Принципы освоения жанра сонаты, симфонии

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ города НИЖНЕВАРТОВСКА
«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ №3»
Методическая разработка
Принципы освоения сонаты и симфонии
на уроках музыкальной литературы
в детской музыкальной школе
Подготовила преподаватель
теоретических дисциплин
Марганова Рита Ризаевна
Прежде, чем изучать жанры сонаты и симфонии, необходимо остановиться
на наиболее общих принципах освоения любых жанров и форм в курсе
музыкальной литературы. Для выбора правильных методических приёмов очень
важно представить желаемый объём материала, то есть:
 Какие жанры и формы
 В каком виде (теоретическом, практическом)
 С какой целью
Это позволит педагогу при изучении музыкальных произведений найти
возможность многократно возвращаться к сведениям о тех или иных жанрах и
формах, расширяя, углубляя, закрепляя знания. В итоге будет достигнута цель
процесса – учащийся сможет понять смысл каждого жанрового явления, каждой
формы, сумеет обнаруживать их в произведениях и объяснять причины их
использования. Следовательно, всё это поможет глубже понимать содержание
музыкальных произведений при слушании, исполнении, возможно, при
сочинении. Необходимо понимать, что форма – это одно из средств
выразительности, которое зависит от содержания. Такое отношения к форме
может коренным образом определить весь процесс освоения музыкальных
форм, сделать его интересней и легче.
Усвоение понятий «симфония», «соната», «сонатное allegro» должно
основываться на усвоении логики их появления в связи с необходимостью
воплощения в музыкальных произведениях тех или иных жизненных ситуаций.
Необходимо объяснить учащимся, что процесс появления, изменения и даже
исчезновения некоторых жанров и форм – процесс постоянный, как постоянен
творческий поиск средств, способных наиболее точно и полно выразить
содержание. Тот факт, что некоторые жанры и формы, появляясь, долго
сохраняют свои главные принципиальные признаки, свидетельствует об их
богатых образных возможностях, которые можно назвать универсальными. В
ряду долгожителей, в частности, стоят опера, соната, симфония, вариации,
сюита.
Изучение формы сонатное allegro необходимо начать с убеждения
учащихся в том, что музыкальная форма рождается не в теоретических
размышлениях авторов, а в результате внимательного изучения жизненных
явлений. В жизни мы постоянно имеем дело с выбором, диалогом,
сопоставлением, как минимум, двух мнений, двух сил, которые вступают во
взаимодействие. Это противостояние зависит от различия позиций. Степени
различия могут быть от лёгкого контраста до непримиримого конфликта.
Необходимо разъяснить понятия контраста и конфликта такими примерами, как:
белый воротник может украсить чёрное платье (контраст), но белое пятно может
испортить тёмную одежду (конфликт).
На примере сонаты e-moll Гайдна можно познакомиться с формой
сонатное allegro. Сама форма сонатное allegro соответствует жизненной ситуации
выбора, когда нам представлены 2 героя, 2 мысли, 2 явления (темы). В
прослушанном произведении мы называем одну тему главной партией, а другую
- побочной партией. Раздел, где мы знакомимся с ними, называется экспозицией
(в переводе – показ). Этот термин встречается не только в музыке, но и в других
видах искусства: экспозиция выставки картин, фотографий и т.д. В экспозиции
также присутствуют темы, помогающие воспринимать процесс знакомства –
связующая тема даёт возможность перейти из тональности главной партии в
тональность побочной партии, а заключительная тема является логическим
завершением первого раздела сонатной формы. Для лучшего знакомства,
запоминания основных тем, композиторы - классики чаще всего повторяют
экспозицию с помощью репризы.
Затем начинается сам процесс выбора или диалога – разработка, которая
может проходить в разной степени напряжённости. Логика жизненных ситуаций
диктует, что после обдумывания или некоторых действий необходимо как бы
оглянуться, возвратиться к исходным мыслям, образам. Однако, это не просто
повтор, а взгляд на знакомые образы в новых условиях после разработки. Этой
жизненной ситуации соответствует третий раздел сонатного allegro – реприза.
