Оглавление Введение 3 1. Основы обучения говорению 5
реклама
Оглавление Введение 3 1. Основы обучения говорению 5 1.1. Понятие «говорение» 5 1.2. Цели обучения говорению 7 1.5. Упражнения для обучения говорению 9 1.8. Методы обучения говорению Выводы по первой главе 12 16 2. Обучение говорению в старшей школе 17 2.1. Примерный план урока по обучению говорению в старшей школе 17 Выводы по 2 главе Заключение 20 22 Список литературы 24 Введение Многоязычие является неотъемлемой частью существования и функционирования современного мира. На современном этапе развития общества резко возрастает культурообразующая функция образования, которое из способа передачи знаний от поколения к поколению превращается в способ развития культуры, формирования картины мира и места человека в нем. Английский язык, как один из предметов, изучаемых в школе, давно перешагнул рамки просто языкознания. Он стал средством коммуникации, с помощью которого решаются международные и технические вопросы, ведутся переговоры, частные беседы, практически живет мир вокруг нас. Поэтому важными составляющими при изучении английского становятся эрудиция, кругозор, становление гражданской личности. Ученики на уроках английского должны обсуждать с учителем и друг другом самые свежие новости дня, научные открытия, биографии выдающихся людей, любимые книги и проблемы жанра, спортивные достижения любимой команды, реликвии мировой художественной культуры, задавать вопросы и получать на них ответы. Объект нашего исследования – устная речь. Предметом исследования является процесс обучения говорению в старшей школе на английском языке. Актуальность темы обусловлена частотным использованием устной речи во время школьного периода и по окончании его. Целью данной курсовой работы является рассмотрение процесса обучения говорения на английском языке. Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в курсовой работе: 1. изучить понятие «говорение»; 2. выявить цели обучения устной речи; 3. выявить особенности обучения говорению в старшей школе; 4. изучить систему упражнений для обучения говорению. Методы исследования – метод описания, анализ словарных дефиниций. Теоретическим материалом исследования послужили работы Н. И. Гез, Е. Н. Солововой, И. А. Горской, К. В. Фокиной и др., которые мы взяли за основу. Практическая значимость работы заключается в том, что материалы и результаты исследования могут быть использованы в методических пособиях и на практических занятиях по английскому языку. С учетом поставленных задач определилась структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 1. Обучение говорению в старшей школе 1.1. Понятие «говорение» В течение довольно долгого времени любое высказывание на иностранном языке считалось устной речью вне зависимости от того, являлось ли это высказывание тренировочным или творческим. Устная отработка языкового материала относилась к занятию устной речью. Предполагалось, что из таких упражнений возникнет на продвинутом этапе самостоятельная речь. Ученикам, как правило, не приходилось самим, о чем следует сказать в том или другом случае, и это делало их, имеющих солидный запас слов, совершенно беспомощными вне урока [С. И. Заремская, А. А. Слободчиков; 1983: 4 – 6]. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. По Ф. Кайнцу [цит. по Н. И. Гез, 1982: 242], самой совершенной является та речь, пользуясь которой, говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка. Следующим видом является ответная, реактивная речь. Она представляет собой реакцию на внешний стимул, может приближаться к инициативной речи и отдаляться от нее. Далее следует имитативная речь, повторение воспринятого осознанием его смысловой стороны. Если осознание не имеет места, мы имеем дело с речью автоматической, которая не является речью в полном смысле слова. И, наконец, ассоциативная речь, которая осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть, с опорой на всевозможные ассоциации, часто без верного понимания [Н. И. Гез, 1982: 242-243]. К. В. Фокина определяет говорение как продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, один из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане. Автор выделяет следующие функции говорения: информационно-коммуникативную, регулятивно- коммуникативную (направлена на изменение поведения собеседника), аффективнокоммуникативную (влияние на эмоции) [К. В. Фокина, 2008: 110]. Обычно говорение подразделяют на диалогическую и монологическую речь. Монолог – организованный индивидуального построения вид и речи, представляющий предполагающий продукт продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. Монологическая речь представляет собой относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Монологическое высказывание – это особое и сложное явление, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, цели [Н. И. Гез, 1982: 252]. Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана контактность условиями собеседников, общения, широкое наличие единой использование ситуации, невербальных элементов. Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от обоих собеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз, быстрый темп и эллиптичность не способствуют строгой нормализации синтаксиса [Н. И. Гез, 1982: 254-255]. Таким образом, овладевая говорением, учащиеся должны научиться без труда переключаться со слушания на говорение и наоборот. В связи с этим важно иметь ввиду двунаправленность партнеров общения: с одной стороны, внимание каждого направлено на восприятие, прогнозирование и понимание речи собеседника, а с другой – на планирование и порождение ответной реплики. 1.2. Цели обучения говорению Современное толкование целей практически не расходится с традиционной трактовкой целей. Так, образовательные и практические цели направлены на получение информации и предметных знаний, которые создают фундамент учебной и реальной деятельности. Применительно к изучению иностранного языка они включают формирование языковых навыков: лексических, грамматических, фонетических; коммуникативных умений в устной и письменной речи; знаний о странах изучаемого языка. Развивающие цели можно соотнести с формированием межпредметных навыков и умений, а также с развитием определенных мыслительных способностей. Воспитательные цели – это и есть кульминация образования, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию [Е. Н. Соловова, 2010: 29]. О. Наумкина и Т. Кулешова предлагают следующее толкование этих целей: Образовательная: - обучение детей высказывать свое мнение по теме и аргументировать его на английском языке; - активизация навыков и умений вопросно-ответного разговора, развитие умения осознанно строить диалог или высказывания (по образцу), формулировать ответы на вопросы учителя и одноклассников; - увеличение словарного запаса учащихся по определенной тематике; - развитие умения выбирать оптимальные формы для общения с одноклассниками. Развивающая: - развитие навыков говорения; - развитие речемыслительных и познавательных способностей; - развитие интереса к различным проблемам и способам их решения; - тренировка смыслового восприятия иноязычной речи на слух; - расширение кругозора учащихся; - развитие творческого потенциала школьников в различных областях образовательной программы; - накопление багажа нового лексического и грамматического материала и приобретение опыта его применения. Воспитательная: - воспитание культуры общения; - осознание личной ответственности и необходимой помощи и участия в решении различных проблем; - умение выслушивать своего партнера, давать оценку его высказываниям, умение высказывать свое мнение по обсуждаемому вопросу; - воспитание активной позиции гражданина современного общества; - развитие готовности к общению и сотрудничеству [О. Наумкина, 2014: 72-73; Т. Кулешова, 2013: 5]. У К. В. Фокиной находим, что говорение, как средство общения включает в себя лексические навыки говорения, формируемые на базе намеченного программой количества лексических единиц, грамматические навыки говорения, составляющие структурную основу системы речевых средств языка, произносительные навыки говорения, формируемые на основе фонетических явлений [К. В. Фокина, 2008: 25]. Так, мы видим, что обучение говорению неразрывно связано с обучением другим аспектам языка и требует всестороннего охвата учебного материала учащимися. 