Сергеева Вера Борисовна Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики г. Ижевск, «Другая дверца» в мир литературы: деятельность на уроке литературы по «Инновационной технологии литературного образования». В настоящее время усилиями педагогов-литераторов, учёныхметодистов под эгидой и по инициативе АССУЛ разработана и обсуждается Концепция филологического образования – серьёзный научно-методический документ. Определены цели, приоритеты и задачи филологического образования школьников, а также базовый корпус произведений литературы. И отрадно, что при этом не ограничивается методический маршрут достижения целей. Собственно школьный курс литературы начинается в 5 классе. Каким же путём мы вводим нашего пятиклассника в мир литературы и какую деятельность организуем? Прежде всего стремимся вызвать интерес к литературному произведению, чтобы ученик пристрастился к чтению. А для этого подбираем книги, близкие ему по тематике, связываем обсуждение текстов с проблемами школьника, чтобы он эмоционально откликнулся на жизнь героев, представленную в тексте, соотносил со своей, тем самым учась жизни. Эту ценность чтения как «учебника жизни» никто не оспоривает, но познавая через книгу реальность, познаёт ли ученик особую «реальность» мира литературы? Дело в том, что изначально в сознании (и в акте чтения) существует два объекта: О-1 – реальность (бытие), изображённая в книге и воспринимаемая непосредственно; О-2 – квазиреальность (ино-бытие): произведение как продукт творчества, как “вещь” с её условностью, присущей искусству, Читатель-пятиклассник – «наивный реалист»: он воспринимает события художественного произведения как часть объективной реальности и идентифицирует, порой смешивая, жизнь и искусство – мир реальный и ирреальный (О-1= О-2). И на этом возрастном этапе «содержанием процесса литературного развития является диалектика отношений явлений жизненного и литературного рядов в сознании читателя-школьника, в его формирующемся и развивающемся под влиянием обучения читательском восприятии» [3; 40], Тогда привычный методический путь к цели для начального этапа литератруного образования О-1: инобытие действительности // обучение // О-2: инобытие действительности Но вот парадокс: делая объектом внимания жизнеподобные факты, мы, стремясь вызвать интерес к литературе, при этом, наоборот, усиливаем наивно-реалистическое отождествление книги как фиксации жизни, когда «обсуждается исключительно жизненный материал произведений: описанные реалии, события, отношения между героями, их поступки. Преображённость жизненного материала в художественном произведении не замечается. Реакция на произведение подменяется реакцией на его содержание, жизненный материал. Принадлежащее эстетической действительности произведение рассматривается с позиций действительностей познания и поступка, эстетическая же действительность остаётся непознанной» [6; 258]. В процессе обучения с целью открытия О-2 – специфики текстового (условного, виртуального) мира – предполагаются введение литературоведческих сведений и организация аналитической деятельности, которой дети противятся, храня “наивнореалистическую чистоту” непосредственной любви к героючеловеку в его эмпирически измеримом правдоподобии. Анализ текста порой воспринимается как навязываемое учителем «изучение (школьниками) уже изученного (литературоведами). (…) Доминирующим типом деятельности на уроке остается логически репродуктивный, чуждый самому учебному предмету — литературе как роду эстетического творчества.(…) Такая система преподавания литературы нередко приводит и к обратному эффекту: гасит едва зарождающийся у подростка интерес к отечественной словесности, отвращает юного читателя от шедевров русской литературы, подвергаемых в школе «изучению» [7; 2]. В результате несмотря на усилия замечательных учителей, на интересные дидактические находки, литература часто остаётся «чужой» территорией в жизни современного подростка. Может быть, следует вести ученика в мир литературы другим путём, чтобы ученик открыл другую дверцу, действуя сообразно природе литературы как искусства прежде? Чтобы определить необходимый тип деятельности, обратимся к коллегам-педагогам других учебных дисциплин эстетического цикла. Чтобы приобщить школьника к изобразительному искусству, необходимо прежде всего дать ученику возможность рисовать, научить правильно держать карандаш и кисти, смешивать краски, овладеть светотенью, срисовывать образцы. И не спешить водить в музей и слушать объяснения экскурсовода. Выставки детских работ умиляют, а удачные копирования-срисовывания заслуживают