Выступление на августовской конференции 26.08.2015

1
Управление образования администрации МО «Плесецкий район»
Августовская педагогическая конференция 26.08.2015.
Секция «Программа коррекционной работы школы. Обучение детей с ЗПР.
Коррекционное сопровождение»
МБДОУ детский сад «Чебурашка» п. Плесецк
Учитель-логопед Кокорина Ольга Константиновна
Коррекционное сопровождение детей с речевыми нарушениями
в начальной школе
За последние 8-10 лет значительно увеличилось количество детей с
тяжелыми речевыми нарушениями: на 5% - с задержкой речевого развития
(ЗРР), на 23% - с общим недоразвитием речи, на 11% - со стертой формой
дизартрии. Эта тенденция, прежде всего, связана с увеличением
перинатальной патологии (патологии новорожденных) – от 70 до 80% детей
имеют неврологическую патологию.
Основными проблемами, препятствующими гармоничному
развитию детей на разных возрастных этапах речевого развития
выступают:
в дошкольном возрасте (3 – 7) лет:
- ЗРР, как следствие – ОНР;
- бедный словарь;
- снижение речеслуховой памяти, продуктивности запоминания;
- нарушение словесно логического мышления, формирование
вербально-логического мышления, ориентировки в пространстве;
- снижение познавательной деятельности;
- медленный темп работоспособности;
в младшем школьном возрасте (6 – 7 лет)
- трудности в усвоении грамоты;
- нарушение чтения, письма;
- снижение познавательной деятельности;
- медленный темп деятельности.
2
Звукопроизношение
( старшие группы - 3 группы)
сентябрь 2014
7%
93%
нарушения
звукопоизношен
ия - 93%
ЧИСТАЯ РЕЧЬ - 7%
Количество детей старшего дошкольного возраста, включенных в
систематическую коррекционную логопедическую работу
в МБДОУ детский сад «Чебурашка» в 2014 – 20115 учебном году
№
Название группы
1
Логопедическая группа
15
2
Логопедический пункт
18
3
Логопедический кружок
23
всего
Количество детей
56
Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с
отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть
3
значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон
психики.
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении
находятся две классификации речевых нарушений, одна – клиникопедагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая
(по Р.Е.Левиной).
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для
логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической,
выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к
формам заболеваний.
1. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации
вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные
нарушения, вокальные нарушения.
4
2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.
4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи,
обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата
(логоневроз).
5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты
звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения
фонем).
6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения,
обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого
аппарата.
7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
8. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического
поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или
раннем периоде развития ребёнка.
9. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная
локальными поражениями головного мозга.
10.Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
11.Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
Психолого-педагогическая
классификация возникла
в
результате
критического анализа клинической классификации с точки зрения
применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое
воздействие.
5
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка у
детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
3. Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной
функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание
сочетается с общим недоразвитием речи.
В
данной
классификации
не
выделяются
в
качестве
самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они
рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего
недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия,
обусловленные несформированностью фонематических и морфологических
обобщений, составляющих один из ведущих признаков.
Нарушения речи многообразны. Они имеют различную степень
выраженности, зависят от причины и особенностей развития ребёнка. Их
можно условно разделить на три большие группы.
Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются как в
нарушении произношения отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений.
Вторая группа – фонетико-фонематические нарушения. Для них характерно
то, что ребёнок не только неправильно произносит звуки речи, но и
недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной
разницы между оппозиционными звучаниями. Поэтому дети недостаточно
чётко овладевают анализом звукового состава слова и делают специфические
ошибки при чтении и письме, часто – в устной речи при неправильном
воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановки слогов,
недоговаривание окончаний).
