Гендерная психология - ivesep

Филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических
связей, экономики и права»
в Калининграде
ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Учебно-методический комплекс
по специальности 030301 (020400) Психология
Калининград
2010г.
Гендерная психология: Учебно-методический комплекс /
Автор-составитель: Прозоров А.В., Калининград, 2010.
УМК рассмотрен и одобрен на заседании кафедры психологии,
протокол № 1 от 26.08.10.
УМК утвержден на заседании Совета филиала 07.09.10., протокол №1
2
Пояснительная записка
Цели и задачи учебного предмета.
«Гендерная
психология»
дисциплина
-
специализации,
которая
предназначена для студентов, обучающихся по специальности «Психология»,
специализирующихся
дисциплины
по
выступают
кафедре
социальной
психологии.
социально-психологические
Предметом
проявления
гендера
личности в системе межличностных отношений.
Цель изучения предмета – овладение студентами основами гендерного
анализа социально-психологических процессов и явлений.
Задачи учебного предмета:
- ознакомление с методологией гендерного анализа в социальнопсихологическом исследовании;
- ознакомление с основными этапами и механизмами становления,
развития и функционирования личности в гендерной перспективе;
- овладение навыками критического анализа психологической литературы
по проблемам пола и гендера;
- знакомство с методиками изучения гендерных аспектов личности;
- формирование
навыка
обнаружения
гендерной
проблематики
в
практической деятельности психолога.
Место дисциплины в профессиональной подготовке студента. Учебная
дисциплина помогает конкретизировать базовые знания, приобретенные в ходе
изучения
таких
дисциплин,
как
антропология,
социология,
социальная
психология, психология развития, психология личности, а также расширяет
представления студентов о возможности интерпретации и анализа основных
социально-психологических феноменов в гендерной перспективе.
3
Учебный предмет построен на основе принципов контрастности и
компаративности в освоении содержания курса, что предполагает свободное
владение базовыми понятиями социальной психологии и психологии развития,
способность к критичному восприятию изучаемого материала, знание различных
методологических
подходов
в
социально-психологической
науке,
умение
свободно и творчески использовать психодиагностический инструментарий в
соответствии с задачами курса.
Практические
применением
занятия
методов
предполагают
активного
групповой
социального
формат
обучения
работы
с
(социально-
психологический тренинг) в гетерогенном по гендерному признаку составе.
Виды контроля – контрольная работа, портфолио и зачет.
2. Учебно-тематический план
№
п/п
Темы занятий
1
Содержание понятия «гендер» в
современной социальной психологии
Основные подходы к
изучению
связанных с полом характеристик
личности в социальной психологии
Маскулинность и фемининность как
центральные категории гендерных
исследований в социальной психологии
Социально-психологическое
содержание понятий сексуальной и
гендерной идентичности
Гендерная социализация личности
Гендерные
исследования
межличностного общения
Гендерные исследования и общество.
Гендерные стереотипы и проблема
2
3
4
5
6
7
4
Всего
часов
Лекции
Практ
ическ
ие
занят
ия
2
Самос
тоятел
ьная
работа
11
2
9
2
7
9
2
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
сексизма.
8
Методология
количественных
и
7
качественных гендерных исследований
в социальной психологии
Итого
64
СОДЕРЖАНИЕ
7
6
2
56
ДИСЦИПЛИНЫ
Раздел 1. Теоретико-методологические аспекты гендерных
исследований в социальной психологии.
Тема 1. Содержание понятия «гендер» в современной социальной
психологии.
Проблема содержательного различения понятий «пол» и «гендер» в
отечественной социальной психологии. Классическая трактовка понятия «гендер»
в качестве сводной биосоциальной характеристики личности. Гендер как
совокупность связанных с полом социальных ролей
(поведенческих моделей
мужчин и женщин). Ограниченность классической трактовки понятия «гендер» в
социально-психологических
исследованиях.
Разновидности
содержательной
интерпретации понятия «гендер» в модернистской социальной психологии.
Гендер как связная система представлений - «культурная схема», типизирующая
индивидуальный опыт и поведение (С.Л. Бем). Гендер как социальный институт в
системе властных отношений (Дж. Лорбер). Основные компоненты гендера как
социального института на личностном уровне. Гендер как особый порядок
межличностного взаимодействия и саморепрезентации личности (Г. Гарфинкель).
Феномен «гендерного сбоя». Понятие «гендерного дисплея». Постмодернистская
трактовка гендера как способа предъявления себя в пространстве социального
взаимодействия посредством различных социальных институтов (семья, система
5
образования, СМИ, наука, искусство, мода и т.д.). Множественность оснований
для гендерных саморепрезентаций личности.
Список обязательной литературы.
1. Абубакирова Н.И. Что такое гендер? //Общественные науки и
современность. 1996, № 6, стр. 123-125.
2. С.Л. Бем. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему
неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. Стр. 7-15, 39-77 324-326.
3. Т.В. Бендас. Гендерная психология. – СПб.: Питер, 2005. Глава 1.
4. Ш. Берн. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. Стр.
21-27, 202-216.
5. Д.В. Воронцов. Социальная психология пола: Методические указания к
курсу «Основы гендерной психологии». –Ростов-на-Дону: РГУ. Раздел 1.
6. Практикум по гендерной психологии //Под ред. И.С. Клёциной. – СПб.:
Питер, 2003. Часть 1. Глава 1.
7. Дж. Хубер. Теория гендерной стратификации //Антология гендерной
теории. – Минск: Пропилеи, 2000. Стр. 77-98.
Список дополнительной литературы.
1. Д.В. Воронцов. Деструкция пола: gender transversalis //Симпозиум.
Выпуск 1. 2004. Стр. 122-130.
2. Е. Здравомыслова, А. Тёмкина. Социальное конструирование гендера:
феминистская теория //Введение в гендерные исследования. Ч.1.:
Учебное пособие /Под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.:
Алетейя, 2001. Глава «Социология гендера». Стр. 147-173.
3. Г.Ф. Келли. Основы современной сексологии. – СПб.: Питер, 2000. Стр.
161-215 (Глава 4. Развитие гендера и социальные подходы к нему).
4. А.В. Кириллина. О применении понятия «гендер» в русскоязычном
лингвистическом описании //Филологические науки. 2000. № 3. Стр.1827.
6
5. Дж. Лорбер. Пол как социальная категория //Хрестоматия к курсу
«Основы гендерных исследований». – М.: МЦГИ; Моск.высш.школа соц.
и эконом. наук, 2001. Стр. 72-76.
6. Дж. Скотт. Гендер: полезная категория исторического анализа //
Гендерные исследования. 2000. № 5: Харьковский центр гендерных
исследований. Стр. 142-171.
Тема 2. Основные подходы к изучению связанных с полом
характеристик личности в социальной психологии.
Содержание понятия «сексуальность» в социальных науках. Биологоэволюционный и социокультурный подходы к анализу сексуальности человека.
Классическая традиция социально-психологического исследования связанных с
полом характеристик личности в социальной психологии. Биологические
различия как основа социально-психологических различий мужчин и женщин.
Полоролевая теория Т. Парсонса и Р. Бэйлза. Феминистская критика полоролевой
теории. Модернистский подход к исследованию проблемы пола в социальной
психологии (структурализм и культурный символизм). Возникновение понятия
«гендер». Пол как биологический факт и гендер как социальный конструкт пола.
Дискурс (способ изложения, описания) как основной предмет социальнопсихологического исследования гендерных характеристик личности. Значение
контекста межличностных отношений: социальное конструирование гендера
через
взаимодействие
людей.
Постмодернистский
подход
в
гендерных
исследованиях. Отказ от двойственной трактовки проблемы пола: пол как
частный
случай
гендера.
Случай
Агнес
(Г.
Гарфинкель).
Гендерная
стратификация как следствие нормативистского социального порядка. Связь
гендерных различий с системой властных отношений в обществе. Нормативные и
ненормативные гендерные сообщества. Концепция пяти гендеров (Т. де Лауретис)
7
Обязательная литература.
1. Д.В. Воронцов. Социальная психология пола: Методические указания к
курсу «Основы гендерной психологии». – Ростов-на-Дону: РГУ.Раздел 2.
2. Э. Гидденс. Трансформация интимности. Сексуальность, любовь и
эротизм в современных обществах. – СПб.: Питер, 2004. Стр. 49-61.
3. Е. Здравомыслова, А. Тёмкина. Социальное конструирование гендера:
феминистская теория //Введение в гендерные исследования. Ч.1.:
Учебное пособие /Под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.:
Алетейя, 2001. Глава «Социология гендера». Стр. 147-173.
4. Клёцина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. –
СПб.: Алетейя, 2004. Глава 1.
5. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной
Западной психологии //Вопросы психологии. 1987, № 2, стр. 158-165.
Дополнительная литература.
1. Е. Гапова. Гендерная проблематика в антропологии //Введение в
гендерные исследования. Ч.1.: Учебное пособие /Под ред. И.А.
Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. Стр. 370-372.
2. Э. Дюркгейм. О разделении общественного труда // Хрестоматия к курсу
«Основы гендерных исследований». – М.: МЦГИ; Моск. высш. школа
соц. и эконом. наук, 2001. Стр. 192-197.
3. К. Уэст, Д. Зиммерман. Создание гендера //Хрестоматия к курсу
«Основы гендерных исследований». – М.: МЦГИ; Моск. высш. школа
соц. и эконом. наук, 2001. Стр. 76-84.
Тема 3. Маскулинность и фемининность как центральные категории
гендерных исследований в социальной психологии.
Различия в понимании маскулинности/фемининности в биологически
ориентированном
психологическом
знании
8
и
в
гендерном
подходе.
Персонологическая модель маскулинности и фемининности. Маскулинность и
фемининность как стабильные биполярные личностные черты. Биологически
детерминированные различия в паттернах мужского и женского поведения. Идея
культурной
детерминации
гендерных
различий.
Полоролевая
концепция
маскулинности и фемининности. Ортогональная модель маскулинности и
фемининности (А. Константинопль, С.Л. Бем). Неортогональная
модель
маскулинности и фемининности. Понятие андрогинной личности.
Социально-психологическая
интерпретация
маскулинности
и
фемининности как форм социальной идентичности личности. Основные значения
терминов маскулинность/фемининность в социальной психологии (описательные,
нормативные и аскриптивные категории анализа). Методологические подходы к
анализу маскулинности/фемининности в социальной психологии: биологоэволюционный,
психодинамический,
социально-конструктивистский,
постмодернистский.
Принципы
анализа
маскулинности/фемининности
в
социальной
психологии. Принцип сконструированности социальных феноменов. Отказ от
определения устойчивых характеристик маскулинности/фемининности. Принцип
вариабельности.
Зависимость
содержания
конструктов
маскулинности/
фемининности от социально-психологических характеристик группы. Принцип
двухуровневого
анализа.
(институциализированной)
и
Взаимосоответствие
субъективной
объективной
(«повседневной»)
реальности.
