Окольская Лидия Александровна к.соц.н., с.н.с. сект. иссл

Окольская Лидия Александровна
к.соц.н., с.н.с. сект. иссл. личности ИС РАН
тел.: +7 (926) 2816806
эл. адрес: okoli@yandex.ru
ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ В УЧЕБНИКАХ ДЛЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ1
Беспокойство о росте нормативной неопределенности в современных обществах
заставляет ученых и педагогов сомневаться в действенности воспитательной модели
социального воспроизводства. Авторитет школы проблематизируется, альтернативные
агенты социализации набирают вес. И все же спектр ценностей, доступных детям и
молодежи, ограничен. В массовой культуре можно выделить сегменты,
специализирующиеся на разных ценностях. Школа, несмотря на сетования о снижении ее
воспитательной силы, остается крупнейшим культурным сегментом, пропускающим через
себя большинство детей.
Экстраполируя гипотезу Р. Инглхарта на учебную программу, можно утверждать,
что школьные учебники выражают массовый запрос на ценности, которые общество
считает дефицитными [Inglehart, 1997, p. 33]. Наша задача – изучить текстовую часть
образовательного дискурса и определить, какие идеалы декларируются от лица школы.
Мы понимаем ценности как культурно обусловленные убеждения человека в
важности некоего объекта для него лично. Мы используем типологию ценностей
Ш. Шварца. На основе эмпирически выявленных взаимосвязей Шварц построил двуосную
систему ценностных координат с такими полюсами: Открытость изменениям –
Сохранение и Забота о людях и природе – Самоутверждение. К Открытости
изменениям относятся ценности самостоятельности, риска-новизны и отчасти гедонизма;
Сохранение выражается ценностями безопасности, конформности и традиции. Забота о
людях и природе подразумевает благожелательность и универсализм. Самоутверждение
включает ценности достижения, власти и богатства, и отчасти гедонизм. По этой модели,
если человеку важны ценности Сохранения, он не тяготеет к риску и оригинальности;
если для него приоритетны ценности Самоутверждения, он не склонен заботиться о
других.
Эмпирическая база и метод исследования
Для изучения ценностного содержания школьной программы взяты учебники для
11 класса по истории, литературе и обществознанию. Считается, что предметы социальногуманитарного цикла выполняют воспитательную функцию [Федеральный компонент,
2004; Федеральный государственный стандарт общего образования, 2011]. Нам интересны
массовые издания, по которым учится большинство российских школьников. Определить
их несложно, т.к. основную массу школьных учебников выпускают два издательства –
«Просвещение» и «Дрофа». Мы отобрали 6 учебников для 11 классов 2008–2010 гг.
издания. В выборку вошли 233 текста. Мы рассматриваем тексты как «респондентов»,
которым «задается вопрос» о значимости тех или иных сторон жизни. Если в тексте есть
положительный «ответ», который можно интерпретировать как знак той или иной
ценности, «респондент» заносится в соответствующую группу. Для оценки насыщенности
учебных материалов ценностными суждениями и сравнения книг между собой нужен
подсчет единиц, указывающих на присутствие ценности в тексте. Поэтому качественный
анализ «словаря» ценностей сочетается с контент-анализом.
1
Исследование осуществлено в рамках программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2011 г.
1
Результаты исследования
Ценности сохранения
Категория сохранения включает ценности безопасности, конформности и
традиции. Высказывания, отсылающие к этим ценностям, есть и в учебниках. Ценность
безопасности преобладает в курсе истории: она встречается в 77% текстов (табл. 2). Она
чаще подается в милитаристском ключе – изображениях внешней угрозы для жителей
страны и государства как их защитника. Знаками безопасности служат такие слова, как
уязвимость, нападение, защита, враг, угроза и т.д.
Безопасность укоренена в обсуждении стабильности и надежности государства, его
способности гарантировать благополучие граждан. Инверсионные приемы утверждения
ценности – образы нестабильности, слабого правительства или равнодушия государства к
нуждам граждан – чаще используются для описания других стран или исторического
прошлого. Для курса обществознания безопасность еще важнее, чем для истории:
формулировки, отсылающие к этой ценности, найдены в 90% учебных параграфов.
Безопасность интегрирована в тему социальной политики – обеспечение граждан работой,
медицинским обслуживанием и прочими благами и льготами. Она упоминается в связи с
охраной правопорядка.
И история, и обществознание почти не обсуждают ценность безопасности
применительно к личности и выбору ее поведенческой стратегии – например, избеганию
ситуаций, угрожающих жизни и здоровью. Они конструируют деиндивидуализированного
субъекта – получателя заботы от государства. Это очень напоминает «советского
человека», описанного Ю.А. Левадой и его коллегами [Левада, 2000; Гудков, 2007].