Дальнейшая детализация структуры связана с осмыслением тональных
отношений. В обязательной смене тональностей при переходе от главной партии
к побочной – залог хотя бы малейшего, но обязательного контраста, как предлога
для будущего развития. А объединение в репризе всех тем общей тональностью
вызвано жизненной необходимостью в результате диалога (разработки) прийти к
чему-то общему. Общая тональность – минимальное, но обязательное условие
сближения тем – образов. После знакомства с основными разделами сонатного
allegro следует обратить внимание на приёмы развития в разработке, на
тональные соотношения экспозиции и репризы, на необязательные для
сонатного allegro разделы - вступление и коду. Перевод слова coda – «хвост», а
не «конец». Это важно знать для определения этого раздела в нотном тексте
(всегда после тоники), но, главное – для понимания смысла. Этот раздел
появляется, когда автор ощущает необходимость что-то ещё раз напомнить или
сделать вывод, обобщение. Наличие вступления и коды в каждом произведении
связано с конкретным творческим замыслом.
Сонатное allegro
Экспозиция
Разработка
Вст./Глав. п./ Побоч. п/Закл. Т.
T
t
D
d, D, параллельный dur
Реприза
Глав. п/Побоч. п/Закл. т.
Coda
T
t
Соната – многочастное циклическое произведение для одного или двух
инструментов, состоит из 3 частей, различных по характеру, но объединённых
общим содержанием:
1 часть – быстрая, форма сонатное allegro. Завязка сюжета.
2 часть – спокойное, лирическое andante. Развитие сюжета, размышления,
образы природы.
3 часть – быстрый финал, форма сонатное allegro или рондо. Развязка сюжета.
Симфония - многочастное циклическое произведение для симфонического
оркестра, состоящее из 4 частей, различных по характеру, но объединённых
общим содержанием:
1 часть – самая контрастная по образам, часто напряжённая по развитию
материала. Форма – сонатное allegro.
2 часть – лирическая, традиционным стал термин, обозначающий наиболее часто
используемый темп – andante.
3 часть – по образам довольно светлая, жизнерадостная. В большинстве первых
классических симфоний – это менуэт, начиная с симфоний Бетховена – скерцо.
4 часть – финал. Самая быстрая по темпу, яркая, жизнеутверждающая по смыслу
часть, нередко близка к картинам народных празднеств.
Следует сразу отметить, что правилом является то, что встречается в
подавляющем большинстве случаев, но это не исключает изредка другое
строение цикла, как в сонате № 11 Моцарта или в симфонии №8 Шуберта.
Первым примером симфонического жанра в курсе музыкальной
литературы является симфония №103 Й. Гайдна «С тремоло литавр».
Первоначальное знакомство с жанром симфонии можно вести от слушания к
оценке образного содержания тем, к выяснению их количества, их соотношения,
к пониманию назначения разделов.
В работе над симфонией №40 В.А.Моцарта кроме закрепления сведений о
строении сонатно-симфонического цикла, продолжается освоение сонатной
формы. Особое внимание следует обратить на образное соотношение тем. На сей
раз драматическое, конфликтное соотношение элементов встречается не только
между темами, но и внутри каждой партии. Этот художественный приём призван
передать сложное состояние поэтической души – сочетание поэтического взлёта
и ожидание рокового вторжения прозы жизни. После знакомства с симфониями
Гайдна и Моцарта можно сделать важные выводы. При видимом сохранении
основных норм жанра и формы, композиторы неповторимы в выборе
содержания и средств его реализации. Гайдн более объективен, сдержан,
оптимистичен. Моцарт – лиричен, страстен до драматизма, он – поэт. Впереди
учащихся ждёт знакомство с патетикой, героизмом и философичностью
Бетховена, лиризмом Шуберта и т.д.
Произведение Бетховена Увертюра к трагедии Гёте «Эгмонт» удобно
для учебного процесса по многим параметрам. Яркость образов вызывает
эмоциональный отклик слушателей; программность, конкретизируя содержание,
усиливает осмысленное сопереживание. В конечном итоге, это заинтересованное
слушание позволяет учащимся при анализе заметить большое количество
«технологических» деталей. Все средства выразительности, выбранные
композитором для создания контрастных образов, учащиеся в состоянии
проанализировать самостоятельно. Кроме освоения сонатной формы на примере
этого произведений можно говорить о музыкальной драматургии в любых
жанрах.
