Формирование графо-моторного компонента письма у

Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся
Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся
Навык письма у многих детей формируется с теми или иными
трудностями. Известно, что письмо представляет собой результат
сознательной психической деятельности, а овладение этим навыком
предполагает взаимодействие целого ряда психофизиологических
компонентов. Обязательными условиями для их слаженной работы является
достаточно устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие
фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической,
лексической и грамматической сторон речи.
Необходимая при обучении письму ассоциация зрительных и слухоречедвигательных представлений с кинестетическим образом букв
обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в
которых функциональные возможности двигательного анализатора играют
значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями
осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и
функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в
определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В
частности, он полагает, что мышечная активность при письме «очень
ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде –
элементарнейшей из всех кривых колебательного движения».
Проведенные нами динамические наблюдения за процессом
формирования письма у учащихся начальных классов выявляют особую
группу школьников, которые в первом классе не имеют проблем на уроках
письма, успешно овладевая этим видом деятельности, во втором же классе
они переходят в разряд стойко неуспевающих по этому предмету.
Для выявления детей с дисграфией проведено в разные годы
фронтальное обследование 400 учащихся 2-х классов общеобразовательной
школы. Из них была отобрана группа 50 человек, обучающихся во втором
классе, которые достаточно успешно овладели навыком письма по
программе первого класса. Выраженные ошибки появились у них с
переходом на усложненные формы письменных задании.
В исследовании, помимо традиционного изучения состояния устной
речи и письма, в программу обследования включено изучение двигательной
сферы учащихся и и ритмических способностей.
Исследование моторики артикуляционного аппарата выявило
ограничение движения губ, подвижности языка. напряженность корня языка
практически у всех учащихся. У всех учащихся обнаружен затрудненный
поиск нужного артикуляционного уклада, истощаемость движений при
выполнении серии движений.
***Исследованием выявлены значительные нарушения моторики
пальцев рук. Изучение кинестетического и динамического праксиса пальцев
рук показало, что у всех учащихся отмечалось снижение двигательной
памяти, неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз
пальцев с одной руки на другую.
При обследовании общей моторикн обнаружено снижение
двигательной памяти и самоконтроля, затруднения при переключении
движений у большинства школьников, нарушения темпа и ритма движений.
Результаты изучения типов латерального профиля выявили, что у
большинства учащихся (45 человек из 50) обнаружена перекрестная
латерализация.
У всех учащихся исследуемой группы отмечались определенные
нарушения как восприятия и оценки ритма, так и воспроизведения сложных
ритмических серий. особенно при выполнении специальных проб с
функциональной нагрузкой.
Логопедическое обследование показало, что у половины учащихся этой
группы отмечались межзубные и боковые варианты свистящих и шипящих
звуков, у остальных школьников изолированное произношение звуков было
нормативным. У всех учащихся имелась недостаточная четкость артикуляций
в речевом потоке, его «смазанность».
Речевые интонации у всех них характеризовались как
маловыразительные. Словарь у всех обследованных детей соответствовал
возрасту. Аграмматизмы встречались только в монологической речи.
Исследование фонематического восприятия выявило незначительные и
непостоянные нарушения у трети обследованных. Практически у всех них
выявлено снижение самоанализа и самоконтроля за собственным
звукопроизношеннем. Собственные ошибки звукопроизношения учащиеся
не замечали, в то же время в чужой речи дефектное произношение ими
отмечалось правильно. Анализ трудности формирования навыков письма и
ошибок письма этой группы учащихся показал, что появление большого
количества и расширение диапазона ошибок письма, ухудшение почерка у
учащихся исследуемой группы связано с переходом программы на более
сложный речевой материал: от написания отдельных букв, слогов и слов к
написанию более сложных предложений. В этот же период возрастали
требования к темпу письма.
Наиболее частыми ошибками письма у этой группы детей являлись:
смешение букв, имеющих одинаковые элементы начертания, элементы
зеркального письма, ошибки в виде слитного написания слов в
предложений. У всех учащихся появлялись каллиграфические трудности:
недописывание элементов букв, исправления, нестабильный, неряшливый
почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии
между словами и пр.
Таким образом, результаты комплексного обследования показали, что
наряду с трудностями формирования навыка письма у данной категории
учащихся обнаруживается нарушение программ речевой и неречевой
моторики: кинестетическая и динамическая диспраксия, нарушение
ритмической организации движений, нарушение просодической стороны
речи. Наиболее частыми ошибками письма у данной группы учащихся
являлись: ошибки, связанные с несформированностью структуры
предложения , ошибки оптического характера (смешения букв, имеющих
одинаковые элементы начертания; элементы зеркального письма),
каллиграфические трудности (недописывание элементов букв, исправления,
плохой, нестабильный, неряшливый почерк).
Особенности реализации двигательных речевых и неречевых
программ, их ритмической организации и характер трудностей
формирования навыка письма имеет единую природу, связанную, главным
образом, с нарушением моторных функций.
Учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта,
а также особенности нарушений моторики и чувства ритма у учащихся
данного контингента, нами разработана методика коррекционного
воздействия Данная методика строится на основе принципа
последовательного формирования программ речевой и неречевое моторики
с использованием общепринятой в логопедии системы развития
фонематического восприятия.
В сoответствии с ней вся работа разбита на две программы.
Первая программа состоит из 4 комплексов двигательных упражнений.