1.3. Упражнения для обучения говорению Как утверждает Н. И. Гез, формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст) и от элементарных операций (повтор, имитация) к более сложным, хотя между величиной учебных единиц и операциями с ними не всегда существует прямая зависимость [Н. И. Гез, 1982: 257]. В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные либо с преодолением чисто формальных сложностей, либо и формальных и смысловых (например: пояснить различия синонимов, заменить часть предложения эквивалентными по содержанию словами). Другой стороной поэтапности является тесная связь между подготовительными и речевыми упражнениями, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Р. П. Мильруд приводит «жанры» говорения, каждый из которых можно отрабатывать в упражнениях: описание, рассказ, объяснение, разговор в действии (объяснение, описание действий, производимых в момент речи), комментарий, язык сервиса (service encounters – покупка, продажа товаров и услуг), спор и обсуждение, нахождение решения (decision-making). Автор предлагает следующие коммуникативные игры: - игры с нахождением нужной информации (победителем объявляется ученик, получивший всю необходимую информацию от других участников); - игры на поиск соответствий и сравнения; - угадай-игры (например «Кто я?»); - коллективные игры (домино, кроссворд, бинго); - игры на внимание и/или запоминание; - командные игры; - ролевые игры [Р. П. Мильруд, 2007: 111-121]. Также популярной формой обучения говорению является дискуссия – обмен мнениями по какому-либо вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры. Для прочного усвоения знаний и понимания возможности их использования в практической деятельности необходимо не просто прочитать и выучить материал, но и обязательно обсудить его с другим человеком. Подробнее рассмотрим основные этапы работы ученика с заданием: 1 этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями; 2 этап – выделение основной проблемы (проблем), выделение персоналий, которые могут воздействовать на ситуацию; 3 этап – предложение для концепций или тем для мозгового штурма; 4 этап – анализ последствий принятия того или иного решения [Л. Свистунова, 2014: 79]. Н. И. Гез предлагает следующую классификацию упражнений для обучения говорению: Подготовительные упражнения: имитация (без преобразования и с частичным преобразованием информации), видоизменения структур на основе логических операций (трансформация, дистрибуция, синонимическая или антонимическая замена и др.), конструирование структур (с образцом и без образца), комбинирование и группировка структур. Речевые упражнения для развития подготовленной речи: видоизменение и дополнение высказывания а) с опорой на формальные признаки (план, ключевые слова, заголовки), б) с опорой на источники информации (картину, видео, текст), в) с опорой на изученную тему. Речевые упражнения для развития неподготовленной речи: а) с опорой на источник информации (рассказ, рисунок), б) с опорой на жизненный опыт учащихся. Упражнения для обучения подготовленной диалогической речи: ответы на вопросы, постановка ситуативных и узловых вопросов, диалогизация монологического текста, составление диалога на заданную тему, драматизация монологического текста, дополнение или видоизменение диалога. Упражнения для обучения подготовленной монологической речи: составление ситуации или рассказа, описание картины, объяснение на английском языке заголовка (реалий), определение и краткое обоснование темы рассказа, выделение в сообщении смысловых частей и озаглавливание их, пересказ и составление плана, изложение диалогов в монологической форме. Упражнения составление для обучения неподготовленной аргументированных комбинированных диалогов, ответов проведение на диалогической вопросы, вопросно-ответных речи: проведение игр или викторин, проведение дискуссии. Упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: придумывание заголовка и его обоснование, составление аналогичной ситуации, обоснование собственного суждения или характеристика лиц, мест, эпохи и др. [Н. И. Гез, 1982: 257-263] отношения, Так, мы видим, что упражнения для обучения неподготовленной речи отличаются новизной информации и более разнообразными формами (передача и запрос информации, оценка и др.). 1.4. Методика обучения говорению Формирование и развитие иноязычной устной речи является процессом привития учащимся навыков и умений понимания и выражения мысли, оформленной средствами иностранного языка. Эти средства малоизвестны учащемуся, поскольку он не может почерпнуть их из окружающей среды, подобно тому, как он получает средства выражения мысли на родном языке. Таким образом, в процессе обучения восприятию и воспроизведению речи на иностранном языке большую роль играют категории формы и содержания. Рассматривая виды речевой деятельности, можно классифицировать их следующим образом: 1. Высказывание несамостоятельное как по форме, так и по содержанию (повторение за учителем, разученный диалог); 2. Высказывание, самостоятельное по содержанию, но несамостоятельное по форме (извлечение из текста предложений, использование клише); 