похвалы. Мы понимаем, что это чаще всего не шедевры, что это «питательно» для ребёнка, что это овладение ремеслом, необходимой техникой, мастерством. Чтобы приобщить ребёнка к музыке, прежде всего его ведут не на филармонические концерты, где он слышит классическую музыку и слушает толкование произведения музыковедом-ведущим – ребёнку прежде всего дают возможность петь, его учат играть, например, на пианино: «ставят руки», он играет гаммы, эти неумелые экзерсисы никого не шокируют. Очевидно, что ученика надо научить петь и играть, тогда он сможет воссоздавать музыкальный текст по нотам, ценить музыку и создавать свою мелодию, умея (!) петь и играть. Учить играть! А любая игра немыслима без умения играть в неё, невозможна без правил и в то же время – это всегда непосредственная творческая деятельность. И нельзя научить танцевать теоретически. Приобщаясь к хореографии, ребёнок учится танцевать, осваивая позиции и элементы, трудится, порой до боли в мышцах, у станка в хореографическом зале – и получает удовольствие от ощущения, что получается танец, что он умеет танцевать, даже если не собирается быть профессионалом. Он именно танцует, а не только посещает балетные спектакли. «Эстетическое воспитание – приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества, включение психики ребёнка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий. (...) Понимание художественного произведения требует особой специальной выучки, выработки особых умений воссоздания художественных произведений» [2: 293.] Таблица 1. Первый методический путь Деятельность участника (цель – сопричастность ) Второй методический путь Деятельность наблюдателя (цель – понимание) ИЗО музыка хореография литература Рисует (овладевая техникой рисования) Играет, поёт (овладевая музыкальной грамотой) Танцует (овладевая танцевальными движениями ?????? смотрит слушает смотрит и слушает Читает (анализирует) Аналогия очевидна. В методике обучения литературе царит «второй» путь – деятельность читателя-наблюдателя, а «первый путь» как целенаправленная система обучения отсутствует или представлена фрагментарными заданиями. Почему же не начинать приобщение к литературе как виду искусства в логике эстетической деятельностной сопричастности: с овладения словом, рифмой, техникой сочинительства – с ремесла и правил создания, например, стихотворного текста? Слова «работа», «выучка» по отношению к литературному произведению звучат несколько кощунственно для учителя, воспитывающего пиетет перед олимпийской недосягаемостью поэта. Но изначально такова была мировая работа искусства как мастерства обработки исходного материала и достижения соответствия канону. Согласно современным теоретическим исследованиям [5;12] признана трёхчастная периодизация истории поэтики (1– фольклорная стадия, 2 – традиционалистская, нормативная стадия, 3 –индивидуально-творческая стадия), и начальный (традиционалистский) собственно литературной период, охватывающий двадцать шесть веков (в европейской литературе VII до н.э. – XVIII в., а в литературе Востока вплоть до ХХ в.), характеризуется тем, что вырабатываются определенные каноны текста, культурные образцы, что «литературное произведение строится на готовом жанровом и сюжетном материале»[9; 252]. «На первых порах существования искусства строгие жанровые нормы, несомненно, выполняли роль учебных линеек, по которым человечество училось писать, снова и снова выводя очертания одного знака. Полученные навыки освободили последующие поколения от необходимости начинать с «азов»: в их руках уже были первичные схемы и технические приспособления для творчества» [4; 83]. Потому логично ввести детей сначала в мастерскую, например, стиха для обучения жанровой грамоте воссоздания текста, учиться у мастеров разным жанрам-способам создания текста, чтоб дать инструмент – возможность самим «сделать» текст по образцу, почувствовать сопротивление материала и радость творчества, и как результат, приобщившись к деятельности «собратьев по цеху», внимательнее вчитываться в произведение. Это по силам ученикупятикласснику, и если у него есть в руках «жанровая линейка», то по крайней мере сорганизовать словесный материал в заданную форму не труднее, чем решить задачу по математике. Основной вид работы в «Мастерской стиха» (первый этап литературного развития школьников) – это деятельность текстопорождения по матрицам накопленных культурных канонов, жанровых моделей. Такая деятельность не только соответствует исторически первой стадии закономерного мирового развития художественного сознания, но и сензитивна возрасту пятиклассников: интерес к «сделанности» и желание «мастерить» (и собственный текст в том числе) отвечает ведущему типу деятельности возраста – манипулятивной, «операционнотехнической» по классификации Д.