Дидактические принципы построения комплекса

Дидактические принципы построения комплекса культуроведческиориентированных заданий к материалам немецкоязычного
телевидения.
Фамилия Имя Отчество
Базина Наталья Владимировна, Bazina Natalia
Информация
Соискатель кафедры методики и лингводидактики факультета
иностранных языков МПГУ, старший преподаватель кафедры
немецкого языка МГИМО (У) МИД РФ
Information
Почтовый адрес
117042, г.Москва, ул. Южнобутовская, д. 147, кв. 43
Postal address
1175042, Russia, Moscow, street of
Yuzhnobutowskaya, h. 147, 43 sq.
Контактный телефон и факс (с кодом
города)
(962) 9072948 (495) 715-6287
Contact phone and Fax
(with country and city
code)
Адрес электронной почты
nataly-bazin@yandex.ru
Email address
Желаемый месяц публикации
июнь 2009 г.
Desired month
publication
Аннотация: в статье рассматриваются дидактико-методические
принципы
построения
комплекса
культуроведчески-ориентированных
заданий к материалам немецкого телевидения, для использования в
неязыковых вузах в работе со студентами, владеющими немецким языком на
уровне В1-В2.
Ключевые слова: социокультурный подход, аудиовизуальная рецепция,
немецкий язык как второй иностранный, неязыковой вуз, аутентичные
видеоматериалы.
В
последнее
время
благодаря
развитию
современных
коммуникационных технологий на занятиях по иностранному языку, в
частности немецкому, важное место занимают аутентичные иноязычные
видеоматериалы. Это не только художественные и документальные фильмы,
но и видеофильмы, видеоролики, видеосюжеты YouTube, рекламные ролики,
новостные сюжеты и многое другое. Однако эффективное использование
аутентичных немецкоязычных материалов на пороговом уровне владения
немецким языком может достигаться только, если эти материалы имеют
соответствующее
методическое
обеспечение.
В
статье
хотелось
бы
остановиться на дидактических принципах создания комплекса заданий к
аутентичным немецкоязычным видеоматериалам.
Поскольку
аудиовизуальная
рецепция
понимается
как
процесс
рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов,
одновременно передающих аудиоинформацию и визуальную информацию, а
также могущих содержать образно-схематическое и даже визуальнотекстовое дополнение, то разработанная система заданий к телепередачам
немецкоязычного
телевидения
опирается
на
принципы
обучения
аудированию, однако они нуждаются в дополнении и новом рассмотрении.
Предложенный комплекс заданий опирается на принципы социокультурного
подхода к изучению языков международного общения (Сафонова В.В., 1992,
1996), а также на принципы проблемного обучения (Махмутов М.И., 1975,
Сафонова В.В., 2001).
Учитывая особенности обучения немецкому языку как второму
иностранному в условиях специализированного вуза, были выделены
следующие
принципы
построения
комплекса
заданий
для
развития
аудиовизуальных умений на материале немецкого телевидения:

принцип обучения в контексте диалога культур и цивилизаций
(Сафонова В.В.1992, 1996);

принцип
приоритетности
проблемно-поисковых
заданий
(Махмутов М. И., 1977, Сафонова В. В. В., 1996);

принцип
поуровневого
коммуникативно-речевого
развития
человека как участника межкультурного общения (Сафонова В. В., 2010);

принцип
билингвального/трилингвального
образования
(Сафонова В.В., 1996);

принцип поликультурности (Сафонова В.В.1992, 1996, 2010);

принцип сознательности обучения (Шатилов С.Ф. 1989);