3. Высказывания, самостоятельные по форме, но несамостоятельные по содержанию (пересказ); 4. Высказывания, самостоятельные и по форме, и по содержанию (собственные мысли). Для формирования и развития умения делать высказывания, несамостоятельные по форме, ведущим является использование внешней наглядности (предметы, картинки, схемы). Для развития умения делать высказывания, самостоятельные по форме, а в конечном счете и по содержанию, необходима внутренняя наглядность (опыт, домысел, фантазия) [С. И. Заремская, А. А. Слободчиков: 1983: 8 – 16]. Сложная задача стоит перед учителем английского языка: научить школьников не только говорить, но и мыслить на чужом языке. А они попадают в иноязычную среду только на уроке, да и эта среда является искусственной. В решении этой непростой задачи большую роль призваны сыграть новые педагогические технологии, например, проектная методика. Процесс обучения становится развивающим для учащихся, если он организован как речемыслительный поиск. И. А. Горская утверждает, что если мы ставим цель – научить ребенка говорить на иностранном языке, необходимо делать акцент на важности овладения им искусства риторики, повышения общего уровня его эрудированности. Иностранный язык, продолжает автор, – предмет, стоящий на стыке множества дисциплин. При этом изучение иностранного языка дает возможность преодолеть робость, научиться рассуждать. Как и всякое средство коммуникации, он предполагает овладение элементами искусства риторики, поскольку беседа должна быть не скучной, наполненной ярким содержанием, привлекать внимание темой, проблемами. В связи с этим на уроках предлагают почитать фрагменты текста, стихотворений, имеющих особое музыкальное звучание, а так же дать возможность ученику почувствовать красоту речи. Иными словами, именно средствами глубокого и целенаправленного изучения иностранного языка можно решить задачу развития ребенка. Беседа на иностранном языке обретет нескованные краски при широком кругозоре. Обладая обширной информацией по какой-либо проблеме, можно добиться свободы разговорной речи. Залогом успеха в этом является интерес к проблеме, знание которой расширит словарный запас и сосредоточит внимание на грамматических правилах и формах [И. А. Горская, 2013: 172]. Методика преподавания иностранных языков – это гибкая и расширяющаяся информационно-образовательная среда, в которой наряду с традиционным подходом к преподаванию наблюдается повышение интереса к новым образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам. Одним из инновационных и малоизученных способов организации обучения является кейс-технология (Case Study). Суть данного метода заключается в осмыслении, критическом анализе и решении конкретных проблем (cases). Кейс – это описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некоторую проблему, требующую решения. Это своего рода инструмент, посредством которого в учебную аудиторию привносится часть реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить, и представить обоснованное решение. Как пишет Л. Свистунова, ФГОС нового поколения актуализирует деятельностный характер обучения, предполагающий главной задачей – развитие личности ученика. Учитывая традиционные представления о результатах обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки нового стандарта указывают на реальные виды деятельности. Следовательно, современные установки в отечественной образовательной системе требуют перехода к системно-деятельностной парадигме, связанной с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт. Итак, к технологиям личностно-ориентированного обучения относятся информационно-коммуникативные рейтинговая технология, парацентрическая технологии технология технология, технология (ИКТ), модульно- естественного обучения, индивидуально-бригадного обучения, технология персонального обучения, технология проектного обучения, технология контекстного обучения. К последней относится и рассматриваемая кейс-технология. Эта технология относится к методам активного обучения, то есть обучение происходит в процессе деятельности [Л. Свистунова, 2014: 77-78]. Л. Мороз пишет о методике КСО – коллективный способ обучения. Данный способ включает в учебный процесс естественную структуру общения между обучаемыми. Он предполагает общение обучаемых в динамических парах, цепочках, когда каждый учит каждого. Ключевые преимущества методики состоят в формировании и развитии мотивации учеников в сотрудничестве; включении каждого ученика в активную работу, в сменных парах