который час?/Сколько сейчас времени?»:
*Без пятнадцать минут два часа (языковая ошибка: нарушена
форма числительного; но речевая и коммуникативная компетенции
присутствуют).
* Пятнадцать минут до двух (нарушена речевая компетенция, так
не принято говорить, хотя языковая и коммуникативная компетенции без
нарушений).
*Он был вчера (Нет языкового и речевого нарушения, но нет
коммуникативной компетенции: человек не понял вопроса – общения не
происходит).
1. Единицей обучения является не слово, не фраза, а речевой акт
(например, просьба, несогласие, вопрос и т.д.).
Учащиеся разыгрывают ситуации, в которых вырабатывается их
речевое поведение в различных социальных ситуациях. Поведение определяется
социальным контекстом.
2. Овладение языком – это формирование коммуникативной
компетенции, умения решать коммуникативные задачи речевыми средствами.
Наличие языковой и речевой компетенции рассматривается как промежуточное
звено. В учебном процессе используются аутентичные материалы, вводятся
страноведческие понятия. Коммуникация ведётся на изучаемом языке
(применение родного языка ограничено).
3. Чтобы общаться, нужно использовать аудиторные ситуации –
устанавливать межличностное общение. Отсюда принцип личностнодеятельностного подхода: учащиеся включаются в общую деятельность
(решают задачи в группах, парах). Роль преподавателя состоит в том, чтобы
создавать условия коммуникации и облегчать её, а не только в том, чтобы
постоянно исправлять ошибки.
Примерные виды заданий для развития компетенций
1) ЯЗЫКОВАЯ
1.Просклоняйте существительное (проспрягайте глагол и т.п.).
2. Допишите окончания.
3. Выберите из скобок нужную форму.
4. Переведите слова из скобок и поставьте в нужной форме.
5. Поставьте вместо точек слова: Утром я встаю рано, ..сь, ..сь
6. Поставьте, где необходимо слова зима/зимой, весна/весной,
лето/летом, осень/осенью
Образец: Сейчас (что?) зима. (Когда?) Зимой я люблю кататься
на лыжах.
7. Соберите фразу из отдельных слов: Прошлый, приехать, год,
Монголия, он, в
8. Соедините слова из двух колонок.
9. Продолжите фразу: Сегодня я …
10. Преобразуйте фразу по образцу: Мне не хочется идти гулять. –
Я не хочу идти гулять.
11. Прочитайте предложение и объясните употребление формы
существительного в род. п.
12. Составьте предложения по образцу.
2.РЕЧЕВАЯ
1. Игра «Снежный ком»- многократное повторение по цепочке.
2. Повторение фраз и форм с различными заданиями,
вариантные ситуации:
Например, отрабатываются модели ВСТРЕЧАТЬ кого? ВСТРЕЧАТЬ как?
ВСТРЕЧАТЬ чем?
Вопросы: Кого я/ты/вы/мы/он/она/они встречает /встречают?
Кого ты встретил утром на улице? Кого ты встречаешь по дороге в
школу? Кого мы встречаем в магазине? и т.д. (12 – 24 раза)
3. Присоединитесь к названному действию:
Я иду в кино. – Я тоже иду в кино.
4. Укажите на противоположное действие:
- Я иду на концерт.
- А я иду в кино.
5. Работа с карточками.
6. Грамматические игры.
7. Продолжение фразы.
8. Восстановление ответа (вопроса).
9. Пересказ текста.
10. Составление диалогов по модели.
11. Трансформация текста (переведите предложения в тексте из
настоящего времени в прошедшее; перескажите текст от 1лица/ от 2 лица) и др.
12. Составьте диалог по образцу.
13. Преобразуйте диалог в монолог/ монолог в диалог.
3) КОММУНИКАТИВНАЯ
1. Вы в России, хотите отправиться путешествовать. Решите, какие города
вы хотите посетить.
2. Позвоните в сервисную службу и закажите билеты.
3. Закажите гостиницу.
4. Составьте список (максимум и минимум) вещей, которые вы возьмёте с
собой.
5. Закажите такси (или договоритесь с другом, который может отвезти
вас в аэропорт).
6. Позвоните друзьям и расскажите, как вы собираетесь
путешествовать.