Принцип интерпретации. Интерпретация личностных свойств и качеств в
качестве
механизма
интерпретационная
конструирования
схема».
Принцип
гендера.
Понятие
объективации.
«гендерная
Репрезентация
маскулинности/фемининности во внешнем облике и особенностях общения и
межличностного взаимодействия. Понятие «гендерного типа» внешнего облика.
Принцип
анализа маскулинности/фемининности
общения.
9
в
контексте
социального
Обязательная литература.
1. С.Л. Бем. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему
неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. Стр.149-180.
2. Д.В. Воронцов. Социальная психология пола: Методические указания к
курсу «Основы гендерной психологии». – Ростов-на-Дону: РГУ.Раздел 3.
1. Д.Д. Гилмор. Становление мужественности: Культурные концепты
маскулинности. – М.: РОССПЭН, 2005. Стр. 29-39, 69-75,177-208.
2. И. Кон. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в меняющемся
мире // Введение в гендерные исследования. Ч.1.: Учебное пособие /Под
ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001, Стр. 562605.
3. Практикум по гендерной психологии /Под ред. И.С. Клёциной. – СПб.:
Питер, 2003. Часть 1. Главы 7, 10, 14, 15, 17, 20.
Дополнительная литература.
1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная
психология ХХ столетия: Теоретические подходы. _ М.: Аспект-Пресс,
2001.
2. Ш. Берн. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. Стр.
70-75, 123-157, 163-189.
3. С. Ушакин. Видимость мужественности //О муже(N)ственности: Сб.
статей. Сост. С. Ушакин. – М.: НЛО, 2002. Стр. 479-503.
Тема 4. Социально-психологическое содержание понятий сексуальной
и гендерной идентичности.
Понятие
гендерной
идентичности
личности.
Основные
индикаторы
гендерной идентичности: ценностные ориентации, социальные представления,
социальные установки, направленность общения и взаимодействия, набор
специфических
социально-психологических
10
черт
личности,
эмоциональная
значимость группового членства. Гендерная идентичность как ценностно
окрашенный групповой образ личности мужчины или женщины. Формирование
гендерной идентичности на основе поведенческих паттернов и социальных
представлений.
Сексуальный
опыт
категоризации.
Сексуальная
идентичность
тезаурусе:
совокупность
как
способов
и
один
в
из
критериев
социальной
социально-психологическом
форм
знаково-символического
самоопределения и самовыражения личности в сфере сексуальных отношений.
Виды
сексуальной
идентичности.
Феномен
диффузной
сексуальной
идентичности. Вторичная гендерная идентификация: переосмысление образа Я в
соответствии с актуальным сексуальным опытом. Феномен queer-идентичности.
Гендерные сообщества. Проблема самоопределения трансгендерных личностей.
Обязательная литература.
1. С.Л. Бем. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему
неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. Стр. 188-242.
2. Д.В. Воронцов. Социальная психология пола: Методические указания к
курсу «Основы гендерной психологии». – Ростов-на-Дону: РГУ.Раздел 4.
3. И.С. Клёцина. Психология гендерных отношений: Теория и практика. –
СПб.: Алетейя, 2004. Глава 6. Стр. 334-378.
4. Практикум по гендерной психологии //Под ред. И.С. Клёциной. – СПб.:
Питер, 2003. Часть 1. Главы 12, 13, 15, 19.
Дополнительная литература.
1. И. Жеребкина. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация
женской субъективности // Введение в гендерные исследования. Ч.1. –
Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. Стр. 49-80.
2. Здравомыслова Е. Темкина. Создание гендерной идентичности: методика
анализа интервью //Гендерные исследования № 5 (2/2000). Харьковский
центр гендерных исследований, стр. 211-225.
11
3. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М.: ИП РАН;
КСП+; Академический проект, 1999.
Тема 5. Гендерная социализация личности.
Нормативная функция и содержание гендерных стереотипов. Гендерная
социализация в детском и подростковом возрасте. Теории усвоения гендерной
роли: психодинамическая, социального научения, когнитивного развития, «новая
психология
пола».
Механизмы
гендерной
социализации
личности:
дифференциальное усиление и дифференциальное подражание. Институты
гендерной
социализации
информации.
Проблемы
личности: семейные и
сексизма и
асимметрии
внесемейные источники
в процессе
гендерной
социализации. Специфика гендерной социализации во взрослом возрасте.
Ограничения личностного развития, накладываемые традиционными гендерными
ролями. Гендерная категоризация: пристрастное отношение к своей и чужим
гендерным сообществам. Гендерная дискриминация и гендерные манипуляции.
Гендерные проблемы профессионального развития личности: влияние гендерных
стереотипов на самооценку, на профессиональный выбор и карьеру.
Обязательная литература.
1. Д.В. Воронцов. Социальная психология пола: Методические указания к
курсу «Основы гендерной психологии». – Ростов-на-Дону: РГУ.Раздел 5.
2. Ш. Берн. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. Стр.
45-70, 219-232.
3. Ф.Л. Джейнс. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социальнопсихологической точки зрения //Сексология: Хрестоматия /Под науч.
ред. Д.Н. Исаева. – СПб.: Питер, 2001. Стр. 144-160.
4. И.С. Клёцина. Гендерная социализация: Уч. пособие. – СПб.: РГПУ им.
А.П. Герцена. – 1998.
12
Дополнительная литература.
1. Т.В. Бендас. Гендерная психология. – СПб.: Питер, 2005. Стр.276-335.
2. Д.В.
Воронцов.
Социальные
влияния
и
гендерные
различия
//Обществознание. Уч. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. Стр. 48-53.
3. Е. Ярская-Смирнова. Гендерное неравенство в образовании: понятие
скрытого учебного плана //Гендерные исследования. 2000. № 5.
Раздел 2. Прикладные аспекты гендерных исследований в социальной
психологии.
Тема 6. Гендерные исследования межличностного общения.
Взаимозависимость гендера и коммуникации. Феномен лингвистической
дискриминации гендеров. Коммуникация как отражение содержания понятия
гендера.
Коммуникация
как
формирование
понятия
гендера.
Влияние
лингвистической практики на возникновение гендерных субкультур. Гендерная
коммуникация:
коммуникации
общение
субкультур.
(мировоззрение,
язык,
Основные
невербальное
элементы
поведение).
гендерной
Барьеры
гендерной коммуникации: предполагаемое сходство, язык, ложная интерпретация
невербального поведения, предубеждения и стереотипы, тенденция оценивать,
повышенная тревожность. Стиль межличностного общения и взаимодействия как
проявление гендерной идентичности.
Обязательная литература.
1. Ш. Берн. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. Стр.
100-116.
2. И.С. Клёцина. Психология гендерных отношений: Теория и практика. –
СПб.: Алетейя, 2004. Глава 4-5. Стр. 212-333.
3. Р. Лакофф. Язык и место женщины //Гендерные исследования. 2000. № 5.
13
Дополнительная литература.
1. Е. Белугина. Исследование внешнего Я личности в контексте психологии
общения //Психологический вестник РГУ. 1999. Вып. 4. Стр. 293-297.
2. Е. Горошко. Гендерная проблематика в языкознании //Введение в
гендерные исследования. Ч.1. – Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001.
Стр. 508-542.
3. М. Дмитриева. Гендерные исследования в сравнительном языкознании:
оценочная лексика как фрагмент языковой картины мира //Гендерные
исследования. 2000. № 5.
4. М.М. Кириллов. Половые различия в соотношении импрессивной и
экспрессивной способностей личности //Психологический вестник РГУ.
1999. Вып. 4. Стр. 289-292.
Тема 7. Гендерные исследования и общество.
Кризис
традиционных
гендерных
представлений.
Проблема
внутригендерных различий. Зависимость типов маскулинности/фемининности от
социального статуса, классовых, культурных и этнических различий, сексуальной
ориентации. Женское движение (феминизм) и мужское движение за гендерное
равенство (равенство прав и возможностей). Проблема сексизма в социальных и
межличностных отношениях. Гетеросексизм и гетеросексуальная маскулинность.
Гомофобия. Проблемы гендерной идентичности мужчин-инвалидов. Женский
сексизм. Гендерные стереотипы в средствах массовой информации. Проблема
изменения дискриминационных гендерных стереотипов.
Обязательная литература.
1. Ш. Берн. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. Стр.
83-120, 267-300.
14
2. Е.
Здравомыслова,
А.
Тёмкина.
Кризис
маскулинности
в
позднесоветском дискурсе //О муже(N)ственности: Сб. статей. Сост. С.
Ушакин. – М.: НЛО, 2002. Стр. 432-451.
3. Е. Ярская-Смирнова. Мужество инвалидности //О муже(N)ственности:
Сб. статей. Сост. С. Ушакин. – М.: НЛО, 2002. Стр. 106-125.
Дополнительная литература.
1. Н. Ажгихина. Гендерные стереотипы в современных масс-медиа
//Гендерные исследования. 2000. № 5. Стр. 261-273.
2. Д.В. Воронцов. Сравнительный анализ отношений и самоотношений в
структуре гендерной идентичности гомо- и гетеросексуальных мужчин //
Психологический вестник РГУ. 1999. Вып. 4. Стр. 89-93.
3. О.А.
Герасимова.
стратификационных
Ольфакторная
особенностей
презентация
личности
гендерно-
//Северо-Кавказский
психологический вестник. Приложение № 1. 2003. Стр. 237-244.
Тема 8. Методология количественных и качественных гендерных
исследований в социальной психологии.
Цели гендерных исследований в социальной психологии. Изучение
закономерностей
поведения
и
деятельности
людей,
обусловленные
их
принадлежностью к социальным группам, образованным по критериям пола и
сексуальности. Анализ психологических характеристик представителей таких
групп. Связь гендерных характеристик личности с социальным статусом самой
гендерной группы и представителя этой группы. Применение количественных
методов исследования для определения общих закономерностей поведения и
структурных различий, характеризующих личности с определенными гендерными
идентичностями.
количественной
Функция
парадигме
нормативизации
гендерных
гендерных
исследований.
Схема
различий
в
проведения
количественных гендерных исследований: теоретические обобщения, дедукция,
15
эмпирическая
верификация.
Понятие
о
«качественной»
выборке
в
количественных гендерных исследованиях. Индуктивный метод проведения
количественного
гендерного
исследования:
предположение
об
условиях,
ограничивающих сферу проявления изучаемого феномена. Абдуктивный метод
проведения количественного гендерного исследования.
Качественные методы гендерного исследования. Интерпретативный и
реконструктивный методы. Нарративное («глубинное») интервью. Фокус-группы
и групповые дискуссии в качественной парадигме гендерного исследования.
Биографический метод в качественной парадигме гендерного исследования.
Этапы
биографическо-нарративного
интервью.
Фаза
основного
рассказа.
Проведение интервью с целью уточнения услышанного. Герменевтическая
реконструкция (оценка). Транскрибирование текста. Секвенцирование текста.