Для учебников литературы такой образ совершенно не типичен. Ценность
безопасности в них почти отсутствует (1%). Возможно, тревожные и патерналистские
импульсы не сочетаются с задачей формирования творческой личности.
Конформистские ценности, также ориентированные на сохранение, –
краеугольный камень образования [Bowles & Gintis, 1976]. Они предъявляются
школьникам в виде правил. Сюда относятся, например, пересказы законов, сообщения об
устройстве органов государственной власти, о выборах, о законах экономики. Мы
зафиксировали подобные высказывания в 25% текстов по истории и в 96% параграфов по
обществознанию.
Наряду с самими правилами показаны и примеры их несоблюдения – с негативной
оценкой. Осуждаются нарушения не только формальных правил, но и неписаных
моральных норм. В учебниках истории это военные преступления и репрессии. Их
осуществляет чужая власть – либо иностранная, либо ушедшая в далекое прошлое.
В учебниках обществознания девиантами обычно выступают индивиды, причем
«свои» – «несознательные», корыстолюбивые россияне. В текстах есть нормативные
послания, апеллирующие к внутреннему и внешнему локусам контроля. Первые
направлены на развитие «сознательности», т.е. внутренней ответственности человека,
вторые предупреждают о социальном контроле и санкциях.
Курс литературы небогат формулировками конформности. Они есть лишь в 6%
текстов, причем в них неоднократно выдвигается требование равенства перед законом для
«простых людей» и власть имущих. Это – новые свидетельства ценностной
гетерогенности учебной программы, которые указывают на взаимодополняющий характер
предметов и позволяют предположить, что профилизация старшеклассников может
происходить не только по предметным знаниям, но и по ценностям.
Третья компонента ценностей сохранения, приверженность традициям,
имманентна любой системе образования, знакомящей новое поколение с классикой.
Следуя этой цели, российская учебная программа описывает социальные институты,
подчеркивая их возраст, устойчивость и монументальность. Знаками традиции служат
2
слова многовековой, святой, славный, уклад, устои и др. В курсе истории они встретились
в 20% текстов. Главная традиция этого предмета – военная. Учебники представляют
войну старинным занятием – и государства, и народа, – что романтизирует и сакрализует
ее.
Вторая, менее явная традиция в учебниках истории – религиозная. Вера в бога либо
встраивается в официальную идеологию, либо конфликтует с ней, но при этом
поддерживается населением. Советские гонения на православие и другие конфессии
осуждаются, подчеркивая ценность религиозных традиций.
Курс обществознания насыщен упоминаниями традиций в большей мере, чем даже
история. Они есть в 41% учебных параграфов. Объекты, возраст и устойчивость которых
подсвечиваются в учебниках – это, прежде всего, самобытное российское общество, но
также российские и общемировые экономические и правовые институты и явления
(банки, инфляция, торговля, суды, общественные организации). Примером утраченных, но
полезных традиций могут служить купеческая честь, раскольническая деловая
субкультура.
В учебниках литературы ценность традиции встречается в 42% текстов. Это
единственная ценность сохранения, явно выраженная в предмете. Она актуализируется,
во-первых, в связи с понятием народа (крестьянства). Поэтизируются крестьянский быт,
труд, фольклор, семейный уклад. Народ изображается носителем истины, физической и
духовной силы. Второй объект традиции – религия, изображаемая как атрибут народа и
способ интеграции с ним. Эти две традиции преподносятся от двух типов лиц: изучаемых
в курсе литературы писателей и поэтов и от авторов учебников. Третья традиция –
Золотой век русской литературы. Она опирается на первые две и получает за их счет
дополнительную сакрализацию.
Ценности открытости изменениям
Высказывания, одобряющие независимое поведение и изменчивость, соседствуют в
учебниках с конформистскими и традиционалистскими идеями. К этой категории
относятся ценности самостоятельности, риска-новизны и гедонизма. В учебниках истории
акцент на самостоятельности – упоминания инициативы, решительности, активности,
твердой воли, предприимчивости – ставится в 40% текстов. Эта ценность подается в трех
типах контекста – во-первых, среди качеств, нужных политическим деятелям и офицерам
для успешного обеспечения безопасности и, значит, благополучия общества. Пассивность
функционеров порицается как фактор военных и политических промахов.
