Николаева Елена Валерьевна. ail:

Николаева Елена Валерьевна.
Учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 98», г. Барнаул, Алтайский край.
e-mail: elwalnikolaewa@yandex.ru
Формирование грамотного письма у школьников.
В учебной деятельности школьников письмо занимает значительное место. Поэтому с вопросами
орфографии учащиеся сталкиваются постоянно. Вопрос о формировании грамотного письма школьников
всегда волновал ученых лингвистов, методистов и учителей. Я.К.Грот писал: «Безошибочное правописание
составляет азбуку знания языка». А Буслаев Ф.И.говорил: «Правописание должно находиться на кончике
пера».
Формирование грамотного письма у школьников – одна из самых трудных задач, которую
приходится решать учителю. Именно эта задача обозначена как важнейшая программная установка.
На протяжении многих лет работы с детьми в начальной школе я использовала традиционные
методы обучения грамоте. Решала орфографические задачи на основе применения грамматических знаний
и орфографических правил, использовала способ заполнения грамматического состава слова, его «образа»,
на основе зрительного восприятия, многократного воспроизведения, переписывания, проговаривания и др.
Все эти способы требуют длительной тренировки и многочисленных упражнений. При больших затратах сил
полученные ребятами знания оказывались не всегда и не для всех действенными. Дети хорошо знали
правила, но ошибки на эти правила допускали.
Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать только правила
правописания как таковые.
Опыт моей работы с учащимися по системе Л.В.Занкова показал, что дети, занимаясь по системе
развивающего обучения (на высоком теоретическом уровне) также допускают орфографические ошибки,
хотя потом могут объяснить их.
Почему же школьники допускают ошибки, если потом могут их объяснить, если хорошо знают
правила написания данной орфограммы?
Причина в том, что у детей недостаточно развито умение слышать слово. Его звуковая сторона
наглухо закрыта буквенным образом.
Фонетические знания являются предпосылкой формирования четырех видов речевой деятельности:
слушания, говорения, чтения и письма. Чтобы точно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый
фонетический слух, благодаря которому мы и различаем слова по их звучанию. По мнению
Н.С.Рождественского сознательное усвоение орфографии возможно, «если ученик соединяет написание со
значением слова и его составных частей и с реальным их звучанием».
Невозможно знать лексику, морфологию, грамматику без знаний фонетики. Мало знать правило
написания той или иной орфограммы, важно уметь слышать звучащее слово. А этому надо учить. Старая
традиционная аналитико-синтетическая методика эту проблему решить не могла. Появление в науке
высшего раздела фонетики – фонологии породило и появление фонематического принципа орфографии.
Идеолог фонематического направления – М.В.Панов. Фонематический принцип орфографии основан на
том, что звуки, как единицы устной речи, связаны с буквами – единицами письменной речи, через
посредство мельчайших единиц языка – фонем. Звуки представляют в звучащей речи и ту же фонему,
акустически могут быть разными и наоборот. Например, в словах леса, лесной, лесовичок звуки [э], [и]
являются представителями фонемы [э]. А буква - это лишь материальная оболочка фонемы. Какую же
написать букву в этих словах? В этом должны помочь знания фонетических особенностей. Учащиеся
должны знать фонетику, владеть фонетическим слухом и зоркостью, чтобы писать грамотно.
К.Д.Ушинский в свое время придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой
стороной языка как основой обучения грамоте. Идеи К.Д.Ушинского продолжили многие педагогиноваторы. Ими было затрачено немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и письму
на звуковой основе. Д.Б.Эльконин вслед за К.Д.Ушинским, досконально изучив лингвистические труды по
теории письма, пришел к тому же выводу, что система обучения грамотному письму целиком зависит от
фонетической грамотности школьника.
Развивать фонетический слух – первое и важное звено в целой цепочке умений быть
орфографически грамотным.
