Особенности обучения английскому языку детей с ОВЗ

Особенности обучения английскому языку детей с ОВЗ.
Пять лет назад, впервые начав обучение английскому языку учащихся с ОВЗ, я поняла
смысл слов сопредседателя Национальной Родительской Ассоциации Л.И. Швецовой
«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба
послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности».
Мне хотелось бы поделиться некоторыми аспектами обучения английскому языку
учащихся с ОВЗ вообще и учащихся с ОВЗ VII вида – задержкой психического развития
(ЗПР), в частности. Общие принципы работы с детьми с ОВЗ могут быть следующими:
1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства
(чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала
небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала
и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся,
развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные
навыки.
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи,
своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в
собственные силы и возможности.
Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых
отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными
навыками (чтения, письма, счета). Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание
внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой
группе и самостоятельно выполнять задания. Кроме того, излишняя подвижность и
эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их
возможности, не достигают в школе желаемых результатов. При организации обучения
детей с ЗПР необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой
теме базовый объем, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать
задания в зависимости от коррекционных задач. Важно, чтобы через выполнение
доступных по темпу и характеру личностно ориентированных заданий ученики поверили
в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим
мотивом, вызывающим желание учиться. При организации учебного процесса следует
исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности,
но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо
обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты
усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально
возрастающим возможностям ребёнка. Учителю необходимо постоянно следить за
усвоением учащимися изученного материала: после каждой части нового учебного
материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ученика на первую парту, как можно
ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание; поддерживать детей,
развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то
делают неправильно.
Возможно ли обучение английскому языку детей, которые имеют проблемы с
психическим здоровьем, ведь, как известно, иностранный язык нелегко дается и многим
детям без подобных проблем. Думаю, что возможно, если учесть особенности развития
детей с ЗПР, составить адаптивную программу обучения, набраться терпения и идти к
результату, который (и это надо понимать изначально) не будет таким же, как у
большинства детей без ОВЗ. Прежде всего, необходимо тщательно отбирать лексический и
грамматический минимум, учитывая посильность его усвоения и интересы детей этого
возраста. Возможные темы: «Любимые игрушки», «Животные — наши друзья» и т. п.
Аудирование текстов рекомендуется значительно сократить. При обучении детей с ЗПР
диалогической и монологической речи целесообразно использовать доступные для
понимания речевые модели, обиходные ситуации, а также чтение по ролям. Драматизация
- один из самых эффективных способов при формировании данного вида речевой
деятельности. Письменные работы должны быть сокращены, так как базируются на
грамматическом материале. Объем письменных упражнений, которые основаны на трудно
усваиваемых детьми грамматических явлениях, сокращается, а оставшиеся необходимо
тщательно разбирать или выполнять в классе. Лексическая сторона речи учащегося с ЗПР
может быть представлена овладением не 350, а 300 лексическими единицами. В
лексический минимум можно не включать такие мало употребляемые слова, как stоnе, tie, но
расширять интернациональную лексику, которую легко понять при чтении. Узнавание таких
слов способствует развитию догадки, кроме того, закрепляются буквенно-звуковые
соответствия. Объём грамматического материала должен быть сокращен. Косвенные
общие, альтернативные и специальные вопросы могут быть исключены из изучения.
Употребление артиклей дается в ознакомительном плане из-за его малой практической
значимости. Если исключить обязательное изучение детьми с ЗПР сложного для их
понимания грамматического материала, то высвобожденное время
целесообразно
потратить на детальную проработку упражнений по чтению. Ввиду того, что обучение
иностранному языку базируется на обучении чтению, на начальном этапе устный вводный
курс сокращается и параллельно с ним вводится изучение букв с тем, чтобы дети имели
зрительные опоры. Построение на этом принципе адаптированной программы
обусловливается тем, что дети с ЗПР не в состоянии усваивать иностранный язык только на
слух. Особое внимание следует уделить подбору текстов для чтения, с учетом лексики и
грамматического материала, возрастных особенностей. Тексты для чтения желательно
соотносить с картинками, задания к ним составлять на отгадывание, подстановку слов,
выбор фактов из текста, сравнение. Особое внимание следует уделить переводу. Так как
при этом дети осознают смысл прочитанного материала, у них исчезает страх перед
незнакомым текстом. Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время,
эффективный вид деятельности на уроке английского языка с коррекционно-развивающем
обучением. Важной задачей становится формирование и отработка навыков чтения. В
методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с
детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно
один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом традиционно
начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов
сопровождается показом их письменных образцов как блоков, а также с помощью
различной наглядности. Запоминание новых лексических единиц также производится при
помощи различных заданий: повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить
буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word), нахождение
новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в
предложение (fill in the word), игры «снежный ком» (snowball), «рыбак» (fisher). Работа с
текстом делится на три фазы: до-текстовый этап (pre-reading), активное чтение (whilereading), послетекстовый этап (post-reading). До – текстовый этап (введение в ситуацию)
включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, ответы на
наводящие вопросы. Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло,
делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя
на дальнейших этапах. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по
определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста
с аудиозаписи, хоровое повторение за диктором, индивидуальное чтение учащихся
каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением
темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при
многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание
материала, эффективно отрабатывается техника чтения. На завершающей фазе второго
этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста
про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять
умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся. Послетекстовый
этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца (matching),
заполнение таблиц (fill in the table), тестовые задания с множественным выбором
(multiple choice), определение верного\неверного высказывания (true or false). Следует
отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы
учеников, снижается психо – эмоциональный барьер перед неизвестным материалом.
Что касается оценивания учащихся с ЗПР, то оценивать этих детей следует не столько
по достигнутым результатам, сколько за их старание и усилия в изучении английского
языка. В тестировании и контрольных срезах знаний учащиеся с ЗПР не принимают
участия. Оценка выставляется с позитивным уклоном.
За время работы я пришла к выводу, о том, что при выборе методов работы с учащимися
с ОВЗ можно достичь определённых положительных успехов даже в обучении такому
сложному предмету как иностранный язык. При этом учащиеся чувствуют, что учатся для
себя, для своего развития. Безусловно, учитель должен проявлять мудрое терпение,
чуткость, постоянную заботу, радоваться успехам каждого. Необходимо всемерно
поддерживать у детей с ОВЗ интерес к иностранному языку и его изучению. Ведь, как
сказал Э. Хаббард «Цель обучения ребёнка состоит в том, чтобы сделать его способным
развиваться дальше без помощи учителя».
Учитель английского языка
МАОУ «Дятьковская городская гимназия»
Дятьковского района Брянской области
О.А.Прусова