Б. Эльконина [10; 12]. Детям этого возраста свойственно «стремление как можно шире и полнее ознакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фактических знаний и навыков» [1; 145]. Не есть ли текст как «вещь» искусства – новый интересный объект предметного мира? Это «эмпирическое знание о мире, которое выражается в таких категориях как количество, качество, свойства, мера и пр.» [3; 41] коррелирует с конкретностью жанровой модели, вполне «осязаемой» младшими подростками, Её, жанровую «телесность» можно измерить, «слепить», сравнить получившееся с другими «поделками». Создание текста на этом этапе мыслится по аналогии с созданием некоего продукта творчества по вполне понятным «параметрам». Значит, помимо традиционного пути – от О-1 к О-2 – возможен (и проверен практикой) другой путь, предъявляющий вниманию ученика сразу это искомое О-2.Тогда объект читательского внимания – «вещность текста», т.е то, что текст «сделан» по определённым правилам, что он всегда имеет «смысловой каркас» жанра, «вещно» оформленное содержание. Жанровая «вещность » текста // //осмысление через деятельность текстопорождения // //ино-бытие (сделанность иной действительности) Работа на уроке литературы с «вещностью» текста постепенно создаёт представление об условно-знаковой (семиотической) природе искусства, его «сделанной инореальности». Создавая свой текст-продукт по аналогии с образцом, выработанным культурой, т.е. «присваивая канон жанра», ученик как бы входит вовнутрь текста, приобщается к мастерской искусства. «В накоплении именно подобного рода «технологических» знаний ребенок черпает успокоительную уверенность в своей причастности к миру культуры как миру взрослых. Так ребенок входит в мир искусства: «он проделывает ту же «работу» подражания, что и совершали древние творцы: он пересоздает действительность. При этом литература для начинающего читателя перестаёт быть чужим делом, которое зачем-то положено изучать – оно становится своим доступным способом духовного бытия в культуре» [8; 298]. Итак, «другая дверца» в мир литературы – деятельностное приобщение к мастерской слова, в которой ученик, пробуя сам сотворить текст по образцу, овладевает словесным ремеслом и деятельностно приобщается к миру искусства – это первый шаг на пути поэтапного формирования читательской культуры – пути, который научно обосновал и концептуально разработал д.ф.н. Валерий Игоревич Тюпа в «Инновационной технологии литературного образования школьников» с 5 по 11 класс. Это дидактическая система, построенная на соответствии пяти эстетических парадигм художественности – пяти читательским установкам, для формирования каждой из которых предполагается своя специфическая деятельность. Эта технология позволяет реализовать системно-деятельностный подход в обучении литературе с 5 по 11 класс. Взаимодействие филологической науки и школы реализовалось в создании этого методического продукта. В течение длительного дидактического эксперимента в российских школах шла апробация этой технологии, сделаны методические разработки по первой части технологии и учебники Носковой (Сергеевой) В.Б., Никоновой О.Б. «Мастерская стиха», «Мастерская прозы», «Мастерская драмы». Итак, в начале литературного образования в 5 классе «другая дверца» открывает ещё один путь к цели и, не перегружая ученика и не игногируя традиционную проторённую дорогу, может способствовать столь необходимому читательскому развитию. Список литературы 1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968 2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. 3. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976 4. Субботин А.С. О поэзии и поэтике. – Свердловск: Ср-Уральское кн. изд-во, 1977. 5. Теория литературы в 2-х томах/ под ред. Н.Д. Тамарченко. Т. 2. – М.: Академия, 2004 6. Троицкая Т.С. Инновационная система литературного образования младших школьников: исходные основания. // Образовательные системы современной России: справочник. – М.: РГГУ, 2010. 7. Тюпа В.И. Культура художественного восприятия и литературное образование. / Слово и образ в современном информационном обществе. – М., РГГУ. 2001 8. Тюпа В.И. Технология литературного образования./ Образовательные системы современной России: Справочник, Сост. Ю.Л. Троицкий – М.: РГГУ, 2010 9. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. – Л., 1936. 10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. – 1971 – №4.