В научно-методической литературе выделяются следующие типы фонетических ошибок:
-смешение понятий «буква» и «звук»;
-неумение правильно вычленять звуки из слова и характеризовать их при звуковом анализе;
-неправильное определение ударного слога;
-неверное деление слова на слоги.
Эти типы ошибок обусловлены как объективными, так и субъективными факторами.
Ошибки на смешение понятий «буква» и «звук» наиболее часто встречаются у учащихся. Чтобы
исключить эти ошибки в подготовительный период обучения грамоте при знакомстве со звуками я ввожу
термин «твердый звук», «мягкий звук», «звонкий звук», «глухой звук» и помогаю детям их усвоить. В
букварный период при знакомстве с буквой я применяю термины, которые рекомендует П.С.Жедек в
пособии «Русский язык в начальной школе. Теория и практика обучения» (М., 1998. – с.78): «буква гласного»
(т.е. буква для обозначения гласного звука) и «буква согласного» (т.е. буква для обозначения согласного
звука).
С целью разграничения понятий «буква» и «звук» провожу ряд упражнений:
1) «Какая буква лишняя?»
а, о, у, е;
б, в, г, д, ж.
Учащиеся должны найти лишнюю букву, объяснить, почему эта буква лишняя и правильно прочитать эту
букву.
2) «Найди в парах слов одинаковые буквы»
Дина – дыня, лук – люк, мал – мял, нос – нес, забыл – забил.
Учащиеся должны найти одинаковые буквы, определить, какой звук они обозначают. В этих же словах дети
находят разные буквы, которые обозначают один и тот же звук.
3) «Вставь в слова букву а или я».
М…со, м…ма, шл…па, л…па, В…ля, в…лый, Д…ша, д…дя.
Учащиеся записывают слова, подчеркивают буквы гласных, обозначающие мягкость согласных звуков.
4) «Подбор слова»
Вол - …, ров - …, лук - …, воз - …, рад - …, тук - …
Дети подбирают похожие слова, которые отличаются только мягкостью первого согласного звука.
Ежедневно провожу работу с «Буквенной лентой», которая позволяет четко развести понятия
«буква» и «звук» и способствует решению следующих задач:
-усвоение формы букв, их узнавание;
-усвоение алфавитного названия букв;
-усвоение терминов «буква гласного», «буква согласного»;
-усвоение звукового состава слова;
-усвоение ориентиров чтения.
Для предупреждения ошибок по вычленению звуков при звуковом анализе считаю очень важными
следующие условия:
1)Учитель должен сам овладеть приемами интонационного выделения звука, которые состоят из
протяжного длительного произнесения каждого звука в слове (кроме взрывных согласных) и усиленного
произнесения взрывных согласных.
2)При вычленении звуков из слова важно учить детей самоконтролю.
3)Учителю важно правильно подбирать слова для звукового анализа, чтобы фонетические
особенности слова были доступны детям.
4)У учителя должен быть развит фонетический слух, тогда этот навык будет присутствовать у
учащихся.
Приемам интонационного выделения звука я обучаю в такой последовательности:
1) Освоение длительного произнесения только первых звуков в двух-трехзвучных словах (с-с-сыр,
л-л-лом, м-м-мяч).
2) Длительное произнесение взрывных согласных на конце двух-трехзвучных слов
(мак-к-к, рак-к-к, суп-п-п, кот-т-т).
3) Произнесение взрывных согласных в начале слова
(к-к-кот, п-п-пыль, б-б-бобр, д-д-даль).
4) Последовательное выделение каждого звука слова (д-д-дом, до-о-ом, дом-м-м).
5) Выделение всех звуков слова по порядку (д-о-м, к-о-т, п-ы-ль, с-у-п).
Для развития самоконтроля учащихся использую приемы:
- вставка вычлененного звука обратно в слово (основной прием самоконтроля);
-составление звуковой модели слова и чтение его по этой модели.