Принципы оценки данных: реконструктивный и селективный анализы. Гендерная
биография как метод изучения процесса формирования гендерной идентичности
личности.
Обязательная литература.
1. С.А. Белановский. Метод фокус-групп. – М.: Никколо-Медиа, 2001. Стр.
7-19, 24-33, 75-95.
2. В.В. Семёнова. Качественные методы: Введение в гуманистическую
социологию. – М.: Добросвет, 1998. Стр. 9-14, 102-115, 117-119, 174-192.
3. В.А Ядов. Стратегии социологического исследования: понимание,
объяснение, описание. – М.: Добросвет, 1998. (Глава «О качественном и
количественном подходе»).
Дополнительная литература.
1. А. Страусс, Дж. Корбин. Основы качественного исследования:
обоснованная теория, процедуры и техники. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. Стр.
52-62, 81-120.
16
План практического занятия по теме № 1
Цель – подготовка студентов к усвоению содержательного различия
понятий «пол» и «гендер» в социальной психологии. Занятие проводится в три
этапа. На первом этапе студентам предлагается представить себя в произвольной
манере: назвать имя, которое участник предпочитает в качестве обращения к себе,
одно прилагательное, наиболее ёмко характеризующее личность участника с
его/её точки зрения, а также немного рассказать о себе (что считает нужным для
презентации своего публичного «Я»). Второй этап - презентация личного
гендерного образа: студентам предлагается представить себя группе уже в
качестве мужчины или женщины (в соответствии со своим полом). Третий этап обсуждение личных презентаций - групповая дискуссия, в которой теоретические
представления о гендере переводятся в плоскость обыденных представлений о
сферах мужского и женского в личностном и поведенческом планах.
Задания для самостоятельной работы
Задание по теме 1.
Цели - исследование гендерных ролей, знакомство с полоролевым
опросником С.Л. Бем, овладение навыками критического распознавания
различных
методологических
подходов
к
анализу
связанных
с
полом
характеристик личности.
Каждому студенту предлагается собрать данные о двух людях (мужчине и
женщине) посредством полоролевого опросника С.Л. Бем и интервью,
направленного на получение информации о демографических характеристиках,
имеющих отношение, по мнению студентов, к различиям в гендерных ролях.
Также необходимо провести опрос этих людей с помощью других методик
изучения личности, выявляющих гендерные характеристики: например, СМИЛ
(MMPI) или «16PF» Р. Кеттелла.
17
Собранные по опроснику Бем данные подсчитываются индивидуальные
показатели гендерных ролей испытуемых. После этого показатели гендерных
ролей по опроснику Бем сравниваются с показателями других опросников.
Проводится анализ обнаруженных результатов, которые представляются на зачете
в портфолио.
Методический инструментарий:
1. Бем С.Л. Полоролевой опросник //Пайнс Э., Маслач К. Практикум по
социальной психологии. – СПб.: Питер, 2000, стр. 199-203.
2. Собчик
Л.Н.
Стандартизированный
многофакторный
метод
исследования личности СМИЛ. –СПб.: Речь, 2000.
Задание по теме 2.
Цели – овладение навыком критического анализа литературных источников
по гендерной проблематике; усвоение содержательных различий в трактовке
понятия «гендер» в разных методологических подходах.
Студентам предлагается проанализировать текст доклада Бабетт Франсэ
«Гендер: социальный конструкт или биологический императив» (Найти в
Интернете), обращая внимание на следующие вопросы:
- как автор текста определяет понятие гендера?
- соответствует ли это понимание тому, которое принято в гендерных
исследованиях?
- с чем не согласна автор текста, и за что она критикует гендерный
подход?
- какие социальные и личностные ценности скрываются за аргументами
автора текста?
- какие признаки поведения Бренды (в описании случая Джона Мани)
отмечаются
автором
в
качестве
18
маскулинных/фемининных?
Соответствует ли это пониманию маскулинности/фемининности в
гендерных исследованиях?
- что, на Ваш взгляд, могло выступить причинами психологических
проблем Бренды с точки зрения гендерного подхода?
Анализ текста в соответствии с поставленными вопросами представляется
на зачете в портфолио.
Задание по теме 3.
Цель – исследование действия механизмов гендерной социализации в
различных социальных институтах.
Студенту предлагается вспомнить историю отношений мужчин и женщин в
своей семье с акцентом на следующих темах:
- как взаимодействовали между собой Ваши бабушки и дедушки? Какие у
них были обязанности по дому, чем занимались вне дома?
- Как взаимодействовали между собой Ваши мама и папа? Какие у них
обязанности по дому, чем занимаются вне дома?
- Какая информация о должном поведении мальчика/девочки поступала к
Вам от родителей, учителей, сверстников?
- Каким информационным посланиям Вы сейчас следуете, что замечаете в
своем поведении из этих посланий/ожиданий окружающих?
- Каким
посланиям
Вы
сопротивляетесь,
что
делаете
против
посланий/ожиданий окружающих в отношении Вашего поведения?
Дать анализ влияния СМИ и других социальных институтов на
формирование
вашего
образа
маскулинности/феминнности.
Анализ
представляется на зачете в портфолио.
Задания по теме 4.
Цель – выявить и изучить гендерные стереотипы в воспитании детей.
Проблемная ситуация: общение родителя и ребенка, связанное с гендерно
нетипичным поведением/желанием «ребенка» (например, сын решил стать
19
воспитателем детского сада/стриптиз-дансером в ночном клубе, дочь решила
стать слесарем автосервиса/спортсменом-гонщиком и т.п.). Выступите в роли
родителя и ребенка. Письменно проведите анализ ролевого взаимодействия.
Отчет - портфолио.
Задания по теме 5.
Цель – исследование ограничений самоактуализации в гендерной роли.
Напишите небольшое эссе (1-1,5 страницы) на тему «Если бы я на один
день стал/а женщиной/мужчиной». После выполнения задания проведите его
анализ. Составьте список свойств характера, которые мешают или помогают вам
достигать поставленных целей. Сделайте акцент на обнаружении того, насколько
выделенные качества личности соотносятся с гендерными стереотипами
маскулинности/фемининности. Отчет – портфолио.
Задания по теме 6.
Цель – исследование гендерной дискриминации в профессиональных
отношениях.
Подумать над тем, где, в чем и в каких формах в нашем обществе
встречается
дискриминация
мужчин
(женщин),
чем
вызваны
эти
дискриминационные отношения в профессиональной сфере, чем можно помочь
человеку в этой ситуации? Свои мысли изложите письменно. Отчет – портфолио.
Задания по теме 7.
Цели
–
фемининности;
исследование
обнаружение
содержания
конструктов
гомофобных
установок
маскулинности/фемининности.
Подумать над следующими вопросами:
- что для вас значит быть мужчиной (женщиной)?
20
маскулинности
и
восприятия
- как связано ваше восприятие себя в качестве мужчины (женщины) с
сексуальностью?
- если вы гетеросексуальны, то представьте себя геем (лесбиянкой), каково
ваше положение в обществе, как бы вы себя ощущали? (и наоборот).
- как вы думаете, насколько вы толерантны к лицам, чья гендерная
идентичность не совпадает с вашей?
- как вы думаете, какими личностными особенностями отличаются геи и
лесбиянки от гетеросексуальных мужчин и женщин?
- представьте себе, что вы стали инвалидом с физическим недостатком,
как бы изменился ваш образ маскулинности/фемининности? Как бы вы
себя ощущали? Что бы изменилось в вашей жизни? Что не изменилось?
- сталкивались ли вы когда-либо с гомосексуалами и инвалидами с
физическими недостатками? Какие вы испытывали чувства от этой
встречи?
Ответы на вопросы изложите в письменном виде и поместите в портфолио.
Задания по теме 8.
Выполните тест по курсу «Гендерная психология». Инструкция: выбери один
правильный, на твой взгляд, ответ на предложенные вопросы.
1. Гендерные исследования в отечественной психологии начали развиваться:
1) в дореволюционную эпоху под влиянием работ З. Фрейда, Р. фон КрафтЭбинга и Х. Эллиса;
2) в рамках педологии и марксистского психоанализа 1930-х гг.;
3) в 1960-70-е годы под влиянием работа И. Кона и Б. Ананьева;
4) в 1990-х гг. под влиянием идей академического феминизма.
2. Гендерные исследования в психологии в большей мере ориентированы на:
1) изучение психологических различий мужчин и женщин;
2) изучение особенностей социализации в качестве мужчины или женщины;
21
3) анализ последствий гендерной дифференциации и стратификации для
межличностных отношений и индивидуального развития личности.
3. Решающую роль в появлении новой научной парадигмы в исследованиях пола
(гендерной теории) сыграл:
1) феминизм;
2) марксизм;
3) постмодернизм;
4) психоанализ.
4. Гендерный подход в психологии основан на идее о том, что при
психологическом анализе пола и сексуальности:
1) важно учитывать биологические или физические различия между мужчинами
и женщинами;
2) важно учитывать социальные различия между мужчинами и женщинами;
3) важно учитывать культурное и социальное значение, которое общество
придает любым различиям между мужчинами и женщинами (интерпретацию
различий).
5. Термин «гендер» в 1968 г. ввел/а в научный оборот:
1) Т. де Лауретис;
2) Ж. Лакан;
3) Р. Столлер;
4) С. Бем.
5) И. Кон.
6. Термин «гендер» в гендерной психологии обозначает:
1) социальное проявление биологического пола человека;
2) социальный конструкт, характеризующий человека с точки зрения проявления
в социальном взаимодействии определенных качеств, ассоциируемых с
биологическим полом и сексуальными предпочтениями.
22
3) набор социальных ролей и моделей поведения, предписанных тому или иному
полу.
7. Классическая традиция психологического анализа пола и сексуальности
основывается на признании определяющей роли:
1) биологических факторов;
2) факторов семейного воспитания;
3) общения и социального и взаимодействия.
8. Согласно классической концепции Т. Парсонса и Р. Бейлза, система
социальных (половых) ролей для мужчин и женщин возникает на основании:
1) социальной иерархии и стратификации по признаку пола;
2) социальных стереотипов о распределении ролей по половому признаку;
3) имеющихся объективных различий между мужчинами и женщинами.
9. Согласно классической концепции Т. Парсонса и Р. Бейлза, система
социальных (половых) ролей функционирует по принципу:
1) взаимодополнительности
функций
и
максимального
учета
природных
возможностей мужчин и женщин;
2) удовлетворения текущих запросов общества на исполнение той или иной роли
представителями определенного пола;
3) независимого параллельного развития и существования мужских и женских
ролей, складывающихся на основе различных биологических программ.
10.Между различиями в содержании социальных (половых) ролей мужчин и
женщин и биологическими различиями:
1) имеется прямая причинно-следственная связь;
2) имеется опосредованная культурой причинно-следственная связь;
3) нет никакой причинной зависимости.
11.Биологические факторы определяют:
1) личностные различия мужчин и женщин;
2) поведенческие различия мужчин и женщин;
23
3) уровень психической и моторной активности человека.