После знакомства с предыдущим произведением понять содержание
Сонаты №8 «Патетической» Бетховена учащимся не представит никакого
труда, так как многое в образном наполнении схемы сонатного allegro сходно с
увертюрой «Эгмонт». Конфликт вынесен во вступление. Зло пробует диктовать
свою волю. Добро пытается сохранить себя. У слушателя подсознательно
возникает вопрос – что может помочь сохранить добро? Главная партия даёт
ответ на этот вопрос – борьба. Логика соотношения образов главной, побочной и
заключительной тем такова: борьба (главная партия) способна обеспечить
возможность для самых добрых, человеческих чувств (побочная партия –
лирический диалог) и привести к счастью (заключительная тема). Использование
в разработке видоизменённого варианта вступления как бы задаёт для
обдумывания другой тезис – мысль о возможности покорного отступления добра
перед угрозой зла. Дальнейшая разработка и её краткие размеры отражают гнев
человека на самого себя за допущенную мысль, и автор торопится снова привести
к теме борьбы и всему, что за ней следовало.
Бетховен симфония №5. «Тема судьбы», открывая симфонию, открыла
грандиозные новаторские горизонты в симфоническом жанре вообще. С
коротким мотивом связано новое единство цикла, ведь этот мотив, встречаясь во
всех частях (принцип монотематизма), делает единым музыкальное «действо»,
единым философский замысел. На сей раз очень важно послушать весь цикл,
важно найти достаточно обобщённую оценку каждой части.
1 часть. Слушая музыку, учащиеся отчётливо чувствуют трагическую мощь
роковых обстоятельств, неотвратимо врывающихся в жизнь человека. Задача
педагога – помочь им понять не только то, что герой отчаянно сопротивляется
этим обстоятельствам, но важность самого факта сопротивления. Герой даже в
суровых, трагических ситуациях не отказывается от борьбы. Особая сложность и
трагичность борьбы в том, что она происходит в душе человека.
2 часть. Она строга и сдержанна, но предполагает глубокую сердечность,
всеобъемлющую доброту и даже поэтичность. В этой части происходит
мысленное отвлечение от процесса борьбы, при том, что автор находит
возможность и здесь всё время, как скрытую пружину, обнаруживать
притаившуюся «тему судьбы».
3 часть. В ней восстанавливается атмосфера борьбы, но теперь исключается
момент неожиданности, создающий роковой оттенок, и это позволяет
подготовить финал не только образно, но и буквально: с помощью грандиозного
крещендо, при отсутствии паузы между частями.
4 часть. Финал – гимн. Она прославляет могущество человеческого духа, который
и есть залог пути «от мрака к свету».
Таким образом, знакомясь с жанром симфонии уже в курсе зарубежной
музыкальной литературы (это знакомство продолжится в курсе русской и
советской музыки), учащиеся должны осознать, что симфония – это высший жанр
инструментальной музыки, способный воплотить в себе самые сложные
проблемы человечества.
Список рекомендуемой литературы
1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.
3. Апраксина О.А. Методика музыкального образования в школе. – М., 1993.
4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. – Л. 1973.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб., 1997
6. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку М., 1969.
7. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы,
перспективы. – М.: Смысл, 2001.
8. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1978.
9. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской
музыкальной школе. – М., 1982.
10. Лисянская Л.С. Методические рекомендации к проведению школьных уроков
музыки – М., 1999.
11. Методологическая культура педагога – музыканта: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.;
Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002.
12. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
13. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания
младших школьников. – М.,2001.
14. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
15. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности
школьников // Вопросы психологии. – 1986 – №1.
16. Пиличяускас А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания
музыки // Музыка в школе. – 1990 – №4.
17. Спутник учителя музыки / Сост. Г.В. Челышева. – М., 1995.
18. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М., 1978.
19. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального
воспитания. – М., 1990.