и микрогруппах; в создании условий психологического комфорта; в создании ситуаций взаимовлияний учеников и ситуации самообучения; чувство ответственности коллективные успехи; в развитии не только за коммуникативных, свои, но и регулятивных компетенций и навыков логического мышления [Л. Мороз, 2013: 80]. Вместе с тем, важно отметить, что в отличие от приемов работы, используемых в школе, методика обучения английскому языку, например, в рамках репетиторства имеет ряд преимуществ. Вот некоторые подходы: режиссерское участие и журналистика на уроках английского – создание рекламы для предстоящего на уроке спектакля, выпуск газеты на английском языке, создание группы творческого перевода, сюжеты различных бытовых ситуаций, вольные беседы на различные жизненные темы. Можно проводить на английском языке экскурсии по школе. Стоит чаще использовать на школьных уроках технологические возможности – предлагать детям глубже изучить проблему с помощью Интернета, обратить внимание на множество других параллельных тем. Например, если урок посвящен теме «Москва», рассказать об истории Москвы, величии ее традиций и памятников культуры, проблеме сохранения памятников старины, бережного отношения к истории, об отдельных улицах и зданиях, о связи прошлого с современностью. Чтобы все это не казалось скучным для школьников, предложить им провести собственную экскурсию, разработать маршрут и комментарии, презентацию и рекламу такой экскурсии. Причем не нужно отмечать лучшую работу, чтобы элемент соревнования не нарушал творческого энтузиазма, чтобы все работы стали важными и лучшими по отдельным показателям, чтобы просто заставить каждого задуматься, узнать больше, проявить творческие возможности [И. А. Горская, 2014: 175]. Так, мы приходим к выводу, что нельзя обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках ситуаций речевого общения. Выводы по первой главе В первой главе нами было рассмотрено понятие «говорение» как продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, один из способов речевого общения. Сама речь может быть инициативной, реактивной, имитативной и ассоциативной. Инициативная речь считается самой совершенной. По количеству участников речь делится на монологическую и диалогическую. Обобщая, можно выделить следующие цели обучения говорению: развить умение сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т.д., также расширить кругозора учащихся и воспитать в них культуру общения. Упражнения ставятся с целью развития говорения в координатах подготовленности/неподготовленности, диалогичности/монологичности. Упражнения для обучения неподготовленной речи отличаются новизной информации и более разнообразными формами. Методика преподавания иностранных языков – это гибкая и расширяющаяся информационно-образовательная среда, в которой наряду с традиционным подходом к преподаванию наблюдается повышение интереса к новым образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам. Более близко ними были рассмотрены проектная методика, кейс-технология, коллективный способ обучения и некоторые приемы работы, не часто используемые в школе. Хотелось бы подчеркнуть, что ключевую роль в обучении играет мотивация учеников, поэтому уроки должны не только охватывать необходимую для учеников информацию, но и прививать интерес к теме и к языку. 2. Обучение говорению в старшей школе 2.1. Примерный план урока с по обучению говорению в старшей школе Обучение должно непременно учитывать возрастные (в особенности, психологические) особенности учащихся. 14-16 лет — переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте развивается самосознание, усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям. В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. К старшему школьному возрасту происходит усвоение многих научных понятий, совершенствование умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Это означает сформированность теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Старшие школьники теоретическими уже могут рассуждениями и мыслить логически, самоанализом. Они заниматься относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Так, для представления общей схемы обучения говорению на уроке английского языка мы выбрали урок с использованием видеоматериалов, как наиболее интересный и обеспечивающий возможность услышать живую речь носителей языка, увидеть особенности их мимики и жестов, стиль взаимоотношения и реалии страны изучаемого языка. Помимо заданий на понимание ситуации, можно давать