Шакурова Марина Викторовна, д.пед.н., профессор, заведующая

Шакурова Марина Викторовна,
д.пед.н., профессор,
заведующая кафедрой общей и социальной педагогики
Воронежского государственного
педагогического университета
К проблеме социокультурной целостности воспитательных практик
Современные воспитательные практики сущностно зависимы от
изменений в культурных процессах. Но не только культурных. Сложившаяся
традиция разведения социального и культурного, социализации и
инкультурации применительно к теории и практике воспитания становится
основанием для появления целого ряда одномерных, зачастую недостаточно
реалистичных моделей и решений.
В этой связи более оправданным выглядит использование конструкта
«социокультурное», позволяющего выйти на интеграцию двух базовых
характеристик существования общества и человека. Интеграция этих
сущностей
имеет
собственную
специфику,
отражающуюся
на
соответствующих практиках.
Социокультурный контекст сопряжен с целым рядом вскрытых и
описанных реалий. Так, ряд авторов (А. Ахиезер, А. Железняков и др.)
обращают внимание на раскол как сущностное явление современной
российской реальности. Раскол – универсальная и устойчивая
характеристика, присущая как культурным, так и социальным явлениям и
процессам. Природа и проявления раскола многообразны, следствием
выступает
неизбежное
деление
общества
на
многочисленные
«противоборствующие локальные группы» [4], культуры – на
разнонаправленные субкультурные общности. Они существуют не
обособлено друг от друга: каждая группа, порождая свои культурные коды,
множит субкультурную мозаику; каждая субкультура «привязана» к
определенной социальной единице, будь то группа, слой, когорта и т.п. Это
многообразие, с одной стороны, увеличивает возможности личности в
самоопределении и самореализации, но, с другой стороны, для более
крупных,
структурно
сложных
групп
объективно
затрудняет
коллективообразование, выработку единых целей, удержания единства.
Каждая личность в результате все отчетливее ощущает необходимость
выбора «с кем Я», «чьи ценностные установки и культурные маркеры Я
принимаю». Вынужденный, но не всегда подготовленный выбор становится
одной из причин многочисленных проблем с обретением различных видов
идентичности.
В контексте проблем воспитательных практик существенным
следствием раскола выступает инверсия. «Практика раскола, то есть
потенциального междоусобия, порождает инверсионную логику, логику
прорывов и патетических жестов˂…˃, для которой спокойное рассуждение,
вообще рефлексия, противопоказаны: всегда нужно выбирать одно из двух.
Эта непримиримая двоичность – свойство архаического сознания,
порождающего столь же архаические представления о мире. Сознанию
человека общины, идентифицирующего себя со всеми остальными, присуще
«манихейское» деление всего и вся на «доброе», «наше» и «злое», «чужое»,
зато несвойственны рефлексия и медиация», - утверждает Александр
Ахиезер [4].
Инверсионные эффекты сложны для профессиональной педагогической
рефлексии, в том числе, и потому, что традиционные воспитательные
практики, которые реализуются современными педагогами и которым
обучают будущих педагогов, не выделяют негативных следствий указанных
выше противопоставлений. Более того, в определенной мере они их
культивируют (соревнования, традиционные схемы решения нравственных
коллизий, современные практики рейтингования и т.п.). В многочисленных
беседах с педагогами, посвященных формированию идентичности
школьников, мы неоднократно сталкивались с тем, что, не владея теорией
вопроса, учителя интуитивно описывали один из механизмов формирования
идентичности. Он строится на противопоставлении, поиске или
искусственном создании оппозиции, удержании «своего», отличного от
«другого» или «чужого». При этом отмечалось, что в повседневной
педагогической практике данный механизм используется широко и
беспроблемно. Весте с тем, в идентике как междисциплинарной отрасли
научного знания, изучающей идентичность и процесс ее формирования,
данный механизм характеризуется как неэффективный. Формируемая
подобным образом идентичность зависима от наличия оппонента. Его
отсутствие приводит к деформации идентичности, эскалации поиска и
удержания оппозиции. Учитывая тот факт, что воспитательные практики,
направленные на формирование различных видов идентичности, в настоящее
время проходят этап становления и оформления, важны их основания,
грамотное научное обоснование. Подобные механизмы, используемые как
базовые, априори снижают их педагогическое значение и действенность.
Еще одно проявление инверсии – переходы из крайности в крайность,
резкое изменение доминирующих установок. А. Ахиезер комментирует: «В
расколотом обществе одно из проявлений раскола состоит в том, что никакое
решение по значимому вопросу не может стать общепринятым, невозможен
консенсус, демократическое согласие, при котором в плане личном могут
быть и несогласные, но они все же идут на компромисс, более или менее
устраивающий всех. Для расколотого общества такой общей меры найти
невозможно. Даже люди, только что принявшие решение, тут же начинают в
нем сомневаться, потому что раскол проходит глубокими трещинами по
внутреннему миру каждого человека. Начинают действовать факторы,
которые при принятии решения игнорировались» [4]. Современная теория и
практика воспитания примерами, свидетельствующими о наличии
описываемого явления: маятниковые колебания от коллективизма к
индивидуализму и вновь к коллективизму, от приоритета обучения к
попыткам реабилитации воспитания, от укоренения воспитательных практик
на базе учреждений к широкому выходу в открытую среду и развитие
сетевых конструкций и т.п.