Второй тип контекста – образчики самостоятельности «простых людей», у которых
это качество обуславливается именно внутренней потребностью. Они часто носят
«страдательный» характер, так как сопровождаются карой со стороны властей – например,
в 1930-е гг. в СССР. Эти образы увязывают самостоятельность с опасностью для
личности.
Третий тип контекста изображает самостоятельность как самоценное и однозначно
позитивное свойство – так как оно приписывается государству, а не индивиду. Право на
независимые политические решения служит штрихом к портрету сильной державы.
Поддерживается тезис, что быть сильным и не зависеть от других гораздо лучше, чем
принимать самостоятельные решения под угрозой внешних санкций.
В курсе обществознания самостоятельность содержится в 29% текстов. Она
рассматривается как индивидуальное качество, но – как и в курсе истории – с
государственной точки зрения. Самостоятельность гражданина дает возможность
государству избавиться от иждивенца.
Учебники литературы акцентируют иной тип самостоятельности, диктуемый
внутренней потребностью личности. Частота его упоминания достигает 49%. Его
3
носителями обычно выступают писатели и поэты, реже – литературные герои. Здесь
самостоятельность – независимая творческая и гражданская позиция личности.
Второй тип ценностей, характеризующих открытость изменениям, – новизна и
риск, т.е. любовь к новым занятиям, экспериментам и приключениям. В учебниках
истории он встречается в 39% текстов. Новизна подается в контексте модернизационных
достижений страны, повышающих ее конкурентоспособность.
Учебники истории изображают ценность новизны на макроуровне, применительно
к коллективному субъекту. Они не анализируют поведение инновационной личности, а
лишь заносят сделанные ею открытия в национальное достояние – следуя концепции
«советского человека», принадлежащего государству вместе со всеми своими
достижениями [Гудков, 2007]. Так поступают и авторы учебников по обществознанию,
акцентирующие новизну лишь в 4% текстов.
Дефицит индивидуализации в изображении ценности новизны восполняется за счет
курса литературы. Личность новатора прорисована в 54% текстов. Используются слова
бунтарь, еретик, вызов, шокировать, дерзость; упоминается презрение к обыденности и
застою. Эти качества соответствуют образу юности, которая здесь ценится выше
осторожной и умеренной взрослости.
Третья ценность из блока открытости изменениям – гедонизм. Это единственный
элемент, принадлежащий одновременно двум категориям – открытости изменениям и
самоутверждению. Гедонизм, как и риск, очень слабо выражен в учебниках – возможно,
потому, что его труднее поставить на службу обществу, чем другие ценности. В курсах
истории и обществознания он встречается не более чем в 1–2% параграфов
соответственно. В учебниках литературы чуть больше – 9%, и это свойство преподносится
как одна из «странностей» новаторских личностей.
Итак, источник модернистских установок – курс литературы, сочетающий акцент
на новизне и самостоятельности с поддержанием традиций. Важно и то, что обоснование
этих ценностей в учебнике – внутреннее, личностное, без попыток огосударствления
индивидуальных достижений.
Ценности самоутверждения
Вторая ценностная ось в модели Шварца противополагает самоутверждение заботе
о людях и природе. На полюсе самоутверждения – ценности достижения, власти и
богатства, а также гедонизма.
Ценность достижения заметно выражена в выборке. Она встречается в 42%
совокупного числа текстов, причем отвечает за эту ценность курс истории. В учебниках
по этому предмету высказывания о достижениях встречаются в 64% текстов. Риторика
достижения – соперничество с западными державами – превалирует в изложении
исторического материала. Глаголы «обгонять», «опережать», «не уступать», «отставать» и
др. служат знаками ценности достижения в тексте. Используются прилагательные
«лучший»,
«крупнейший»,
«колоссальный»,
«грандиозный»,
«героический»,
«неимоверный» и т.д. Они поддерживают идею исключительности и превосходства всего
российского.
Достойные свершения, описываемые в учебниках истории, преподносятся как
продукт коллективных усилий народа либо государственного аппарата; если же они
сделаны одним человеком, то все равно рассматриваются как вклад в укрепление
международного авторитета России. Здесь снова проявляется свойство принадлежности
государству, характерное для «человека советского» [Левада, 2000; Гудков, 2007].
В курсе обществознания достижения тоже предъявляются в виде элемента
национальной идентичности, но частота отсылок много ниже – 29% текстов.
Учебники литературы и в данном случае показывают иной подход, предъявляя
читателям только индивидуальное достижение, не связывая его с пользой для государства.
Высказывания о творческих успехах и амбициях содержатся в 30% текстов. При этом
4
амбициозность не осуждается как нескромность. Притязания личности нередко
озвучиваются от первого лица, апеллируя к читательскому «Я». Основанием для
притязаний литераторов на пальму первенства служит их вера в свой талант.