7. Напишите письмо знакомым и расскажите о ваших впечатлениях от
путешествия.
8. Расскажите другу (родителям, учителю…), что вы читали (писали) на
прошлой неделе /вчера; / что вы планируете делать летом…
9. Спросите друг друга о … и запишите
10. Посоветуйте однокласснику….
11. Порекомендуйте младшему брату…
12. Скажите иностранному туристу, какие музеи надо посетить в УланБаторе.
13. Составьте диалог «Встреча друзей после долгой разлуки».
14. Прочитайте письмо от друга и напишите ему ответ.
МОДЕЛЬ УРОКА
В основном урок ведётся на иностранном (русском) языке, но
возможны отдельные случаи перевода и объяснений на родном языке учащихся.
На каждом новом этапе употребление родного языка сокращается.
1. Начало урока – личностное общение.
Задаются вопросы как можно большему числу учащихся (следует
поощрять и ребят задавать друг другу вопросы): Как дела? Какие новости? Твои
родители уже уехали? И т.д.
2. Аудирование – рассказ преподавателя о своих собственных делах,
новостях или пересказ заранее подготовленного текста.
3. Основная часть урока
а) Введение нового материала начинается с текста (диалог, монолог,
полилог), т.е. материал даётся в контексте, и учитель стремится к тому, чтобы
учащиеся поняли текст и ввели его в более широкий контекст, для этого он может
задавать вопросы типа:
Сколько человек ведут беседу? Кто говорит? Что было до этого? Что
ещё могли бы они сказать? Как вы относитесь к этой ситуации? и др.
б) После этого преподаватель обращает внимание на новые формы –
лексические или грамматические единицы. Объяснение строится от значения к
форме. Например, вводя винительный падеж , учитель обращает внимание на то,
как говорят, когда указывают направление движения:
- Куда они идут?
- Они идут в школу.
Часто учащиеся сами формулируют правило, т. е. преподаватель
развивает лингвистическую догадку.
в) Для тренировки используются все виды упражнений, но главная цель
– введение реальных ситуаций, решение проблем, т.е. выход в коммуникацию.
Например, после введения нового диалога ученики прослушивают его
в магнитофонной записи, повторяют хором и индивидуально, добиваясь
лёгкости произношения. После введения новой грамматики преподаватель
несколько меняет ситуацию, сохраняя структуру диалога, - над эти работают в
парах или в маленьких группах. Учитель слушает, помогает и исправляет ошибки.
В конце работы учащимся предлагаются ситуации, требующие творческого
решения: разговоры о себе, решение конфликтных ситуаций и т.д. Это
обязательная завершающая часть работы над каждым текстом.
4. Обучение чтению и письму. Обязательно должна быть озвучена
цель чтения (Например: Для доклада вам нужна информация о…, найдите её в
тексте. Прочитайте два текста, чтобы понять, чем они отличаются друг
от друга).
Используются разные типы чтения.
Для чтения даётся аутентичный материал.
Письменная речь связана с теми речевыми ситуациями и ситуациями
общения, которые разыгрываются на уроках, т.е. коммуникативно оправданы .
Например, обсуждая тему «Дом»,
можно попросить учащегося написать
объявление о том, что их квартира продаётся (что он хочет купить/ снять/ сдать
квартиру.
5. Подведение итогов урока.
В конце урока надо обязательно спросить у учащихся, что нового
они сделали на этом занятии: Что нового вы узнали? Какие новые слова,
выражения вам встретились? О чём мы говорили на уроке? и т.п.
Различные точки зрения на ошибки учащихся
Сторонники аудиолингвального метода считают, что учащиеся должны
запоминать учебный материал таким образом, чтобы употреблять его
автоматически и безошибочно. Ошибки же у них возникают потому, что они
потратили мало времени и усилий на выполнение упражнений. Учитель ставит
плохие отметки, сравнивает «плохих» учеников с «хорошими», перебивает их во
время ответов, указывая на ошибки, прерывает ответ, просит других учащихся
помочь правильно ответить …
Эти меры применяются в тех случаях, когда интеллектуальные
возможности учащихся в учебной деятельности не принимаются в расчёт, когда
слабо развита обратная связь между учителем и учеником.