Действенным механизмом реагирования/преодоления раскола, инверсии
выступает медиация, необходимость формирования и пути использования
которой в воспитательных практиках до настоящего времени по сути не
разработаны. Частные технологические решения (например, метод
«Школьная медиация», разработанный «Центром медиации и права») в
данном случае мы в расчет не принимаем, так как актуально, на наш взгляд,
внести изменения в концептуальные основы системы, профессиональное
мышление, пространство образовательных отношений. Путь медиации –
соотнесение полюсов социального и культурного,
нормативного и
интерпретативного.
Фильтром
выступает
человекоразмерность
и
социоразмерность предлагаемых культурных кодов. А. С. Железняков
отмечает: «Центризм это нацеленность субъекта культуры, общества на
формирование новых смыслов в себе через отсечение крайностей, это
способность к самокритике, переосмыслению и одновременно выработке
адекватной меры новизны» [3]. Речь должна идти не о поиске механизмов
примирения, решения споров в диалоге (что, безусловно, важно), а о
понимании и выработке путей преодоления социокультурного противоречия,
лежащего в основе интеграции социального и культурного и, как следствие,
определяющего глубинные противоречия в воспитательных практиках.
Согласно А. Ахиезеру, социальные отношения – относительно
устойчивые структуры, которые не могут меняться произвольно, по желанию
людей. Существует ограниченное количество вариаций таких отношений, при
этом большинство из теоретически возможных вариантов социальных
отношений на практике неосуществимы. Жизнестойки лишь отдельные
социальные отношения («проверены временем»), предполагающие тот или
иной приемлемый баланс интересов вступающих в эти отношения индивидов.
Культура самокритична, рефлексивна, многомерна, альтернативна в каждой
своей точке. Она определяет разнообразные модели социальных отношений, в
том числе, и представления, приводящие общество к кризису.
Воспроизводство культурных утопий, неосуществимых в реальной практике
социальных отношений, происходит в результате того, что культурные модели
социальных отношений всегда имеют своим образцом локальные сообщества
и переносят на «большие общества» менталитет общины в тех или иных его
проявлениях [1; 2]. А. С. Железняков видит суть социокультурного
противоречия в наличии двух противоположных и взаимопроникающих
векторов: «мифологического вектора культуры и утилитарного вектора
общества» [3].
Культура и социальные отношения – два аспекта воспроизводственной
человеческой деятельности, при этом в обществе постоянно возникают
противоречия между социальными отношениями и культурой (например,
культурные программы предопределяют нефункциональность жизненно
важных социальных отношений; социальные схемы не позволяют
реализовать культурные установки). В обществе удерживаются такие
социальные
отношения,
которые
обеспечивают
относительную
устойчивость, тогда как культура всегда несет в себе оценки любого
реального или возможного явления с точки зрения некоторого идеала,
независимо от возможности его воплощения. Общество как культурный
текст и общество как текст систем отношений могут и чаще всего не
совпадают.
С учетом социокультурного противоречия можно анализировать
воспитательные практики, прежде всего, на предмет их реалистичности,
жизнеспособности, социокультурной целостности.
Что происходит, когда воспитательные цели, культурологически
ориентированные концептуальные установки тех или иных воспитательных
практик не находят подкрепления в существующих социальных схемах? С
уверенностью можно сказать, что в реальности осуществляются совершенно
иные практики, основывающиеся либо на стихийной, методом проб и
ошибок «взаимонастройке» социального и культурного, либо на реализации
научно выверенных моделей, предусматривающих конгруэнтность
социального и культурного. Кратко опишем ряд возможных сценариев.
Предпочтительным является сценарий, приводящий к незначительной,
не искажающей сути корректировке концептуально-целевого блока (в
векторе социо- и человекоразмерности) и более активному изменению,
приспособлению, конструированию и внедрению социальных конструкций.
Негативными, но часто встречающимися, являются сценарии, при
которых искажается (подменяется, упрощается) или имитируется
концептуально-целевой блок, когда концептуально-целевая, содержательная
основа не совпадает, противоречит существующей социальной «базе», либо
социальная основа тоже имитируется, идеализируется, наделяется
неприсущими ей свойствами.
В качестве еще одного возможного сценария можно рассматривать
реалистичную единичную практику, не имеющую аналогов и не
поддающуюся тиражированию. Как правило, этот феномен в воспитании
связан с силой отдельных личностей, здесь и сейчас «увязывающих»
сложившиеся культурные и социальные параметры под ведущую идею, либо
с уникальным совпадением условий.
Таким образом, социокультурная целостность – одна из сложных,
внутренне противоречивых, но необходимых характеристик существующих,
внедряемых и проектируемых воспитательных практик, залог их
реалистичности, жизнеспособности и результативности.
Библиографический список
1.
Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта
(Социокультурная динамика России): В 3 т. [Текст] / А.С. Ахиезер. – М.:
Философское общество, 1991.
2.
Ахиезер А. С. Социально-культурные проблемы развития России:
Философский аспект [Текст] / А. С. Ахиезер. – М.: ИНИОН, 1992.
3.
Железняков А. С. Ценностные ориентиры и приоритеты в
трансформирующемся мире [Электронный ресурс] / А. С. Железняков. –
Режим доступа: http://politics.ellib.org.ua/pages-7410.html
4.
Проклятие раскола. Интервью с Александром Ахиезером
[Электронный ресурс] // Родина. – 1992. - № 4. – Режим доступа:
http://bagira.ws/zhurnaly/rodina/1992-04/proklyate-raskola.html