12.Социально-конструктивисткая концепция гендера предполагает:
1) двойственную трактовку пола как, с одной стороны, биологического, с другой
– социокультурного феномена;
2) трактовку пола как исключительно социокультурного феномена – гендера;
3) отказ
от
рассмотрения
пола/гендера
как
объективно
существующих
произвольно
конструируют
феноменов.
13.Точка
зрения,
согласно
которой
люди
субъективные представления о половых различиях (гендер), используя
объективно
существующие
(предопределенные
природой)
анатомо-
физиологические особенности, называется:
1) постмодернизмом;
2) номинализмом;
3) социальным конструктивизмом.
14.Постмодернистская концепция гендера характеризуется:
1) отказом от двойственной трактовки пола как социально-биологического
феномена;
2) двойственной трактовкой пола как социально-биологического феномена;
3) возвратом к идее о биологической детерминации гендерных различий.
15.Случай транссексуала Агнес, представленный Г. Гарфинкелем, доказывает:
1) влияние биологических факторов на формирование гендерных характеристик
личности;
2) социальную детерминацию процесса восприятия гендерных характеристик
личности (категоризации по полу);
3) патологический характер транссекуальности;
4) невозможность развития у транссексуала женственности без изначальной
социализации в качестве женщины в детском и подростковом возрасте.
24
16.С точки зрения постмодернистов, противопоставление категорий «пол» и
«гендер» как биологической и социальной составляющих личности связано с:
1) дискриминацией
ненормативных
проявлений
сексуальности
и
ассоциированных с полом личностных характеристик;
2) реально существующим несовпадением половых и гендерных характеристик;
3) с различиями между естественными и гуманитарными науками.
17.Традиционная парадигма исследований пола в социальной психологии связана
с таким определением гендера, как:
1) гендер – это способ репрезентации своих личностных качеств и характеристик
посредством различных социальных институтов и практик
2) гендер – это культурная схема (связная система представлений), определяющая
восприятие информации, связанной с полом;
3) гендер – это совокупность поведенческих моделей (набор социальных ролей),
ожидаемых от представителей того или иного пола.
18.В гендерной психологии речь скорее идет о:
1) приоритете социального конструирования над биологической данностью;
2) необходимости
сбалансированного
учета
влияния
социальных
и
биологических факторов на проявление гендерных характеристик личности;
3) том, что социокультурная интерпретация личностных качеств и способностей
выступает основанием для классификации мужских, женских и нейтральных
признаков поведения.
19.Какой уровень биологического пола в повседневной практике социального
взаимодействия часто выступает основным и единственным критерием
разделения людей на гендеры?
1) генетический;
2) гонадный;
3) генитальный;
4) гонадный
25
20.В теории С. Бем связная система представлений, через которую личность
воспринимает любую информацию, связанную с половой принадлежностью,
называется:
1) гендерным стереотипом;
2) гендерной схемой;
3) гендерной структурой;
4) гендерным конструктом.
21.Дискурсивные практики определения гендера – это:
1) использование языковых средств для определения гендерных характеристик
в процессе общения;
2) научные дискуссии по поводу содержания гендерных понятий;
3) нормативное закрепление каких-либо гендерных представлений;
4) проявление гендерных характеристик в общении и взаимодействии.
22.В гендерной психологии под предъявлением себя другим в качестве
определенного гендерного типа личности понимается:
1) гендерная манифестация;
2) гендерная идентификация;
3) гендерная презентация;
4) гендерный дисплей.
23.В рамках концепции гендера как социального института соответствие
социальных
компонентов
личного
гендера
анатомо-физиологическому
строению мужского или женского организма обеспечивается:
1) биологической предрасположенностью мужчин и женщин к выполнению
определенных социальных функций;
2) господствующей гендерной идеологией (системой социальных ценностей);
3) личными предпочтениями;
4) процессом управляемой гендерной социализации (воспитанием).
26
24.Этнометодология связана с изучением:
1) этнических особенностей генедерных проявлений личности;
2) биологических основ поведения мужчин и женщин;
3) повседневных форм поведения людей в «естественных» условиях;
4) социального взаимодействия мужчин и женщин из разных этнических
групп.
25.В процессе общения категоризация по полу в первую очередь осуществляется:
1) по первичным половым признакам;
2) по вторичным половым признакам;
3) на основе гендерных стереотипов;
4) по социально принятым гендерным проявлениям (дисплеям).
26.Биологический пол и категоризация по полу:
1) всегда неразрывно связаны и взаимоопределяют друг друга;
2) существуют независимо друг от друга;
3) являются тождественными понятиями;
4) находятся в жесткой причинно-следственной связи.
27.Почему в постмодернистской психологии утверждается, что гендер не
является категорией, с которой связан пол человека?
1) потому
что
гендер
возникает
только
в
практиках
общения
и
взаимодействия;
2) потому что здесь считается, будто биологического пола не существует;
3) потому что гендер является социальным институтом, а пол – биологическим
репродуктивным механизмом;
4) потому что представления о поле не всегда совпадают с биологической
реальностью.
28.Концепция гендера как технологии личностного самопредъявления в
социальных практиках предложена:
1) Г. Гарфинкелем;
27
2) К. Уэст и Д. Зиммерман;
3) Дж. Батлер;
4) Дж. Лорбер.
29.В рамках постмодернистской психологии язык является средством:
1) внешнего
проявления
интериоризованных
гендерных
характеристик
личности;
2) интериоризации внешних (культурных) гендерных схем;
3) иерархического
взаимодействия
представителей
разных
гендерных
сообществ
4) конструирования гендерных характеристик личности и поведения.
30.В гендерной психологии маскулинность и фемининность понимаются как:
1) обусловленные полом характеристики личности;
2) предписанные культурой ролевые модели поведения мужчин и женщин;
3) формы проявления одного из видов социальной идентичности личности;
4) совокупность
генетических,
морфологических
и
физиологических
особенностей человека, обеспечивающих его сексуальные функции и
активность.
31. Трактовка маскулинности/фемининности как ортогональных личностных
характеристик была предложена:
1) З. Фрейдом,
2) К. Хорни,
3) С. Бем,
4) И. Коном.
32.С
точки
зрения
какой
биолого-эволюционной
концепции
главными
характеристиками фемининности являются возраст и внешний облик?
1) концепция эволюционных функциональных различий (В.А. Геодакян);
2) концепция эндокринных различий;
3) концепция особенностей сексуального развития;
28
4) концепция конфликта репродуктивных интересов.
33.В рамках какого психологического направления основным механизмом
формирования
маскулинных
или
фемининных
характеристик
личности
полагается
идентификация?
1) классическое психодинамическое направление;
2) социально-когнитивное направление («социальное научение»);
3) интеракционистское направление;
4) социально-конструктивистское направление.
34.В какой концепции маскулинность и фемининность рассматриваются как
символические категории отношений власти в связи с наличием/отсутствием
пениса?
1) фрейдовская концепция сексуальности;
2) структурный психоанализ Ж. Лакана;
3) феминистский психоанализ Н. Чодороу;
4) статусная концепция К. Джюитт.
35.Маскулинность/фемининность как аскриптивные категории обозначают:
1) совокупность характеристик, объективно присущих среднестатистическим
мужчинам и женщинам;
2) совокупность идеальных (желательных) образов мужчин и женщин;
3) совокупность стереотипов о мужских и женских характеристиках;
4) ценностные ориентации мужчин и женщин.
36.В рамках структурного функционализма фемининная личность - это:
1) действующая личность;
2) коммуниальная личность;
3) социетальная личность;
4) контролирующая личность.
29
37.Для описания маскулинности/фемининности как иерархических нормативных
образцов поведения в социальном конструктивизме используется критерий:
1) социального статуса ролевой модели;
2) репродуктивного статуса исполнителя ролевой модели;
3) матримониального статуса исполнителя ролевой модели;
4) правового статуса ролевой модели.
38.В постмодернистской психологии маскулинность/фемининность личности
понимаются как:
1) стабильные,
генетически
предопределенные
поведенческие
схемы
(«биограммы»);
2) культурно-символические сценарии поведения;
3) комплекс представлений об ожидаемом поведении;
4) характеристики паттернов социального взаимодействия.
39.Основным механизмом конструирования маскулинности/фемининности в
постмодернистской психологии полагается:
1) идентификация;
2) интерпретация;
3) социализация;
4) групповое давление.
40.Особенностью гендерной социализации личности является то, что она:
1) всегда имеет характер дифференциации культурных образцов поведения
мужчин и женщин;
2) всегда имеет характер консолидации культурных образцов поведения
мужчин и женщин;
3) всегда имеет характер унификации культурных образцов поведения мужчин
и женщин;
4) всегда имеет характер стереотипизации культурных образцов поведения
мужчин и женщин.
30
41.Сознательный выбор личностью образца гендерных проявлений относится к
такому механизму гендерной социализации, как:
1) позиционная идентификация;
2) дифференциальное усиление;
3) дифференциальное подражание;
4) дифференциальное научение.
42.Когда, с точки зрения когнитивной теории развития, в процессе социализации
ребенка начинает действовать механизм дифференциального подражания?
1) этот механизм начинает действовать с первых лет жизни ребенка во время
взаимодействия с ним взрослых;
2) этот механизм начинает действовать только тогда, когда у ребенка уже
сформирована первичная гендерная идентичность;
3) этот механизм начинает действовать, когда ребенок начинает обучение в
школе;
4) этот механизм начинает действовать в пубертатный период.
43.Под скрытым планом гендерной социализации понимают:
1) социальную организацию процесса общения и взаимодействия людей, в
условиях которой происходит усвоение моделей гендерного поведения;
2) влияние девиантных моделей гендерного поведения;
3) манипуляции процессом усвоения моделей гендерного поведения;
4) неуправляемый
(стихийный)
процесс
усвоения
моделей
гендерного
поведения.
44.Первичная
гендерная
идентичность
группообразующего критерия, как:
1) поведение мужчин и женщин;
2) внешний облик мужчин и женщин;
3) сексуальные предпочтения;
31
возникает
на
основе
такого
4) различия репродуктивной сферы (гениталий) у мужчин и женщин.
45.Гендерные стереотипы намного устойчивее этнических стереотипов, потому
что они:
1) в целом объективно характеризуют особенности поведения и личности
представителей тех гендерных групп, образы которых они транслируют;
2) находят подтверждение во всех сферах социальной жизни и деятельности
людей;
3) выполняют функцию социальных ценностей, формируя нормативные
(должные) представления о представителях различных гендерных групп;
4) являются архетипами сознания.
46.Осознание гендерных стереотипов дает человеку возможность:
1) выбирать способы поведения в зависимости от ситуации, а не от степени их
соответствия нормативному образцу;
2) избежать внутриличностного конфликта, связанного с существованием
бессознательных мотивов гендерного поведения;
3) достичь конгруэнтности Я-концепции и жизненного опыта;
4) избавиться
от
негативного
влияния
гендерных
стереотипов
на
повседневные практики общения и взаимодействия.