Основным упражнением на верное выделение звуков из слова и их характеристику является
звуковой (фонетический) анализ слова, т.к. многие ошибки закладываются именно здесь. Работая над
фонетическим анализом слова, использую памятку (алгоритм):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Произнеси вслух слово, которое будешь анализировать.
Используя прием говорения или скандирования, раздели слово на слоги, составь слоговую
модель.
Позови слово или спроси с удивлением, используя слово это (Это береза?). Выдели в
слоговой модели ударный слог.
Обозначь количество звуков и слогов в слоговой модели.
Интонацией последовательно выдели каждый звук и дай ему характеристику. Специальными
значками обозначь ее в слоговой модели.
Прочитай слово по слоговой модели.
Пункт 2 алгоритма фонетического анализа слова впоследствии заменяю формулировкой: «произнеси слово,
выделяя интонацией гласные звуки, и по количеству гласных звуков определи количество слогов».
Впоследствии, когда дети полностью овладевают умением проводить фонетический анализ слова, и это
умение доведено до автоматизма, учащиеся проговаривают алгоритм фонетического анализа слова так:
1.Называю слово и слушаю его.
2.Разделяю слово на слоги и называю ударный слог.
3.Называю первый звук в полном слове и характеризую его.
4.Обозначаю его схемой.
5.Называю второй звук и т.д.
6.Проверяю себя. Проговариваю слово.
Использую следующую последовательность слов при освоении учащимися звукового анализа:
-Односложные двузвучные слова:
а) ум, он, ах (обратный слог);
б) не, му, ну, на, но (прямой слог);
-Односложные трехзвучные слова:
а) сом, лом, пол, сон;
б) сок, рак, суп;
в) кот, бок, пар, ток;
г) зря, тля, бра, для.
-Односложные четырехзвучные слова:
а) волк, куст, танк, толк, рост, полк;
б) брат, свет, звук, сток, гром, свой.
-Двусложные слова:
а) трехзвучные: уха, Ира, Оля, Аня;
б) четырехзвучные: мама, папа, люди, пели; яма, юла, ели, Юра;
в) пятизвучные: маска миска, мышка, кошка, лампа, знамя, племя, скала, трава; маяк, баян, роют;
г) шестизвучные: мрамор, прибор, сказать, привет.
-Трехсложные слова:
а) пятизвучные: улица, ария, окуни;
б) шестизвучные: машина, калина, бумага.
При звуковом анализе слова важна работа и над акцентологической характеристикой, т.к.
неправильное определение места сильного гласного меняет звуковой облик слова, нарушает правильность
анализа слова, определение слабой позиции гласного. Ударный гласный – гласный сильной позиции,
безударный гласный – гласный слабой позиции. На начальном этапе работы со звуком это необходимо
знать детям.
Фонетическую характеристику каждого звука мы с учащимися даем путем вычленения каждого
звука в слогах. Например, для анализа слово зима мы произносим это слово четыре раза:
[з,] – з, з има
[и] – з, и-има
[м] – з, им-ма
[а] – з, има-а
Контролируем вычленение звуков слухом, если хотя бы один звук назван неверно, то нарушается весь
звуковой «портрет» и искажается смысл. Произнося слово, протяжно выделив в нем каждый звук, ученик
дает затем полную его характеристику.
Следующая ступень в отработке фонематического слуха - работа на закрепление звука по его
материальной сути. Звук должен быть не только слышимым, но и осязаемым. Функцию опоры выполняет
схема, изображающая звуки анализируемого слова. Сначала это были обычные квадратики. Затем мы
заменили их более конкретными значками (цветные фишки). Позже гласный звук мы заменили точкой,
согласный твердый звук – прямой черточкой, а согласный мягкий звук – двумя прямыми черточками.
Сделав фонетический анализ слова, мы строили схему слова. Например:
(зима)
=•-•
Затем заменяли каждый значок буквой, объясняя, почему мы написали именно эту букву.
Звуковой (фонетический) анализ является первоначальной ступенькой в обучении детей
фонетической грамоте. Слово важно произносить для того, чтобы слышать объект предстоящего анализа.