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР
Охарактеризуем возможные особенности
психических функций у детей с ФФН:
в
протекании
высших
— внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и
иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание,
6
когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по
специальному заданию переключиться на другой;
— объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом
ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить
заданный материал;
— отмечаются особенности в протекании мыслительных операций:
наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут
затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость
протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной,
вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала
и т.д. [9, C . 53]
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности,
дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
— поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
— могут возникать трудности в овладении учебными видами
деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно
выполнение одного задания в течение длительного времени;
— возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно
— двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и
последовательного выполнения;
— в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что
нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает
умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов,
словарь, грамматика языка, связная речь. Если такому ребёнку не будет
своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет
полностью овладеть грамотной устной и письменной речью.
Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо,
чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и
неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их
произношение, языковой анализ и синтез, который включает
фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У дошкольника
должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированность
лексико-грамматической стороны речи, высокий уровень развития
зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных
7
видов), пространственных представлений. Несформированность какой-либо
из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и
чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии.
Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР),
т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом
слухе.
На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие
словесных средств общения в возрасте 5—6 лет, когда у детей без речевой
патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из
звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев
непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими
особенностями относятся к так называемым «безречевым».
На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и
искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм.
Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от
возрастной нормы.
Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с
элементами
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в
присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне
затруднено.
В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т. Б.
Филичева),
характеризующийся
лёгкими
лексико-грамматическими
нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в
начале школьного обучения.
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических
особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих
целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность
отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и
аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость
внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между
речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического
мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и
обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и
замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое
8
отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация
движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие
трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти
руки, недоразвитие мел кой моторики.
У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в
эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов,
пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм,
неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность,
обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании
контактов со своими сверстниками.
дисграфии и дислексии
Проявление нарушений письма и чтения может относиться к одной из
выведенных форм:



акустическая (фонематическая; дети плохо слышат звуковой состав
слова, путают звуки, у них они сливаются в словах, или сами слова
сливаются друг с другом; при чтении путаются буквы, переставляются
слоги, пропускаются согласные; в письме ребенок заменяет буквы в
соответствие с «услышанными» близкими звуками: «щетка-четка»; с
такой формой нарушений сложно ребенку усвоить правила
правописания, не чувствует связи слов, не может сделать обобщения
слов);
моторная (отмечается нарушением движений глаз при чтении, трудности
в овладении закономерностями поисковых движений глаз при чтении и
характерными движениями руки при письме);
оптическая (проявляется неустойчивостью зрительных представлений,
впечатлений; при зрительном восприятии могут нарушаться,
смешиваться, видоизменяться схожие по написанию буквы «Г-Т», «З-Э»,
«Л-Д»; отмечается и зеркальное воспроизведение буквы (чаще у левшей);
в букве, при такой форме нарушения, могут пропустить или добавить
лишний элемент, перевернуть букву).
Кроме этих форм, некоторые специалисты также относят к дисграфии
дизорфографию. Ребенок затрудняется в применении на письме знакомых
ему правил, не видит ошибку и не может её исправить. Могут возникать и
трудности с применением правил синтаксического характера. Форма
подобных нарушений может проявляться не только в начале обучения (хотя
и более явно выражено), но и в средних классах, и в старших.
9
Встречается также вторичное проявление дисграфии и дислексии, которое
отличается отсутствием типичных побуждающих факторов к ним. В этом
случае провокатором может стать недостаток произвольной концентрации,
распределения и переключения внимания, медленный темп чтения и письма
(для устранения нарушений необходимо просто замедлить темп),
пониженная слухоречевая память.