47.В гендерных исследованиях гендерные стереотипы обычно объединяют:
1) в две группы;
2) в три группы;
3) в четыре группы;
4) в пять групп.
48.Сексизм – это:
1) знание об особенностях общения и взаимодействия людей в сфере
сексуальности;
2) практики общения мужчин и женщин между собой;
3) различия в предпочтениях мужчин и женщин;
32
4) предвзятые дискриминационные социальные практики по отношению к
представителям какого-либо гендера.
49.Фейсизм – это:
1) внешнее проявление гендерных характеристик личности;
2) тенденция в разной степени выделять лицо и тело в изображениях мужчин и
женщин;
3) знание о способах презентации гендерных характеристик личности в
непосредственном общении
4) разновидность расстройства гендерной идентичности.
Образовательные технологии, используемые
при проведении лекций
Современная лекция в вузе по психологии должна отвечать следующими
требованиям:
1. Ее содержание должно отражать модель специалиста, учитывать
познавательные потребности обучающихся в вузе.
2. Содержание лекции должно представлять для студентов наиболее
экономный вариант аккумулирования большого количества источников, в том
числе и самых новейших. Современный студент вряд ли будет
довольствоваться пересказом на лекции одного-двух учебников. Их он может
прочитать самостоятельно. А вот дайджест новейшей монографической
литературы и научной периодики по всем предметам ему едва ли под силу.
Поэтому содержательный план именно такой лекции обучающиеся в вузе
воспринимают на ура.
3. Современная лекция должна быть проблемной, читаться в форме
диалога. Ведь процесс мышления начинает протекать только тогда, когда
имеет место интеллектуальное затруднение - проблемная ситуация.
4. Лекция в нынешних условиях должна быть живым, образным,
эмоциональным общением преподавателя и обучающихся, порождать у них
любовь к предмету, вызывать восхищение и преклонение перед наукой.
Образно говоря, лекция должна быть огнем, а не дымом и не вводить
студентов, слушателей в транс монотонией. Хорошим подспорьем
преподавателя в этой связи могут стать технические средства обучения:
компьютер, позволяющий осуществлять презентацию.
Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью
ориентации обучающихся на то, что и как изучать. Основным методом чтения
33
вводной лекции является популярное монологическое изложение учебного
материала, ориентирующее слушателей на предстоящее изучение учебной
дисциплины с постановкой отдельных проблем и их решения преподавателем.
Установочная лекция преследует цель - дать общие, а иногда и
конкретные, установки студентам на самостоятельное овладение программным
материалом той или иной дисциплины. Особенностью лекций этого вида
является умение преподавателей выделить в каждой теме главное и в
концентрированном виде дать его студентам. Такие лекции применяются на
установочных сборах студентов, обучающихся заочно или экстерном.
Наиболее распространенными методами чтения установочной лекции
являются метод объяснения с иллюстрацией и репродуктивный метод
изложения материала с использованием средств наглядности. Возможно также
применение и проблемного метода чтения этих лекций с постановкой и
решением проблем самим преподавателем, а если слушатели способны
воспринимать проблемы, то для последующего их решения - методом
самостоятельной работы под руководством преподавателя.
Лекция-беседа. В самом названии объединяются два понятия: лекция как форма и беседа - как метод обучения. Основными методами изложения
учебного материала этой лекции является рассказ или объяснение материала
показом (иллюстрацией), с последующим переходом на беседу, в ходе которой
преподаватель вовлекает слушателей в диалог.
Академическая лекция - это традиционная вузовская учебная лекция,
задача которой - обеспечить высокий научный уровень преподавания, усвоение
обучающимися теоретических абстракции, имеющих большое практическое
значение. Ее цель - дать студентам фундаментальные знания и развить у них
креативность, творческое мышление. Стиль такой лекции рациональный, для
него характерны: четкий план, строгая логика, убедительное, наглядно
обеспеченное доказательство излагаемых положений, краткие выводы по
учебным вопросам и по теме в целом.
Метод чтения такой лекции зависит от наполняемости аудитории. Если
лекция планируется всему курсу (потоку), то преподаватель чаще всего
монологически излагает материал, применяя при этом объяснительноиллюстративный, или репродуктивный, метод. Реже он прибегает к
проблемному методу чтения лекции на его низшем уровне (когда
преподаватель выдвигает проблему, формулирует проблемную ситуацию и сам
ее решает), так как большая аудитория не позволяет вести диалог со
слушателями и последние приобретают знания на уровне осознанного
воспроизведения. Когда же академические лекции планируются в учебных
группах, то преподаватель имеет возможность широко использовать в качестве
основных методов такие, как метод дискуссии (лекция-дискуссия) и
проблемный метод на его высоких уровнях (проблемная лекция), которые
позволяют включить слушателей в активный диалог.
34
Обзорная лекция (лекция-консультация) читается, как правило, перед
экзаменационной сессией и имеет цель - обобщить материал по курсу,
акцентировать внимание студентов на основные (базисные) темы и вопросы.
Итоговая (заключительная) лекция, как правило, завершает курс и на
основе полученных знаний определяет его место в обшей системе подготовки
специалистов. Она ориентирует студентов на дальнейшее углубленное
самостоятельное изучение курса. В зависимости от наполняемости аудитории
такие лекции преподаватели могут читать с помощью различных методов:
репродуктивного и аналитического или проблемного либо метода дискуссии.
Проблемная лекция. Говоря о проблемной лекции, приведем лишь ее
содержательные и процессуальные характеристики. В отличие от
информационной лекции, на которой студентам вводится и объясняется
готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое
знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Задача
преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поиском
решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый
теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее
условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и
разрешить.
В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в
сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом,
процесс познания студентов, курсантов, слушателей при данной форме
изложения информации приближается к поисковой, исследовательской
деятельности. Главное условие - реализовать принцип проблемности при
отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его
развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения.
С помощью проблемной лекции обеспечивается развитие у обучающихся
теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета,
профессиональной мотивации.
Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых
возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические
исследования показывают, что наглядность не только способствует более
успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет
проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет
работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно
работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за
образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает
активно работать именно при ее визуализации. Визуализированная лекция
представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную
форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой
адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен
выполнить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности,
35
которые не
только дополняют словесную информацию, но сами выступают
носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в
реконструировании, перекодировании содержания лекции или ее части в
визуальную форму для предъявления студентам через компьютер и проектор.
Чтение такой лекции сводится к развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны:
• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;
• усвоение новой информации;
• создание и разрешение проблемных ситуаций;
• демонстрировать разные способы визуализации. В зависимости от
учебного материала используются различные формы наглядности:
• натуральные (минералы, реактивы, детали машин);
• изобразительные (слайды, рисунки, фото);
• символические (схемы, таблицы).
В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и
ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения
преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции - в
разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции.
Необходимо учитывать:
• уровень подготовленности и образованности аудитории;
• профессиональную направленность;
• особенности конкретной темы.
Лекция - пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель
просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течение
двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы
и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует
вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как
ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого
формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ
ответов как отражение интересов и знаний учащихся. Такую лекцию можно
проводить:
• в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы
или потока, его (ее) модель: установки, возможности;
• в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым
моментам курса и систематизацию знаний;
• в конце - для определения перспектив развития усвоенного содержания.
36
Образовательные технологии, используемые
при проведении практических занятий
Различные виды семинара и методы их проведения.
Богатые дидактические возможности семинара обусловливают большое
разнообразие этого вида занятий.
Так, в зависимости от целей каждой темы занятия, определяющих
потребные уровни знаний студентов, и наиболее целесообразной методики их
проведения, ученые-дидакты и педагоги-новаторы видят возможные пути
повышения качества семинара, обеспечения гибкости обучения за счет
применения его разновидностей и предлагают эффективные методы их
проведения. Эта разновидность представлена ниже.
Семинар как форма
Методы обучения,
обучения
применяемые на семинаре
Семинар-беседа
Беседа
(просеминар)
Семинар - развернутая
Беседа,
сократовская
эвристическая беседа
беседа,
частично-поисковый
метод
Тематический семинар
Обсуждение:
индивидуальное,
групповое,
бригадное
Реферативный семинар
Реферативные
выступления и их обсуждение,
дискуссия
Семинар с докладом
Доклад,
обсуждение,
дискуссия
Семинар-практикум
Репродуктивный
метод
(пересказ), частично-поисковый
метод
Монографический
Метод круглого стола,
семинар
дискуссия
Межпредметный семинар
Дискуссия, метод круглого
(спецсеминар)
стола
УчебноДискуссия, проблемный
исследовательский
семинар метод, метод мозговой атаки
37
(проблемный)
Семинар-диспут
(дискуссионный семинар)
Метод мозговой атаки,
дискуссия, метод круглого
стола, проблемный метод
Характеристика различных видов семинара
Семинар-беседа - простейший вид семинара, цель которого-приглашение
обучающихся к разговору, свободной беседе. Он применяется на начальном этапе
обучения и имеет цели: установить в группе атмосферу взаимопонимания,
выявить интеллектуальный потенциал каждого слушателя, его способности к
общению и приучить к этой новой для них форме обучения. Методика его
проведения: преподаватель разбивает учебные вопросы на мелкие подвопросы,
требующие кратких выступлений (в две-три фразы). Так, последовательно,
раскрывается содержание обсуждаемых вопросов темы в целом. Здесь же
студентам разрешается ставить вопросы преподавателю. Это позволяет
организовать живую вопросно-ответную систему беседы, обеспечивающую
усвоение учебного материала обучающимися на уровне осмысленного
воспроизведения. На данном семинаре не рекомендуется выставлять оценки за
выступление, так как они послужат определенным тормозом к открытому
разговору. Однако необходимо подвести итог занятия, отметив, в какой мере оно
достигло поставленных целей (без конкретных фамилий).
Семинар - развернутая эвристическая беседа имеет цель -научить
слушателей мыслить. Истоки этого семинара исходят от древнегреческого
философа Сократа. Он вовлекал своих учеников в эвристическую беседу путем
постановки их (через заданные вопросы) в такие ситуации, которые требовали
постоянных размышлений, доказательств своих мыслей. Следуя этой методике,
преподаватель выносит на семинар сложную тему, для раскрытия которой
определяет необходимое число вопросов, небольших по объему, но тесно
связанных между собой и содержащих ситуации в виде познавательных задач.
Логика решения одной задачи не дает полного ответа на, вопрос, а приводит к
потребности искать решение следующей и т. д. Так развивается мыслительный
процесс, который позволяет овладеть знаниями на уровне воспроизведения и
формирует у обучающихся элементы поиска нового за счет как переноса чужого
опыта, так и изыскания своих резервов. Это служит хорошей практикой для
развития у слушателей умений объяснять пути решения познавательных задач,
коротко и свободно излагать свои мысли в виде предложений. Методами
проведения данного семинара могут быть: беседа и частично поисковый метод,
активизирующий работу обучающихся.