Слышать ударный слог, произносимый с большей силой, важно для дальней шей работы по выработке
орфографической зоркости.
Чтобы научить учащихся определять ударный слог в слове, важны условия:
а) нужно вооружить ребенка специальными приемами для определения ударного слога;
б) задания на этот вид деятельности должны быть интересными и разнообразными.
Работу по членению слова на слоги я провожу, используя приемы:
а) прием скандирования («Букварь» Д.Б. Эльконина);
б) прием говорения («АБВГДейка» Л.Ф.Климановой и С.Г.Макеевой);
в) прием упора подбородка о тыльную сторону ладони («Букварь» В.В. Репкина и др.);
г) прием выделения гласных звуков, по количеству которых определяется количество слогов («Букварь» Р.Н.
Бунеева и др., «Букварь» Н.В. Нечаевой и др.);
д) прием моделирования (составления) слоговых моделей (он есть во всех учебниках по обучению грамоте);
е) чтение по слоговым моделям (как прием самоконтроля).
Если на первом этапе обучения при выработке фонетического слуха важно было научить детей
слышать фонему, различать ее в звучащем слове, то на следующем этапе в обучении стало важным
формирование орфографических навыков с опорой на полученные фонетические знания и умения. Для
учащихся 1 и 2 классов одно из двух орфографических умений – видеть орфограмму («ошибкоопасное»
место), должно быть доведено до автоматизма. Такое обучение можно построить с опорой на позиционный
принцип обучения.
Из фонематического принципа обучения вытекает три обобщенных правила, на которых (по
В.В.Репкину) базируется вся русская орфография:
1.
2.
3.
Гласная в слабой позиции, т.е. безударная гласная, обозначается той же гласной, что и под
ударением, т.е. в сильной позиции.
Сомнительные согласные, т.е. согласные в слабой позиции, слаборазличимые («ошибкоопасные»),
проверяются теми же буквами, что и перед гласными, сонорными и в, т.е. стоящими в сильной
позиции.
Мягкость согласного перед мягкими согласными обозначается, если она сохраняется перед
твердыми согласными или в конце слова.
Правила все идентичны и выводят на основной закон русского правописания: проверяю слабую позицию по
сильной позиции. Для написания гласных и согласных в слове постепенно были составлены алгоритмы:
1.Произношу и слышу слово.
2.Нахожу слабую позицию гласного (ставим ударение, тем самым обозначая сильную позицию, остальные
гласные находятся в слабой позиции).
3.Определяю, в какой части слова находится гласная в слабой позиции (в корне, суффиксе, приставке или
окончании).
Так как фонема характеризуется по ее принадлежности к морфеме: орфограмма рассматривается
непосредственно в приставках, корне, суффиксах и окончаниях, то дети легко убеждаются, что
фонематический принцип совпадает с морфологическим, т.е. обеспечивает единообразное написание
морфем в сильной позиции. Поэтому на уроках я провожу большую работу над составом слова,
словообразованием и словоизменением. Считаю, что морфологический разбор слова необходимо
проводить на каждом уроке. Материал по данной теме очень хорошо представлен в учебнике
А.В.Поляковой. Важно на каждом уроке уделять время работе над умением не просто разбирать слово по
составу, а видеть слабые позиции в той или иной части слова, проверять их сильной позицией, а приставки и
суффиксы знать на память.
Наравне с умением видеть орфограмму, уметь ее проверять, большую роль в грамотности
школьников играет и умение безошибочно списывать. На начальном этапе (в период обучения грамоте)
важно было, чтобы дети верно писали буквы, не допускали пропусков и замены букв, соблюдали интервал
между словами в предложениях и др. Цель следующего этапа обучения - научить списывать без ошибок.
Списывание включено в программу не только как один из видов орфографических упражнений для
безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и
орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки
становятся механизмом «природной грамотности», то есть наиболее эффективного орфографического
навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть
поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести
фрагмент печатного текста после его прочтения. Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим
образом организован.