задания на трактовку языка тела. Таким образом, видео представляет язык в живом контексте. План видеоурока предусматривает следующие этапы: Подготовительный этап: 1. предварительное обсуждение, в ходе которого повторяется лексика, близкая к тематике видео, а также стимулируется интерес учащихся к теме; 2. творческая работа, в ходе которой можно дать учащимся возможность самим сделать прогнозы о тематике видео; 3. работа с новой лексикой. Просмотровой этап: 1. проверка предсказаний, сделанных учащимися до просмотра; 2. информационный поиск (возможно повторное воспроизведение отрывков); 3. работа с отдельным сегментом (необходимость пояснения, обращения внимания и пр. Послепросмотровой этап: 1. повторение и отработка речевых блоков; 2. комментирование и закрепление речевых приемов, увиденных в фильме; 3. обсуждение видео; 4. ролевая игра; 5. письменные задания [К. В. Фокина, 2008: 151]. К видеоматериалу можно применить следующие коммуникативные упражнения и вопросы, предложенные отечественными и зарубежными методистами [К. В. Фокина, 2008: 153-156; Е. Н. Соловова, 2010: 98-106; Р. П. Мильруд, 2007]: What did they say? Учащиеся просматривают короткий сюжет без звука и угадывают, что говорят персонажи. Затем составляют диалог и проигрывают его как озвучивание видео, после чего просматривают сюжет со звуком и сравнивают речь персонажей со своим вариантом. Учитель делает необходимые комментарии. What will you see? Учащиеся прослушивают звуковое сопровождение видеосюжета без изображения. Учитель обращает их внимание на интонации персонажей и звуковые эффекты. Учащиеся отвечают на вопросы типа «Where does the scene take place? How many characters will you see? What are they doing? How are they dressed?» и др. Who said it? Учащимся выдаются листочки со строками из диалога и именами персонажей. Просмотр проводится без звука. После просмотра учащиеся должны сказать, какие слова, скорее всего, принадлежат персонажам. Затем проводится просмотр со звуком и учащиеся проверяют догадки. What if? Участие просматривают видео, после чего проводится обсуждение, каким мог бы быть этот фильм, если, например, действие происходило бы в нашей стране. What happens next? При просмотре со звуком учитель останавливает видео в нескольких местах, и учащиеся должны предсказать, что случится дальше. What do you want to know about? Перед просмотром учащиеся составляют список возможных вопросов по теме фильма. Затем просматривают видео и находят ответы. What happened when? Учащиеся просматривают видеосюжет и затем составляют предложения или вопросы, описывающие все события в хронологическом порядке. Body language. Учащиеся наблюдают за жестами и мимикой персонажа и стараются интерпретировать их, затем, возможно, воспроизвести. Biographies. Учащиеся сочиняют биографии персонажей, оценивая их характер, социальный статус, уровень образованности по характеристике речи и т.п. Inner monologue. Учащиеся наблюдают за одним из персонажей, после чего сочиняют его внутренний монолог, основываясь на его мимике, жестах, реакциях. Five W’s and H. Учащимся предлагается посмотреть видео и записать основные данные в шесть колонок под заглавием «Who?», «What?», «Where?», «When?», «Why?» и «How?». Особенно рекомендуется проводить с документальными фильмами и программами новостей. Jigsaw listening and viewing. Класс делится на две группы. Одну группу просят выйти из класса, пока вторая смотрит эпизод с выключенным звуком. Первая группа возвращается, вторая выходит. Эпизод проигрывается снова, но на этот раз со звуком без изображения. Затем группы объединяются и обсуждают, что произошло, и кто что сказал. Role-play. Каждому ученику дается определенный персонаж для изучения, затем учащимся предлагается по памяти сыграть свои роли. Необязательно воспроизводить текст дословно, нужно только играть соответственно персонажу. На наш взгляд представляется излишним доказывать преимущества и достоинства видео на уроках английского языка, поскольку они достаточно очевидны. Использование видео открывает ряд уникальных возможностей для учителя и учащихся в плане овладения иноязычной культурой. Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей. Очевидно и то, что просмотр видео может оказать сильное эмоциональное воздействие, служить стимулом и дополнительной мотивацией для дальнейшей учебной и творческой деятельности. Выводы по второй главе Во второй главе мы рассмотрели некоторые возрастные и психологические особенности учеников старших классов и привели пример урока, способный их заинтересовать и представляющий богатый выбор упражнений, направленных на развитие говорения. Так, ученики 14-16 лет представляются нам более самостоятельными в плане осознания собственных ценностей и целей, готовыми к выполнению всех видов умственной работы, способными рассуждать логически и абстрактно и относительно свободно размышляющими на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. При работе с подготовительный, видеоматериалами просмотровой и традиционно выделяется послепросмотровой этапы, обеспечивающие на разных уровнях понимание и усвоение материала. Упражнения, выбранные нами, направлены на формирование коммуникативной культуры и информационный поиск, что способствует достижению образовательных целей. Заключение Целью обучения иностранному языку является развитие у учащихся способности общаться с носителями языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А общение – это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности является главной составляющей коммуникативной компетенции. Как мы выяснили, все четыре вида речевой деятельности находятся в тесной взаимосвязи, но компенсируют друг друга лишь частично. Данная работа реферативного характера направлена на изучение приемов и методов обучения говорению на уроках английского языка в старшей школе. На основе анализа научного исследования можно сделать выводы, что говорение является важным аспектом в обучении английскому языку. В первой главе мы рассмотрели основные теоретические положения изучаемой темы, а именно: понятие «говорения», цели обучения говорению, упражнения и методику обучения говорению. Были рассмотрены как традиционные, так и инновационные методики обучения. В современной методике отмечается уклон на практическое использование полученных знаний, а также на уверенное и осознанное их применение учениками после окончания школы. Во второй главе мы представили теоретическую основу для проведения урока с использованием видеоматериалов, как одного из лучших способов по обучению говорению. В ходе исследования была дана система упражнений, способствующих формированию умений и навыков разговорной речи. В качестве общего вывода, мы можем повторить приведенное выше замечание о том, что все виды речевой деятельности должны формироваться в совокупности. При всех недостатках обучения говорению в современной школе, стоит уделять должное внимание обучению чтению, письму и аудированию. Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности для успешного общения с носителями языка. Нужно также отметить, что объем нашей работы не позволяет осветить все стороны поставленной проблемы. Таким образом, проведенное исследование не исчерпывает содержания исследуемой проблемы и предполагает дальнейшее ее изучение. Список литературы 1. Горская И. А. В аттестате «пять»… а в жизни? / И. А. Горская // Народное образование. – № 8. – 2013. – с. 171 – 176 2. Заремская С. И., Слободчиков А. А. Развитие инициативной речи учащихся: (На материале анг. яз.). Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 127 с., ил. 3. Кулешова Т. Урок английского языка по теме «Slow down or speed up?» для учащихся 10-го класса школ с углубленным изучением английского языка / Т. Кулешова // Учитель. – № 5. – 2013. – с. 66 – 78 4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. – М.: Высшая школа, 1982, 373 с. 5. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. English teaching methodology: учеб. пособие для вузов / Р. П. Мильруд. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2007. – 253, [3] с. 6. Мороз Л. КСО как современная интегративная технология обучения иностранному языку в школе / Л. Мороз // Учитель. – № 5. – 2015. – с. 79 – 83 7. Наумкина О., Быкова Ю. Об особенностях преподавания английского языка в профильной школе / О. Наумкина, Ю. Быкова // Учитель. – № 1. – 2014. – с. 70 – 77 8. Свистунова Л. Урок английского языка в свете требований ФГОС (Кейс-технология) / Л. Свистунова // Учитель. – № 1. – 2014. – с. 77 – 81 9. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 272 с. 10. Фокина К. В. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций / К. В. Фокина, Л. Н. Тернова, Н. В. Косычева. – М.: Высшее образование, 2008. – 158 с. 11. Шапаренко Л. Как пробудить интерес к изучению английского языка / Л. Шапаренко // Учитель. – № 1. – 2012. – с. 25 – 28 12. http://diplomnaya.sokolbank.ru/pedagogika/psihologo-pedagogicheskieaspekti-obucheniya-monologicheskomu-viskazivaniyu-starshih-shkolinikov.html