Рекомендации
Первым и необходимым шагом к коррекции нарушений письма и чтения
является консультация у специалиста. В поддержку рекомендаций
специалиста родителям важно придерживаться хотя бы некоторых моментов:









позитивный настрой на перемены к лучшему, поощрение успехов
ребенка;
попросите учителя пока не привлекать вашего ребенка к проверке
скорости чтения либо позволить прочитывать текст без времени (если
наблюдается дислексия);
предлагать ребенку читать медленно с явно выраженной артикуляцией;
корректируя дисграфию, можно начать с коррекции различения звуков
(особенно при акустической форме нарушений);
при дисграфии можно каждый день (на 5 мин.) давать ребенку задание:
вычеркивать определенные буквы в тексте (но не в газетном); при
усложнении можно одни вычеркивать, а другие обводить – хорошо, если
это будут «схожие» буквы);
вводить медленное (но внимательное) списывание текста;
для развития моторики руки, улучшения взаимной работы полушарий
можно записать ребенка на музыку;
многие упражнения должны проходить в игровой форме («игра в слова» хорошая дополнительная тренировка);
придерживаться системного соблюдения всех рекомендаций, которые
даст специалист после диагностики нарушений ребенка.
На сегодняшний день уже разработано достаточное количество методик,
способных помочь ребенку с нарушениями письма и речи. Существует даже
компьютерный вид коррекции. Проявите внимание к трудностям ребенка и,
при необходимости, сразу обратитесь к специалисту.
Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального
темпа психического развития, когда отдельные психические функции
(память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в
10
своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставился только в дошкольном и
младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода оставались
признаки недоразвития психических функций, то говорили уже о
конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.
Понятие «задержка психического развития», широко использовавшееся в
советской психолого-педагогической литературе до 90-х годов ХХ века, в
настоящее время является устаревшим и заменено понятием «расстройства
психологического развития» (МКБ-10: F80-F89; англ.: «Disorders of
psychological development»).
Технологии, помогающие проводить коррекционную работу.











ТРИЗ технология
Мнемотехника
Моделирование
Драматизация
Игровые технологии
Сюжетные занятия
Путешествия
Сюрпризные моменты, гости
Художественное слово
Игровые упражнения
Проблемно – игровые ситуации
ТРИЗ - технология
В основе ТРИЗ - педагогики лежит проблемно-поисковый метод, что
сближает её с развивающим обучением.
 “Поиск общих признаков” — берутся два объекта, необходимо найти
для объектов как можно больше общих признаков (например мост и
скрипка*).
 “Поиск аналогов” — необходимо назвать объект и как можно больше
его аналогов. Например: мяч — яблоко (форма), заяц (скачет), шина (из
резины) и т.д.
 “Третий лишний” — Например: автомобиль — дерево — кошка.
 “Поиск противоположного объекта” — Например: снег — шерсть
(холодный — теплая), уголь (белый — черный), металл (легкий —
тяжелый), камень (мягкий — твердый) и т.п.
11
Мнемотехника, моделирование
Игры, игровые упражнения
 «Закончи предложение». Игра проводится с картинками и без них:
Для ногтей нужен... лак. В реке живёт... рак.
 «Кто больше?» Дети, глядя на сюжетную картинку, подбирают слова
с изучаемыми звуками в любом порядке (можно попеременно).
Например, «Зима» (С—Ш): снеговик, шарф, санки, шуба, бросает,
варежки, снег, большой...
 «Вспомни слово». Слова с заданными звуками дети придумывают
уже без картинок.
Информационный ресурс
1.Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов.
Коллективная монография \ М.А.Поваляевой. – Ростов-на-Дону: «Феникс»,
2002
2. Трошин О.В., Жулин Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: «ТЦ
Сфера», 2005
3.Российское образование. Федеральный портал
4.Сеть творческих учителей http://www.edu.ru/
5.Российское образование. Федеральный портал http://en.edu.ru/
12
6. Лозбякова М.И Учимся правильно и четко говорить: Пособие для
логопедов, воспитателей, родителей. – М.: Вентана-Граф, 2007. – 304с.
7. Галкина Е.А. Проблемы преемственности речевых нарушений у детей
дошкольного и школьного возраста. Журнал «Логопед» №7 2014 год, с.122124.
8. Возможности современных развивающих технологий //http://tambov.fio.ru/
9.Железнова С.В. Внедрение ТРИЗ–РТВ в практику работы дошкольного
учреждения (из опыта работы) / С.В. Железнова //http://www.trizminsk.org/e/