Тематический семинар - наиболее распространенный вид семинара. Его
цель - научить студентов (свободно выступать в обсуждении темы занятия. Для
этого при подготовке к семинару каждый слушатель составляет план выступления
38
по учебному вопросу в целом или делит его на отдельные, достаточно
самостоятельные части (из расчета по 10 мин на выступление). Если при этом
возникают трудности, то он обращается к преподавателю за консультацией.
Основное требование преподавателя к выступающим: логично и последовательно
излагать свои мысли, руководствуясь планом выступления, приводить
необходимые примеры и факты из практики. Такого рода выступления
формируют у обучающихся знания не только на уровне воспроизведения, но и
теоретические умения. Задача преподавателя - так руководить процессом
обсуждения, чтобы все слушатели были активны на занятии. В качестве одного из
методических приемов преподавателю можно рекомендовать такой. После
каждого выступления надо обращаться к аудитории с вопросами: «Ваше
мнение?», «Что можете дополнить?», «С чем не согласны?» и т. д. Основным
методом проведения этого вида семинара является индивидуальное, или
бригадное (2-3 человека), или групповое (5-6 человек) обсуждение. Итог семинара
подводит преподаватель. Он определяет, достигнута ли цель занятия, отмечает
лучшие выступления, указывает на недостатки и объявляет оценки или
количество баллов (очков), полученных каждым слушателем за выступление.
Реферативный семинар преследует те же цели, что и тематический.
Однако здесь для обсуждения темы преподаватель заранее назначает слушателей,
которые готовят реферативные выступления по отдельным учебным вопросам
либо по теме в целом. Остальные обучающиеся готовятся к семинару так же, как к
тематическому. При этом в их поле зрения находятся и темы рефератов, по
которым они могут подготовиться и затем выступить на семинаре со своими
суждениями и высказать мнение по реферат) в целом. Практика показывает, что
на такого вида семинарах слушатели не всегда активны. Одной из причин
является то, что реферативные выступления не затрагивают злободневных
проблем, в них не поднимаются практические вопросы, требующие научного
обоснования. Задача преподавателя - целенаправленно готовить выступающих с
рефератами, максимально увязывать теорию с потребностями практики,
организовывать действенное обсуждение темы. Методы проведения такого
семинара и подведение итогов аналогичны тематическому семинару.
Семинар с докладом решает такие же задачи, что и два предыдущих вида
семинара. Его дидактическая особенность состоит в том, что в докладе
раскрывается теоретико-прикладная проблема, которая не затрагивалась на
лекции, но в то же время является ее логическим продолжением. В качестве
докладчиков выступают хорошо подготовленные слушатели, а возможно, и
практические работники. Такой семинар, как правило, планируется на 4 часа, из
которых первый час- вступительное слово преподавателя и доклад на 35-40 мин.
В последующее время преподаватель организует обсуждение вопросов,
затронутых в докладе, руководит возникшей дискуссией. На данном семинаре
важно, чтобы выступающие высказали свое отношение к докладу и дали ему
оценку. Основным методом проведения семинара следует считать метод
39
дискуссии. Завершается семинар развернутым заключением преподавателя с
оценкой докладчика и выступающих.
Семинар-практикум имеет цель - научить обучающихся находить
самостоятельно ответы на короткие, но оригинальные вопросы и решать
нестандартные задачи поискового, творческого и исследовательского характера.
Для этого преподаватель может в одной теме вычленить серию взаимосвязанных
оригинальных вопросов, а в другой - составить несколько нестандартных, но
важных для практической деятельности, теоретических задач и заранее дать по
ним задания слушателям, из расчета один вопрос или задача на два человека.
Для выполнения этого задания им рекомендуется конкретная литература,
которую каждый самостоятельно прорабатывает и делает необходимые записи в
тетради. На занятии они рассаживаются попарно и после короткого
вступительного слова преподавателя рассказывают друг другу свое понимание
вопросов или решение задач. На это преподаватель отводит ограниченное время.
Затем они подключаются к другой паре слушателей и рассказывают им свой
материал, а те перед ними излагают свои вопросы. И так в отведенное на каждый
этап время по кругу идет обмен мнениями, пока поставленные вопросы или
задачи не станут известны всем. Могут быть другие варианты группировки
слушателей (например, по рядам). Таким образом каждый слушатель получает
определенную практику в изложении материала (решении задач) и достигается
раскрытие темы в целом. Преподаватель руководит ходом занятия и при
необходимости помогает отдельным парам. На данном семинаре у обучающихся
формируются самостоятельно добытые знания на уровне воспроизведения
(пересказа).
Основными
методами
проведения
семинара
выступают
репродуктивный и частично-поисковый.
Монографический семинар преследует цель - обменяться мнениями,
подискутировать, найти решение проблем, затронутых в научной монографии, где
раскрыты теоретические вопросы, полезные для углубленного изучения
отдельных тем курса. Для достижения этой цели преподаватель заранее дает всем
обучающимся задание прочитать данную монографию и быть готовым к
обсуждению ее содержания на семинаре. Последний целесообразно проводить
методом круглого стола, оборудовав соответственно для этого аудиторию. Чтобы
занятие прошло поучительно, преподаватель отбирает 4-6 наиболее опытных
активных слушателей в качестве ведущих круглый стол и вместе с ними
разрабатывает сценарий занятия. В нем следует предусмотреть в строгой
последовательности диалог среди ведущих и по возможности развитие дискуссии
с аудиторией. Этот вид семинара позволяет формировать у слушателей знания на
уровне воспроизведения.
Учебно-исследовательский (проблемный) семинар посвящается поиску
путей решения проблемы (проблем), не получившей достаточного освещения в
литературе, но имеющей большое значение для профессиональной деятельности
будущих специалистов. Такие семинары целесообразно проводить на выпускных
40
курсах при достаточно широкой подготовке слушателей и их способности к
решению сложных проблем, в научных кружках системы НИРС (вне учебного
расписания).
Наиболее эффективными методами проведения учебно-исследовательского
семинара являются: дискуссия, проблемный метод и метод мозговой атаки. Они
могут быть использованы отдельно каждый и в комплексе. В целях качественной
подготовки к занятию преподаватель на консультации дает учебной группе
задание подготовиться к обсуждению одной или нескольких взаимосвязанных
проблем, по которым в литературе есть противоречивые суждения. При
необходимости преподаватель разбивает учебную группу на подгруппы, каждая
из которых готовится отстаивать и развивать определенную точку зрения. На
занятии преподаватель организует поиск решения проблемы. Это дает
возможность формировать у обучающихся знания на уровне умений и
творческого поиска.
Семинар-диспут - это высший н наиболее сложный уровень семинарского
занятия. Его целью является развитие творческого мышления в процессе
разрешения сложных теоретических проблем или нестандартных ситуаций,
которые могут возникать в экстремальных условиях. В процессе такого семинара
у
слушателей
формируются
оценочные
суждения,
утверждаются
мировоззренческие позиции. Здесь уместны обострение противоречий,
«обнажение» идей, противопоставление течений, полемика, столкновение разных
точек зрения. Все это способствует формированию у обучающихся таких
личностных качеств, как убежденность, принципиальность, уважение к иному
мнению, умение на научной основе решать сложные задачи практики.
В качестве наиболее эффективного метода проведения семинара-диспута
выступает метод мозговой атаки. Он может проводиться и методом круглого
стола, а также методом дискуссии и проблемным методом. Выбор одного из них
или применение их в комплексе зависят от замысла на проведение занятия,
разработанного ведущими преподавателями, и составленного ими сценария.
Важным методическим условием успешного проведения диспута является
создание в ходе его атмосферы свободного парения мыслей или высокий
профессиональный уровень полемики собеседников. Этот вид семинара позволяет
формировать у обучающихся знания на уровне творчества.
Приведенная краткая характеристика семинаров ных видов раскрывает
дидактические возможности каждого них и позволяет преподавателю подобрать к
конкретной теме именно тот вид, который наилучшим образом обеспечивает
достижение поставленных целей занятия и позволяет л высокого конечного
результата. Этим обеспечивается обучение специалистов на групповых занятиях.
Данный перечень разновидностей семинара как формы обучения и методы
их проведения не исчерпывают своих дидактических возможностей. Передовой
опыт педагогов-новаторов может «рождать» семинары новых видов и более
эффективные методы их проведения, что будет способствовать повышению
41
качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
Цели практических занятий и их психолого-педагогическая
характеристика. Цели практических занятий и условия их реализации.
Теоретические знания, полученные обучающимися на лекциях и занятиях других
видов, не сразу становятся активным инструментом для познания явлений и
процессов, происходящих изучаемых объектах или системах. Нужно
определенное время, чтобы эта теория стала собственным убеждением
обучающихся, и нужен определенный опыт для формирования умений
приобретения навыков в использовании данной теории на практике. Достигается
это применением различных форм практического обучения. Основными них
являются: практические занятия, игры.
Практическое занятие - это одна из основных форм профессионального
обучения. В ней наилучшим образом реализуется дидактический принцип связи
обучения с жизнью, теории с практикой.
Основными целями практических занятий следует считать
- формирование у студентов умений и навыков практических действий,
необходимых специалистам для грамотного выполнения функциональных
обязанностей;
- развитие у обучающихся таких профессионально-деловых качеств,
которые предусмотрены государственными образовательными стандартами и
квалификационной характеристика специалиста-выпускника высшего учебного
заведения;
- закрепление теоретических знаний при отработке профессиональных
ситуаций, практических задач и действий в ходе занятий;
- формирование у обучающихся интереса к будущей специальности и
любви к профессии.
Наличие интереса у студентов к будущей профессии - это та нить, которую
преподавателю следует использовать, чтоб развить у обучающихся внимание к
предмету, а через него любовь к профессии.
Характеристика основных методов практического обучения.
Упражнения - это сложный метод обучения, который предусматривает
многократное сознательное повторение постоянно усложняющихся приемов и
действий с целью формирования у обучающихся навыков и умений и их
непрерывного совершенствования. Различают два вида упражнений:
индивидуальные и групповые.
Индивидуальные упражнения (практикумы) проводятся с целью
формирования у студентов необходимых навыков и умений, а также развития у
них профессионально важных деловых качеств, определяемых потребностями
профессии, которые не могут формироваться в системе групповых упражнений.
Успеха быстрее добивается тот, кто в период выполнения двигательных
действий осуществляет их проговаривание вслух. Для этого он должен
рассказывать о действиях так, чтобы было понятно другим. В данном случае
42
обучающийся получает возможность воспринимать свои «речевые действия» в
известном смысле как внешние и начинает относиться к ним так, как к ним
относятся другие, и у него впервые образуется «осознание» действия в
собственном смысле последнего.