Власть и богатство, как элементы самоутверждения, акцентируются в учебниках
истории и обществознания (81 и 24%) и полностью отсутствуют в курсе литературы. При
этом в учебниках в основном приводятся примеры власти, но не богатства. В избегании
упоминаний о богатстве можно усмотреть защиту институтом образования духовных
ценностей, сопротивление прагматизму. Еще одной причиной может быть тесная связь
богатства с неравенством, которое школа, как принято считать, стремится сгладить.
Вероятно, сходными причинами обусловлена и слабая выраженность ценности гедонизма
– возможности наслаждаться богатством.
Ценность власти, напротив, не является фигурой умолчания. Она дополняет образ
сильного государства. Учебники истории включают многочисленные пассажи о борьбе
политических группировок, откуда можно почерпнуть даже приемы, условия и личные
качества, помогающие прийти к власти. Очевидно, что это качество изображается
атрибутом государства, однако есть и персонификации.
Из работ В.С. Магуна и М.Г. Руднева известно, что ценности самоутверждения
выражены у современных россиян значительно сильнее, чем у большинства жителей
европейских стран, причем ориентация на личный успех не ассоциируется с творчеством
и изобретательностью [Магун, Руднев, 2008]. Впрочем, российская молодежь предъявляет
высокий запрос на открытость изменениям по сравнению со своими европейскими
сверстниками – по-видимому, черпая ощущение дефицита этой ценности в каких-то
сегментах культуры [Магун, Руднев, 2010]. Входит ли учебная программа в число этих
сегментов? Исследуя взаимосвязи между переменными в своем массиве, мы не
обнаружили статистически значимых корреляций между ценностями достижения, с одной
стороны, риска-новизны и самостоятельности – с другой. По-видимому, это связано с
ценностным
«разделением
труда»
между
предметами
и
специфическими
интерпретациями ценностей в каждом из них. Учебники истории, педалирующие
ценности самоутверждения, умеренно акцентируют открытость изменениям и к тому же
преподносят все ценности с точки зрения национальной идентичности. Литература же,
«работающая» с личностью, сосредотачивается на открытости изменениям, пренебрегая
самоутверждением.
Ценности заботы о людях и природе
Противоположный самоутверждению полюс – забота о других – включает
ценности благожелательности и универсализма. Под благожелательностью Шварц
понимает заботу о людях и природе, верность и преданность человека близким. Эти
гуманистические идеалы очень по-разному изображаются в разных дисциплинах.
Учебники истории подчеркивают ценность благожелательности в 27% текстов, причем
делают это на инверсионных, резко негативных примерах, живописуя зверства военных
врагов или репрессий. Сочувствие к жертвам должно укрепить гуманистические
установки старшеклассников.
Учебники истории маркируют как абсолютную девиацию крайние примеры
насилия и пренебрежения человеческой жизнью. Важно, что они исподволь апеллируют к
понятию «естественных» ценностей, которые, по идее, имманентны человеческой
природе. Позитивные и более «бытовые» примеры благожелательности встречаются
редко; это могут быть отношения государств-союзников, забота государства о населении –
т.е. образы, отсылающие скорее к безопасности, нежели к благожелательности. Поскольку
личность – не главный субъект данного дискурса, примеров заботы людей друг о друге (и
тем более о природе) фактически нет в текстах.
5
В курсе обществознания благожелательность встречается в 24% текстов. Учебники
по этому предмету, несмотря на их более прямые обращения к личности учащихся, тоже в
основном транслируют деиндивидуализированное понимание благожелательности.
В учебниках литературы благожелательность выражена сильнее, чем в других
курсах: высказывания такого рода есть в 67% текстов. Как и в других случаях, учебники
используют противоположные способы предъявления ценности. В них субъект,
испытывающий потребность в самоотдаче, – конкретный человек – писатель, поэт,
литературный герой. Объектом заботы и любви может быть как конкретный Другой, так и
умозрительная общность – человечество, люди, народы.
Для учебников литературы жестокость и насилие стоят за гранью нормативной
шкалы. Видимо, это связано с более острым чувством их «неестественности», о котором
упоминалось выше. Негативный полюс представлен существенно более мягкими,
«мирными» формами антизаботы: равнодушием, черствостью. Эти качества
разоблачаются и в литературных героях, и в их авторах, и безусловно осуждаются.