Те, кто придерживаются этой точки зрения, забывают, что в любой
познавательной деятельности человек продвигается к вершинам знания путём
проб и ошибок, так как безошибочной учёбы не существует.
В последнее время становится популярной «теория ошибок»,
согласно которой к ошибкам учащихся следует относиться как к важнейшему
показателю их знаний языка, как к «пульсу» обучения, указывающему на болезни
учебного процесса, на его недостатки. Эта теория появилась в результате
исследования промежуточного языка учащихся – особой переходной
лингвистической системы, которая проходит несколько стадий развития. Главной
отличительной чертой этой системы принято считать её неразвитость, то, чем она
непохожа на родной язык учащихся.
Поэтому учебный процесс – это не что иное, как, во-первых, развитие этой
системы, а во-вторых, сближение её с эталоном изучаемого языка.
В результате обучения эти системы совпадают, т.е. учащийся
начинает общаться на иностранном языке так же, как его носители.
Более того, наблюдая за развитием этой особой переходной системы,
можно представить себе, что происходит в голове учащихся, так как видимой
частью этого процесса являются ошибки.
Причины появления ошибок
1. Межъязыковой перенос (интерференция родного языка)
Негативное влияние родного языка вызывает многочисленные
ошибки:
1) фонетические;
2) неправильное использование частиц, интернациональной
лексики;
3) неразличение мягкости/твёрдости согласных (пыль - пыл) ;
4) добавление окончания множественного числа к словам типа
человек;
5) дословный перевод фраз родного языка.
2. Внутриязыковой перенос (или ложные обобщения)
Он появляется в процессе изучения языка. Пробелы в знаниях
грамматики, словоупотребления приводят к тому, что учащиеся делают
неправильные выводы, о возможностях употребления слов (грамматических и
стилистических), правил, об их ограничениях и исключениях. В результате
встречаются обращения типа Привет, Пока к официальному лицу; форма ехай
вместо поезжай; на мосте вместо на мосту и т.под.
3. Решение задач общими неадекватными средствами
Пробелы в знаниях во время устного общения приводят к следующим
ошибкам:
1) смешение похожих слов русского языка (по звучанию и по значению) –
стул вместо стол, изучать вместо учить;
2) использование слов родного языка в русских фразах;
3) переход на родной язык;
4) стремление говорить только на известные темы.
Выводы
•
Знание источников ошибок облегчает задачу их
классификации и определения мер по их исправлению.
•
В одной ошибке может проявиться действие нескольких
интеллектуальных процессов. (Например, в употреблении фразы типа
Я читала книгу, ты можешь брать её вместо Я прочитала книгу, ты
можешь взять её видны и недостаток обучающей системы (ученики не
знают систему видов русского глагола) и действия упрощения (нетвёрдое
знание грамматики заставляет учащегося отказываться от употребления
уже знакомых правил).
•
К разным ошибкам желательно относиться по-разному.
Терпимость к ошибкам, отражающим творческий процесс
овладения языком, просто необходима. Создание учащимися новых
слов (типа продаватель вместо продавец ; или: не зная слова велосипед ,
ученик создаёт фразу типа: У него есть машина, но там нет мотора)
можно отнести к творческому процессу. Такие ошибки показывают
способность учащихся решать проблемы общения ограниченными
средствами. (Ср. с ошибками на употребление в речи именительного
падежа вместо винительного: Он читает книга).
•
В коммуникативной методике преподавания языков
общепринято исправлять ошибки следующими приёмами.
1) Грамматические, лексические ошибки (действие межъязыкового,
внутриязыкового переноса, упрощение) исправляются сразу же во время
выполнения лексико-грамматических упражнений.
2) Ошибки во время устного общения исправляются с помощью
приёма «эхо». Учитель повторяет фразу, в которой была допущена
ошибка, делая вид, что он уточняет (Например, ученик говорит: «Я вчера
ходил в школа». Учитель: «Куда Вы ходили? Я не расслышал. Вы сказали в
школу?». Затем учащийся повторяет правильный образец и продолжает
рассказ.
4)
Ошибки
устного
общения
исправляются
с
помощью
отсроченного контроля. Они игнорируются во время коммуникации, но
записываются преподавателем и разбираются после окончания общения.