С
дидактической
точки
зрения
индивидуальные
практикумы
подразделяются на:
а) упражнения репродуктивного характера, на которых формируются
умения работать по образцам, т. е. по инструкциям, предписаниям, советам,
алгоритмам;
б) упражнения проблемно-поискового характера, на которых процесс
формирования навыков и умений осуществляется путем творческого
использования знаний различных учебных дисциплин. Такие упражнения чаще
всего проводятся! при изучении комплексных дисциплин и передовой практики,
благодаря чему обеспечивается поисковый характер действий обучающихся, а это
в значительной степени стимулирует их отношение к учебе;
в) целевые профессиональные упражнения. К ним относятся: практикумы
на развитие коммуникативных умений и умений ведения правовой пропаганды;
практикумы на эмоционально-волевую регуляцию, и др.
Групповые упражнения проводятся в составе учебной группы, а при
необходимости последняя делится на подгруппы. На них все обучающиеся,
находясь в одной роли (должности), отрабатывают одинаковые вводные,
ситуации, задачи, приемы и действия. При этом выявляется качество
принимаемых ими решений и из их разнообразия отбирается по каждой вводной
лучший вариант решения задачи, наиболее оригинальный прием, самое
эффективное действие.
Другим вариантом проведения групповых упражнений может быть
отработка ситуаций, приемов и действий на время1. Такие упражнения
подразделяются на вводные, основные и тренировочные. Они чаще всего
выполняются на технике, специальных тренажерах, на полигонах в обстановке,
близкой к реальной. Вводные упражнения имеют целью точно воспроизвести
какое-либо действие по частям и в целом без учета времени. Основные
упражнения позволяют формировать у обучающихся необходимые умения и
потребные устойчивые навыки в пределах установленного временного норматива.
Цель тренировочных упражнений - поддерживать сформированные навыки и
умения, а также развивать их и совершенствовать, включая в них элементы риска
при сохранении временных нормативов. Иногда ставится задача перекрывать
временные нормативы без снижения качества. В систему тренировочных
упражнений целесообразно вводить и элементы психологической подготовки. В
результате таких тренировок организм обучающихся приспосабливается к
действиям в напряженных условиях и у слушателей повышается
работоспособность,
совершенствуется
их
профессиональная
выучка,
1
Этот же вариант может использоваться и для проведения индивидуальных упражнений.
43
обеспечивается привыкание к экстремальным ситуациям.
Упражнения заканчиваются подведением итогов и оценкой действий
слушателей. При необходимости им даются дополнительные задания,
направленные на совершенствование формируемых навыков и умений.
Анализ производственных (управленческих) ситуаций (АПС, АУС).
Основной целью этого метода практического обучения является формирование у
обучающихся сложных умений, способствующих развитию творческого
мышления, которое характеризует способность человека самостоятельно
добывать знания и эффективно применять их при решении новых практических
задач.
Чаще всего анализ производственных и управленческих ситуаций
проводится на групповых занятиях, где все слушатели выполняют роль одного
должностного лица и за него принимают решения. Здесь под ситуацией
понимается совокупность взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих
определенный этап, период или событие профессиональной (управленческой)
деятельности.
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания
материала в учебной практике различают следующие виды ситуаций:
иллюстративные, оценочные, проблемные, ситуации управления и др. При
подборе ситуаций к практическим занятиям необходимо соблюдать следующие
требования: они должны быть реальными, увлекательными и поучительными.
На занятиях от обучающихся требуется правильно оценить каждую
ситуацию и принять необходимые управленческие (специальные) решения или
распоряжения либо другие организационные действия. Достоинство этого метода
состоит в том, что в процессе решения ситуаций слушатели как бы включаются в
реальную обстановку и, используя приобретенные знания, свой практический
опыт, учатся принимать решения, находить ответы на вопросы практики.
Метод мозговой атаки («психического штурма»). Это один из основных
методов продуцирования идей для принятия оптимальных решений в
экстремальных условиях или в случаях, когда исход решения задачи трудно
предсказать. Суть его заключается в коллективном поиске нестандартных
приемов путем продуцирования идей для выработки решения. Он применяется
для обучения слушателей развитию динамичности мыслительных процессов,
абстрагированию от различных ограничений н привычных взглядов на явления и
процессы.
Главная цель его состоит в том, чтобы формировать у обучающихся умение
сосредоточиваться на какой-либо узкой актуальной задаче (проблеме).
Он применяется на тех практических занятиях, где требуется поиск новых
принципов решения проблем. Метод мозговой атаки отрабатывается поэтапно.
Первый этап включает:
- формулирование проблемы, которую необходимо решить;
- обоснование задачи для поиска решения;
44
- определение условий коллективной работы;
- формирование нескольких рабочих групп по 3-5 человек и экспертной
группы (ЭГ) с числом экспертов по количеству рабочих групп (задача ЭГ разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей).
Второй этап именуется как тренировочная разминка, т. е. упражнение в
быстром поиске ответов на вопросы н задачи, включенные в тренировку. Цель
данного этапа - помочь обучающимся максимально освободиться от воздействия
сковывающих
факторов,
психологических
барьеров
(неловкости,
стеснительности, скованности, боязни ошибок и др.).
Третий этап - собственно мозговая атака, штурм поставленной проблемы.
Генерирование идей начинается по сигналу преподавателя одновременно во всех
рабочих группах. Эксперты фиксируют выдвижение идей.
Четвертый этап-оценка и отбор наилучших идей экспертами (в это время
рабочие группы не включаются в работу).
Пятый этап-сообщение результатов мозговой атаки: обсуждение итогов
работы учебных групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита.
Завершается данный этап принятием коллективного решения - рекомендовать
лучшие идеи к внедрению.
Применение данного метода эффективно лишь в том случае, когда всеми
играющими будут соблюдаться следующие правила:
- во время применения данного метода нет начальников и подчиненных-все
равны и стремятся решить сложную проблему;
- обсуждение проблемы предусматривает свободу мыслей и разрешает
выдвижение любых идей и версий;
- запрещаются взаимные критические замечания и оценки действий других,
так как они мешают рождению новых идей;
- нешаблонное мышление участников - одно из условий успешности
творческого поиска;
- чем больше предложений, тем выше вероятность появления новых идей;
- ведущий не имеет права на публичную оценку отдельных предложений,
ибо это может снизить накал генерирования идей;
- для поиска решений разрешается использовать известные способы,
приемы и средства.
Важно помнить, что оптимистический настрой и уверенность участников в
поиске решения проблемы удесятеряет их умственную и психическую энергию.
Алгоритмизированный метод предусматривает индивидуальные действия
обучающихся на практических занятиях по заранее разработанной схеме
ориентировочной основы действий (ООД), описание которой и методика ее
применения даны в теории поэтапного формирования умственных действий и
понятий. Принципиальный смысл данной теории заключается в том, что усвоение
знаний, а также формирование соответствующих умений и навыков
рассматривается как процесс овладения действием с определенными его
45
показателями (такими, как разумность, сознательность, гибкость, обобщенность).
В этом плане само учение выступает не как заучивание знаний и их применение, а
как овладение обучающимися самой содержательной деятельностью. Для
организации такой деятельности необходимо прежде всего построить ее модель в
виде задаваемой внешним образом схемы ООД. Она должна содержать четкие
ориентиры (алгоритм), где показано: что, когда и как делать.
На этой основе каждый слушатель самостоятельно может начать выполнять
ранее незнакомое ему действие. Важно, чтобы оно выполнялось сразу правильно
и в замедленном темпе. По ходу действий он поймет суть и смысл его, запомнит
весь порядок выполнения, т. е. будет иметь все нужные знания об этом действии.
Поэтому обязательным условием успешного применения схемы ООД является
потребность организовать ориентировочную часть действия, которая
обеспечивает тщательное ознакомление обучающихся с новым действием,
формирование полного и правильного представления о нем. Это, по мнению
психологов, означает, что обучающийся свои предстоящие действия должен
«держать в умственном плане» (по крайней мере до тех пор, пока действие будет
отработано им до автоматизма). Методика составления схемы ООД показана на
рис. 1.
1. Цели обучения (ЦО)
2. Конечный результат обучения
3. Действия, которые надо уметь выполнять для достижения ЦО
4. Может ли обучающийся выполнять эти действия без подсказок?
Да
8.
Нет
Подобрать
отработки
материал
нужных
действия
9.
Медленно,
для 5.
Расписать
показателей операции,
по
порядку
которые
не
все
может
выполнить обучающийся
но
безошибочно 6.
Дать
указания
для
деления
выполнять действия по отработке сложных действий на простые
разных заданий
10. Достигнув результата в п. 9, 7.
Выяснить,
сможет
ли
переходить к отработке действия до обучающийся выполнить простые
нужных показателей (нормативов по операции
времени)
без
дополнительных
указаний?
Если
46
нет,
то
организовать
дополнительное
обучение,
после
чего вернуться к п. 7
Рис. 1. Алгоритм работы по схеме ООД
Вопросы для подготовки к зачету
Предмет, задачи и методы гендерной психологии.
История гендерной психологии: основные этапы.
Стратификация полов в разных культурах.
Теории гендерной социализации в психологии.
Теории гендерных различий в психологии.
Теории психологии женщины, мужчины и гендерных отношений в
психологии.
7. Теории гендерной психологии лидерства.
8. Гендерные различия в части основных индивидных характеристик: рост, вес,
обмен веществ, питание и отношение к еде и др.
9. Типологии женщин и мужчин в психологии.
10.Гендерная демография. Пропорция полов в обществе.
11.Гендерные различия в части здоровья и болезней.
12. Гендерные различия в части продолжительности жизни и смертности.
13.Гендерные различия в части психомоторики в детском возрасте.
14. Гендерные различия в части психомоторики у взрослых: тремор, сила,
дифференцированность мышечного напряжения, волевое усилие.
15. Гендерные различия в части скорости, точности и тренировки
психомоторики.
16.Гендерные различия в части сложных движений и моторики в
нестандартных ситуациях.
17.Лифтинг и причины половых различий в моторике.
18.Гендерные различия в части зрительной модальности.
19.Гендерные различия в части зрительно-пространственных способностей.
20.Гендерные различия в части слуховой модальности.
21. Гендерные различия в части тактильной модальности.
22.Гендерные различия в части хронометрических характеристик, обонятельных,
органических, болевых ощущений.
23.Гендерные различия в части социальной перцепции.
24.Гендерные различия в части внимания и памяти.
25.Гендерные различия в части общего интеллекта, речи и математических
способностей.
26.Гендерные различия в части эмоциональных состояний.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
47
27. Феномен гендерной идентичности. Гендерная идеология. Гендерные
установки общества.
28. Гендерные различия в части социальной Я - концепции и защитных
механизмов.
29.Гендерные различия в части мотивации достижения и аффилиации.
30.Гендерные различия в части доминантности и мотивации власти.
31.Гендерные различия в части агрессивности, тревожности, заботливости и
локуса контроля.
32.Гендерные различия в части стиля социального поведения.
33.Гендерные различия в части успешности деятельности.
34.Гендерные различия в части взаимодействия с партнерами своего и
противоположного пола.
35. Феномен гендерной сегрегации и конвергенции полов.