принцип профессиональной направленности обучения (Шатилов
С.Ф., Саломатов К.И. 1985).
Учитывая цели обучения в неязыковом вузе, а также особенности
обучения немецкому языку как второму языку на базе английского и
рассматривая обучение немецкому языку с позиций социокультурного
подхода к обучению иностранным языкам, представляется уместным
использовать термин «задание», а не «упражнение».
В отличие от упражнения задание включает в себя коммуникативную
задачу и указание на способы ее решения, языковой материал, с помощью
которого
должна
быть
реализована
поставленная
задача,
а
также
указываются способы возможного контроля или самоконтроля.
Поскольку основной целью разрабатываемых
заданий
является
развитие социокультурных умений студентов, создающих основу для
осуществления профессиональной деятельности в условиях межкультурного
общения, то основной акцент делается не на развитие речевых навыков и
умений, а на развитие стратегий решения различных культуроведческих
задач,
которые
позволяют
в
дальнейшем,
в
условиях
реальной
коммуникации, быстрее принимать решения о выборе соответствующего
коммуникативного поведения, использовании этикетных форм, определения
социального статуса собеседника и корректировки собственного речевого и
коммуникативного поведения в зависимости от условий конкретной речевой
ситуации Предлагаемый комплекс заданий способствует развитию общего
кругозора,
обеспечивая
терпимости,
поликультурной
подготовку
межкультурному
будущих
общению.
В
компетентности
студентов,
журналистов-международников
рамках
социокультурного
к
подхода
межкультурное общение понимается как «функционально обусловленное
коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями
разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их
принадлежности
к
разным
геополитическим,
континентальным,
региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а
также
социальным
субкультурам.
Речевые
партнеры
в
условиях
межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от
друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля
жизни, моделей речевого и неречевого общения»1.
Основным принципом разработанного комплекса заданий является
принцип приоритетности проблемных заданий (Махмутов М.И. (1975),
Сафонова
В.В.,
1992,
2001).
Выбор
этого
принципа
обоснован
необходимостью интенсификации процесса обучения студентов немецкому
языку как второму, поскольку, как было уже показано в главе 1, количество
часов, выделяемых на изучение второго языка не велико (6 аудиторных
академических часов), а требования, предъявляемые к выпускникам,
соответствуют уровню В2-С1 по европейской шкале владения иностранными
языками.
Термин «проблемное обучение» в настоящее время является предметом
исследования и не получил единого определения, в частности, М. И.
Махмутов и В. В. Сафонова выделяют два понятия, дополняющих друг
друга. Проблемное преподавание ИЯ определяется В. В. Сафоновой как
«деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях
обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной
и
речемыслительной
социокультурными
деятельности
знаниями
и
учащихся
умениями,
в
процессе
речевыми
овладения
навыками
и
коммуникативно-речевыми умениями»2. Проблемное учение определяется
как «иноязычная деятельность учащихся по овладению речевыми навыками и
коммуникативно-речевыми
умениями,
социокультурными
знаниями
и
умениями в комплексе с навыками и умениями творческой индивидуальной и
коллективной
деятельности
познавательно-поисковых,
посредством
систематического
решения
коммуникативно-познавательных,
1
Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности:
Дисс… док.пед.наук., - Москва, 1992, - с. 19.
2
Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – 3-е изд. – М.:
Еврошкола, 2001. – с. 8
коммуникативно-речевых задач при порождении устного и письменного
текста»1.
В основе проблемного обучения лежит активизация познавательной
деятельности учащихся, понимаемая как «напряжение интеллектуальных сил
ученика, вызываемое главным образом постановкой проблемных вопросов,
проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского
характера»2. Согласно этому принципу основу разработанного комплекса
заданий составляют «задания по сбору, систематизации, обобщению и
интерпретации информации культуроведческого характера, позволяющие
овладевать стратегиями культуроведческого поиска в новой, малознакомой
культурной
среде,
ориентироваться
в
различных
типах
культур
и
соотносимых с ними нормах коммуникативного поведения»3.
Однако в процессе разработки заданий потребовалось уточнить уже
имеющуюся типологию проблемных заданий для определения возможности
и целесообразности использования того или иного типа задания в условиях
обучения немецкому языку как второму иностранному, поскольку типология
проблемных заданий предложенная, В. В. Сафоновой, и расширенная О. В.
Пустоваловой была разработана с учетом требований к подготовке
студентов-филологов.
Типология культуроведческих проблемных заданий, предложенная В.
В. Сафоновой (2001) состоит из: иноязычных культуроведческих задач,
включающих в себя: поисково-игровые задачи; познавательно-поисковые и
познавательно-исследовательские
ориентированных
ролевых
игр;
задачи;
культуроведчески-
культуроведчески-ориентированных
иноязычных дискуссий; культуроведчески-ориентированных проектов. В
диссертационном исследовании О. С. Пустоваловой (2001), предложена
классификация проблемных заданий на трех уровнях:
1
Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – 3-е изд. – М.:
Еврошкола, 2001. – с. 8-9.
2
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика. – 1975, - с. 16
3
Сафонова В. В. Развитие культуры восприятия устного текста. – М.:Еврошкола, 2010. – с. 233.