Еще одна альтруистическая ценность – универсализм – операционализируется
Шварцем как вера в равенство людей и толерантность к Другим. В курсе истории эта
ценность встречается в 41% текстов. Как и благожелательность, она часто утверждается
«от противного» – на примерах нетерпимости, ограничения свободы слова и иных свобод,
дискриминации отдельных социальных групп. Субъектом, игнорирующим эти ценности,
часто выступает государство, причем российское, и его действия критикуются. Рост
эгалитаризма, в особенности после Октябрьской революции, подчеркивается как
ценностно-позитивное событие.
В курсе обществознания универсализм встречается с той же частотой, что и в курсе
истории – 39%. В этих учебниках равенство преподносится не как естественная ценность,
но как право, дарованное государством всем гражданам.
В курсе литературы универсалистские высказывания содержатся всего в 10%
текстов, что существенно меньше, чем в истории и обществознании. Способы для
утверждения универсалистских ценностей сходны с приемами из курса истории. Это
обращения к историческим примерам игнорирования ценности универсализма
государством – к ограничениям свободы литературного слова в советское время – и
критика государства. Писатели и литературные герои рассуждают о равенстве людей как о
модернистски необходимой ценности.
Литература
1. Аузан А.А., Архангельский А.Н., Лунгин П.С., Найшуль В.А. Культурные факторы
модернизации. М., СПб., 2011.
2. Безрогов В.Г., Макаревич Г.В. Конструирование образовательного идеала в
учебнике // Развитие личности. 2005. № 4. С. 79–99.
3. Воздействие западных социокультурных образцов на социальные практики в
России (Теория наблюдения, биогр. интервью. Советы студентам) / под ред.
В.А. Ядова. М.: ТАУС, 2009. С. 57–75.
4. Грязнова О.С., Магун В.С. Базовые ценности российских и европейских учителей //
Социологический журнал. 2011. № 1.
5. Гудков Л.Д. «Советский человек» в социологии Юрия Левады // Общественные
науки и современность. 2007. № 6. С. 16–30.
6. Гурова О.Ю. Идеология потребления в советском обществе // Социологический
журнал. 2005. № 4. С. 117–131.
7. Кон И.С. Клубничка на березке: Сексуальная культура в России. М.: Время, 2010.
6
8. Левада Ю.А. От мнений к пониманию. Социологические очерки 1993–2000. М.:
Моск. шк. полит. иссл., 2000.
9. Магун В.С. Российские трудовые ценности: идеология и массовое сознание // Мир
России. 1998. № 4. С. 113–144.
10. Магун В.С., Руднев М.Г. Жизненные ценности российского населения: сходства и
отличия в сравнении с другими европейскими странами // Вестник общественного
мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. 2008. Т. 93. № 1. С. 33–58.
11. Магун В.С., Руднев М.Г. Международные сравнения базовых ценностей и
динамика процессов социализации // Образовательная политика. 2010. № 7–8.
C. 96–103.
12. Окольская Л.А. Трудовые ценности и нормы в содержании учебников для
начальной школы: сегодня и 20 лет назад // Вопросы образования. 2007. № 2.
С. 68–85.
13. Писарский П.С., Собкин В.С. Учитель и старшеклассник в мире художественной
культуры. М.: Центр социологии образования РАО, 1997.
14. Федеральный государственный стандарт общего образования. Среднее (полное)
общее образование / под ред. Кезиной Л.П., Кондакова А.М. [Проект]. М., 2011.
15. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. II.
Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской
Федерации. М., 2004.
16. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира / пер. с фр.
Е.И. Лебедевой. М.: Книжный Клуб 36.6, 2010.
17. Bowles S., Gintis H. (1976). Schooling in capitalist America. N.Y.: Basic Books.
18. Inglehart R.F. (1997). Modernization and postmodernization. Cultural, economic, and
political change in 43 societies. Princeton, New Jersey: Princeton University press.
19. Jackson P.W. (1968). Life in classrooms. New York: Teachers College Press.
20. McClelland D.C. (1961). The achieving society. Princeton, N.J.: Van Nostrand.
21. O’Dell F.A. (1978). Socialisation through children’s literature. Cambridge: Cambridge
University Press.
22. Rokeach M. The Role of Values in Public Opinion Research // The Public Opinion
Quarterly. 1968–1969. Vol. 32, No. 4 (Winter). Pp. 547–559.
23. Schwartz S.H. Value orientations: Measurement, antecedents and consequences across
nations // Measuring attitudes cross-nationally – lessons from the European Social Survey
/ Ed. by R. Jowell, C. Roberts, R. Fitzgerald, & G. Eva. London: Sage, 2006.
24. Willis P.E. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs.
Farnborough, England: Saxon House.
7