На первом этапе списывания ученик читает предложение целиком; естественно, что для
восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание
списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы
говорим, не глядя при этом в текст.
Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цель его - обратить
внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала
прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять проговорить его
орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой
единицы.
Эти два этапа являются как бы подготовительными, но важно понимать их огромную значимость
для формирования орфографического навыка.
На третьем этапе (а это процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти
орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет
орфографическая самодиктовка вслух. Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести
еще одно действие - выделение орфограмм.
Алгоритм списывания (по П.С.Жедек) выглядит так:
1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
7. Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.
Работая над списыванием, учащимися был выработан следующий алгоритм:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Читаю предложение и запоминаю его.
Повторяю предложение вслух.
Отмечаю в предложении все орфограммы и объясняю их себе.
Повторяю предложение еще раз.
Пишу, диктуя вслух.
Сверяю написанное с текстом учебника.
Чтобы вызвать у ребенка желание заниматься списыванием дома, я предлагаю выписывать из любимых
книг наиболее понравившиеся отрывки. Рекомендую детям и родителям «устное списывание». В течение
нескольких минут ребенок читает текст вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного отрывка
орфоэпически, а ребенок диктует запись этого слова орфографически.
В целях формирования грамотного письма у школьников особое внимание я уделяю выборочному
списыванию. Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие задания:
1.Выпиши слова с определенным видом орфограмм.
2.Выпиши слова определенной части речи.
3.Выпиши слова-синонимы (антонимы, родственные слова).
4.Выпиши словосочетания.
5.Выпиши предложение, соответствующее схеме и т.д.
Выборочное списывание является подготовительной работой к обучению выборочным диктантам.
Эффективным приемом, развивающим орфографическую зоркость, считаю комментированное
письмо. Перед учеником-комментатором ставится задача – объяснить орфографические действия так,
чтобы оно стало понятно другим. Активно использую на уроках письмо с проговариванием как прием по
предупреждению ошибок.
Большой интерес вызывают у учащихся какографические упражнения, которые предусматривают
исправления учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.
Определенное время на уроках русского языка я отвожу письму по памяти, скоростному письму.
Эти приемы сопровождаются серьезной подготовкой с орфографическим проговариванием слов,
объяснением орфограмм, работой над содержанием и упражнениями над запоминанием.
На своих уроках я провожу разные виды диктантов:
- Предупредительный диктант.
- Объяснительный диктант.
- Выборочный диктант.
- Свободный диктант.
- Самодиктант.
- Зрительно-слуховой диктант.
- Диктант с постукиванием (во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда
произносить слово с орфограммой).
- Диктант «Проверяю себя» (во время диктанта учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или
иное слово).
- Словарный диктант.
Постигать орфографию с увлечением позволяет использование на уроках различных орфографических
минуток, дидактических игр. Познавательный интерес и качество знаний учащихся повышает использование
компьютера и мультимедийного проектора, проектная деятельность, презентации, тесты.
Поиск эффективных способов обучения орфографии – это одна из актуальных проблем современной
методики преподавания русского языка. От того, насколько полно будут сформированы навыки
правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и
речевая грамотность, способность усваивать русский язык в письменной форме.
Литература
● Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.
● Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Х., 1990 г.
● Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах.
Томск, 1992 г.
● Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. Журнал «Вестник»
№1, 1996 г.
● Поль Е.В. Прием списывания как средство формирования орфографии. Журнал «Начальная школа» №1,
1997 г.
● Квач В.В. Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание. Журнал «Начальная школа»
№11, 1995 г.
●Львов М.Р. «Правописание в начальных классах», М., Просвещение, 1990.
●Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М. Просвещение.1993.
●Хотенцева Г.И. Работа над орфографическими ошибками. Начальная школа. 1995, №4.
●Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников.
Начальная школа. 2001, №5.