на когнитивном уровне:
 культуроведчески-познавательные, направленные на адекватное
извлечение информации из воспринимаемой речи1;
 лингвокультуроведческие учебные задания с социолингвистической
или
лингвострановедческой
доминантой,
направленные
на
понимание культуры на уровне значения слов и словосочетаний,
ориентированные
на
определение
тождества
содержания
концептуальных систем представителей различных лингвосоциумов,
так и на уточнение образных представлений, отсутствующих в
опыте2;

на интерактивном уровне:
 коммуникативно-прагматические
и
перцептивно-интерактивные
задания, ориентированные на активизацию полученных знаний в
ситуациях взаимодействия в условиях иной культуры или с
представителями иной лингвокультурной общности3;

на перцептивно-аксиологическом уровне:
 определяющие,
направленные
аналитические
на
повышение
и
моделирующие
восприимчивости
к
задания,
явлениям
культуры, исследование и понимание культурных различий без их
осуждения, осознание себя как носителя определенной культуры4.
Предложенные типологии заданий ориентированы на обучение
первому иностранному языку, в тоже время обучение второму иностранному
языку (немецкому) в условиях специализированного вуза имеет свои
особенности: ограниченная сетка часов (6 аудиторных часов в неделю),
Пустовалова, Т. А. Система формирования грамматических
профессиональном образовании переводчиков: На материале немецкого языка как
первом году обучения : дисс... канд. пед. наук. – Елец, 2006. – с. 144.
2
Пустовалова, Т. А. Система формирования грамматических
профессиональном образовании переводчиков: На материале немецкого языка как
первом году обучения : дисс... канд. пед. наук. – Елец, 2006. – с. 158.
3
Пустовалова, Т. А. Система формирования грамматических
профессиональном образовании переводчиков: На материале немецкого языка как
первом году обучения : дисс... канд. пед. наук. – Елец, 2006. – с. 146
4
Там же, стр 146-147.
1
навыков говорения в
второго иностранного на
навыков говорения в
второго иностранного на
навыков говорения в
второго иностранного на
начало обучения немецкому языку как второму иностранному с нулевого
уровня, необходимость достижения порогового продвинутого уровня
владения языком (В 2) в течение 6 семестров обучения, ранняя
профессионализация обучения. В связи с этим необходимо произвести отбор
и ограничить типы заданий, которые могу решаться в условиях обучения
немецкому языку как второму иностранному. При этом также необходимо
разграничить задания, выполняемые в аудитории и задания, которые могут
быть
выполнены
студентами
в
рамках
развития
компетенции
самообразования, т.е. в качестве домашнего задания или в качестве
дополнительных самостоятельных заданий. Данные особенности были
учтены при разработке комплекса заданий к передаче «Галилео» «Bus-BahnU-Bahn – was ist erlaubt und was ist verboten?».
Литература
1. Базина Н. В. «Bus-Bahn- U-Bahn. Was ist erlaubt und was ist
verboten?»: Дидактические материалы для студентов неязыковых
вузов/ под общей редакцией В.В.Сафоновой. – Москва: НИЦ
Еврошкола, 2009.
2. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.
М.: Педагогика. – 1975. – 364 с.
3. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С.Ф
Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский - Л., 1985
4. Пустовалова, Т. А. Система формирования грамматических навыков
говорения в профессиональном образовании переводчиков: На
материале немецкого языка как второго иностранного на первом
году обучения : дисс... канд. пед. наук. – Елец, 2006.
5. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному
языку как специальности: Дисс… док.пед.наук., - Москва, 1992.
6. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в
школе. – 3-е изд. – М.: Еврошкола, 2001. – 271 с.: с ил.