Первый комплекс двигательных упражнений посвящен развитию
координации движений рук и ног с постепенно нарастающей сложностью
двигательной программы. Он состоит из 3 этапов, в которых движения
выполняются одновременно, попеременно, одновременно сменяющиеся.
Второй комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой
моторики пальцев рук. Он также включает 3 этапа, в которых движения
ладонями и пальцами выполняются одновременно, попеременно, с
одновременной сменой движений пальцами nравой и левой руки. Третий
комплекс двигательных упражнений направлен на развитие интерсенсорной
координации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяют
корригировать нарушения восприятия, моторики, развивают зрительнодвигательную координацию. пространственные и временные представления,
опосредование знаком в процессе моделирования ритмических структур
ведет к развитию мыслительной деятельности ребенка. Овладение чувством
ритма способствует гармонизации психического развития учащихся.
Упражнения на интерсенсорную координацию представляют собой
тренировочные упражнения руками и ногами, выполняемые по схемамсимволам. Коррекционные приемы проводятся в три этапа: на первом –
выполняются предварительные упражнения, на втором этапе выполняются
упражнения по схемам-символам с усложнением, на третьем – учащиеся
запоминают группы схем и выполняют их как по единой, цельной схеме.
Упражнения, развивающие чувство ритма, представляют собой варианты
тренировочных упражнений в воспроизведении различных ритмических
структур и серий ритмических структур. Данный комплекс включает 3 этапа.
На первом этапе тренируется воспроизведение ритма по звуковому образцу.
Второй этап – воспроизведение ритма по графическому образцу. На третьем
этапе выполняются упражнения, направленные на тренировку графической
записи ритма по звуковому образцу.
Четвертый комплекс двигательных упражнений составляют
артикуляционные упражнения, выполняемые сериями, ритмично, под счет.
Можно ритмизировать любой комплекс упражнений, рекомендуемый как
подготовительный к постановке того или иного звука речи.
Вторая программа включает тактированное письмо. Одновременно с
коррекционной работой по ритмизации общсй моторики и тонкой моторики
рук необходимо введение тактированного письма с постепенной и
пролонгированной автоматизацией каллиграфических навыков.
Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию
применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), т.е.
письмо под счет. Обучение письму по системе Д. Б. Эльконина основано на
приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет
добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный
коррекционный прием предназначен для совершенствования графомоторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности
двигательной сферы. Нами разработано обучение тактированному письму,
состоящее из трех этапов.
Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка
под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку;
обводка под счет заготовленных образцов рукописных слогов через
прозрачную кальку.
На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет
заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с
одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох), и
обводят словосочетания под счет через прозрачную кальку.
Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счет
предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На
основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для
формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для
работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.
***Речевой материал представлен в тетради по принцип,
возрастающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания,
предложения, стихи и микротексты. Подобранный таким образом материал
позволяет логопеду работать с учетом индивидуальных особенностей
школьника. Логопед имеет возможность на этом речевом материале
автоматизировать графический навык письма только определенной буквы,
этой буквы в слоге, слове, предложении и т. д.
Графическая система письменных букв в тетради построена на основе
зрительных элементов с учетом динамики их двигательного
воспроизведения при написании букв. В первую очередь отрабатывается
написание тех букв, в которых полностью совпадают зрительные и
двигательные элементы. Это заглавные Г, О, П, Р, Т, Э и строчные г, е, о, с, ь,
э. Затем – буквы с частично совпадающими двигательными и зрительными
элементами, что происходит за счет удлинения конца элемента в буквах: А, Е,
Жж, Зз, Ии, Йй, Лл, Мм, н,Уу, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, Яя или удлинения его
начала: А, б, ж, к, н, п, т, р, ю; и буквы, в написании которых объединение
двух зрительных элементов в единый двигательный комплекс происходит
при условии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Be, Д, е, Кк,
Н, Ю, Яя.
Ритмизация процесса письма способствует совершенствованию темпа
письма, автоматизации графического навыка письма, воспитывает навык
скорописи. Ритмизация письма начинается с тактирования элементов букв,
потом тактируются буквы, затем слоги, слова.
Материал для написания слов подобран с учетом слоговой структуры и
ритмического рисунка слова по принципу постепенного усложнения.
Словосочетания рифмуются, что позволяет учащимся выдерживать
определенный ритм в процессе прочтения и написания, создает
определенное эмоциональное настроение. Предложения представляют
собой материал, содержащий слова-омонимы. Это позволяет направлять
внимание учащихся на значение правильного ударения в словах. Стихи,
предложенные для написания в тетради, представляют собой рифмующиеся
четверостишья, а микротексты способствуют работе над интонацией и
логическим ударением.
Результаты исследования указывают на то, что состояние двигательной
сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью. С
нашей точки зрения, у детей с недостаточностью моторных систем и плохо
развитым чувством ритма одним из необходимых условий успешного
перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи
является полная сформированность графо-моторной компетенции.
Литература:Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной
системы. – М.: Наука, 1980. Бастуй Н. А. Нейропсихологический анализ
причин школьной неуспеваемости //Тезисы докладов 1 Международной
конференции памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. –М.: Изд-во МГУ,
1997. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся
начальных классов. – М., 1996. Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у
детей. – СПб.: «Дом МиМ», 1997. Эльконин Д. Б. Психология обучения
младшего школьника. – М.: Знание,1974.
Источник: http://logopediya.com/books-logopediya/formirovanie-graf-motornogo-komponenta-yychahixsya.php