36. Гендерная сегрегация в детских группах.
37.Конфронтация между полами в детстве: чувство опасения и
настороженности девочек по отношению к мальчикам, реакция на игровой
стиль представителей другого пола и др.
38.Мужчины и женщины в деловом мире.
39.Гендерные различия в части дружеских и сексуальных отношений.
40.Гендерные различия в части супружеских отношений.
41.Гендерные различия в части взаимоотношения родителей и детей в семье.
42.Гендерные различия в части девиантных отношений.
Темы контрольных работ
1. Гендерные различия в части скорости, точности и тренировки
психомоторики.
2. Гендерные различия в части сложных движений и моторики в
нестандартных ситуациях.
3. Лифтинг и причины половых различий в моторике.
4. Гендерные различия в части зрительной модальности.
5. Гендерные различия в части зрительно-пространственных способностей.
6. Гендерные различия в части слуховой модальности.
7. Гендерные различия в части тактильной модальности.
8. Гендерные различия в части хронометрических характеристик, обонятельных,
органических, болевых ощущений.
9. Гендерные различия в части социальной перцепции.
10.Гендерные различия в части внимания и памяти.
11.Гендерные различия в части общего интеллекта, речи и математических
способностей.
48
12.Гендерные различия в части эмоциональных состояний.
13. Феномен гендерной идентичности. Гендерная идеология. Гендерные
установки общества.
14. Гендерные различия в части социальной Я - концепции и защитных
механизмов.
15.Гендерные различия в части мотивации достижения и аффилиации.
16.Гендерные различия в части доминантности и мотивации власти.
17.Гендерные различия в части агрессивности, тревожности, заботливости и
локуса контроля.
18.Гендерные различия в части стиля социального поведения.
19.Гендерные различия в части успешности деятельности.
20.Гендерные различия в части взаимодействия с партнерами своего и
противоположного пола.
21. Феномен гендерной сегрегации и конвергенции полов.
22. Гендерная сегрегация в детских группах.
23.Конфронтация между полами в детстве: чувство опасения и
настороженности девочек по отношению к мальчикам, реакция на игровой
стиль представителей другого пола и др.
24.Мужчины и женщины в деловом мире.
25.Гендерные различия в части дружеских и сексуальных отношений.
26.Гендерные различия в части супружеских отношений.
27.Гендерные различия в части взаимоотношения родителей и детей в семье.
28.Гендерные различия в части девиантных отношений.
Методические рекомендации
Контрольная работа по курсу: общие сведения. В формальном плане
контрольная работа по указанному курсу - это письменный ответ на тот или иной
вопрос программы. В содержательном плане - это освещение определенной темы.
В технологическом плане контрольная работа - это творческая компиляция
учебников, учебных пособий и другой научной литературы, преимущественно
новой, по психологии и педагогике.
Слово " компиляция " происходит от латинского - compilatio, буквально кража, грабеж. Этот термин означает литературную работу, сочинение (научное
или учебное), составленное по заимствованным у других авторов материалам, без
самостоятельной их обработки и собственных исследований.
Контрольная работа студента-заочника не должна быть чистой
компиляцией.
К
ее
выполнению
необходимо
подойти
творчески:
проанализировать рекомендованную литературу, "поломать голову" над наиболее
удачной компоновкой частей текста, выразить свое отношение к научным мыслям
и идеям других, попытаться сформулировать одну-две свои, не побояться описать
собственный опыт и т.п. Вот почему контрольная работа по данному курсу - это
49
творческая компиляция, а не бездумное переписывание учебника и другой
литературы.
В дидактическом плане контрольная работа призвана побудить студента к
самостоятельному, глубокому изучению одной из тем курса.
В оценочном плане она является показателем добросовестности студента,
степени владения им учебным материалом. Работа свидетельствует об уровне
развития у обучаемого навыков вычленять в тексте главные мысли, связно
излагать их на бумаге, а также самостоятельно добывать знания.
Как выбрать тему контрольной работы? В настоящем пособии темы
контрольных работ распределяются по вариантам в соответствии с алфавитным
принципом. Номера вариантов находятся в нижеприведенном перечне, напротив
буквы, с которой начинается фамилия студента-заочника.
Буква, с которой начинается фамилия студента, соответствует следующий
номер темы (варианта) контрольной работы: А -1; Б - 2; В -3; Г - 4; Д-5; Е -6; Ж 7; З - 8; И - 9; К - 10; Л - 11; М -12; Н -13; О -14; П -15; Р -16; С -17; Т -18; У -19; Ф
-20; Х -21; Ц-22;Ч -23; Ш - 24; Щ -25; Э -26; Ю -27; Я -28.
Следует иметь в виду, что приведенный ниже перечень тем контрольных
работ не является незыблемым и абсолютным. Студент может уточнить или
изменить тему контрольной работы. Можно только приветствовать, если студент
сам предложит тему. В любой ситуации уточнение, изменение или предложение
своей темы контрольной работы допускается только по согласованию с
преподавателем.
Подготовка к написанию контрольной работы. Работу над темой
необходимо начинать с усвоения соответствующих разделов учебников, учебных
пособий и другой, преимущественно новой, литературы, рекомендованной по
данной проблеме. И только после этого имеет смысл переходить к изучению
самостоятельно подобранной дополнительной литературы.
Штудируя литературу по теме контрольной работы, записывайте на
отдельный листок бумаги основные положения, выводы, примеры. При этом не
забывайте точно указать выходные данные конспектируемых источников.
Подходите творчески, критически к собираемому материалу. Помните, что он лишь основа для продуцирования и систематизации собственных мыслей,
которые в конечном итоге определяют достоинство любого авторского текста.
После изучения соответствующей литературы по теме составляется план
контрольной работы, т.е. перечень вопросов, необходимых для глубокого
освещения проблемы. План помогает изложить содержание работы в логической
стройности и последовательности. Вопросы плана могут быть взяты из
программы курса.
Не следует перегружать план большим количеством вопросов. Он должен
охватывать лишь основные проблемы (3-4 вопроса) рассматриваемой темы.
50
Написание текста контрольной работы. Содержание контрольной работы
следует излагать языком науки. Научный стиль литературного языка
предусматривает особый способ подачи материала, специфический отбор
системы языковых средств (лексических и грамматических) и своеобразие их
функционирования в речи.
Научное повествование состоит главным образом из рассуждений, целью
которых является доказательство истин, выявленных в результате исследования
фактов, действительности. Для того, чтобы приводимые автором доводы были
убедительными, мысли должны выстраиваться в такой последовательности: одно
положение вытекает из предыдущего и подготавливает к пониманию
последующего, одна посылка обуславливает другую или является ее следствием, а
основные постулаты подтверждаются весомыми аргументами.
Кроме того, язык науки отличает, помимо логической четкости и ясности
высказываний, наличие специальной терминологии. При помощи последней
прежде всего и осуществляется научное описание действительности. Из
сказанного становится очевидным: указанные лингвистические строгости
исключают в тексте контрольной работы эксплицитную (выраженную)
эмоциональность и образность. Здесь нет необходимости стремиться к
словесному изыску как таковому, делать лирические отступления, писать общие
фразы или, говоря по-простому, "лить воду". Однако все это не означает, что
научный стиль изложения несовместим с общенародной, литературной речью, а
автор контрольной работы должен быть чужд к богатству ее образных сравнений
и ярких оттеночных выражений.
В этой связи представляется разумным следующий подход. В тех случаях,
когда материал работы направлен на раскрытие понятий, характеристику теорий,
решающим критерием будет выступать качества языка науки. В тех же случаях,
когда студент прибегает к конкретизации, аргументации, объяснению и широкому
обобщению, тогда целесообразно использовать всю сокровищницу естественного
русского языка.
Оформление библиографического аппарата. Библиографический аппарат
контрольной работы - это список литературы и библиографические ссылки,
которые
оформляются
в
соответствии
с
правилами
составления
библиографического описания.
Библиографический
аппарат
контрольной
работы
предоставляет
информацию об источниках, которыми пользовался автор при его написании.
Именно по нему можно судить о степени осведомленности автора в литературе по
изучаемой проблеме. Кроме того, указанный аппарат является отражением того,
насколько студент владеет культурой научного труда.
Рассмотрим оформление библиографического списка, который иногда
неверно называют литературой. Библиографический список — элемент
библиографического аппарата, который содержит библиографические описания
использованных источников. Библиографическое описание составляют
51
непосредственно по произведению печати или выписывают из каталогов и
библиографических указателей полностью без пропусков каких-либо элементов,
сокращений заглавий и т.п.
В библиографические списки не помещают источники, на которых
отсутствуют ссылки в основном тексте работы и которые фактически не были
использованы. В список могут также не включаются энциклопедии, справочники,
научно-популярные издания.
В контрольных работах по психологии чаще всего используются
следующие способы построения библиографических списков: по алфавиту
фамилий авторов или заглавий и по видам изданий.
Алфавитный способ группировки литературных источников характерен тем,
что фамилии авторов и заглавий (если автор не указан) размещены по алфавиту.
Однако не следует в одном списке смешивать разные алфавиты. Иностранные
источники обычно размещают по алфавиту после перечня всех источников на
русском языке.
Принцип расположения в списке библиографических описаний источников "слово за словом". Записи рекомендуется располагать:
а) при совпадении первых слов — по алфавиту вторых и т.д.;
б) при нескольких работах одного автора — по алфавиту заглавий;
в) при авторах-однофамильцах — по идентифицирующим признакам
(младший, старший, отец, сын — от старших к младшим);
г) при нескольких работах авторов, написанных им в соавторстве с другими
— по алфавиту фамилий соавторов.
Форма связи записей с основным текстом здесь — по номерам записей в
списке. Такие номера обычно заключают в круглые или прямые скобки. Цифры в
них показывают, под каким номером следует в списке литературы искать нужный
источник.
При алфавитном способе расположения библиографических описаний
источников их список можно не нумеровать. Связь библиографических записей с
основным текстом в этой ситуации будет устанавливаться при помощи фамилии
авторов и года издания.
Библиографический список по видам изданий используется в курсовых
работах по юридической психологии для систематизации тематически однородной литературы. При составлении таких списков обычно выделяются такие
группы изданий: нормативные издания, монографии, статьи и др. Форма связи
описания с основным текстом осуществляется по номерам изданий в списке.
Осуществляя библиографическое описание книги, статьи, рукописи при
составлении библиографического списка нельзя пропускать условные
разделительные знаки: точки, точка и тире, двоеточие, косая черта, две косые
черты и др. Их применение не связано с грамматическими (пунктуационными)
нормами русского языка. К примеру, при библиографическом описании учебника,
учебного пособия, курса лекций, монографии, сборника научных трудов, тезисов
52
и т.п. после названия издания следует двоеточие, после чего с большой буквы
указывается вид издания. При библиографическом описании любого издания,
кроме статьи в журнале, сборнике, газете обязательно указывается общее
количество страниц, насчитывающихся в книге.
Ниже приведены примеры библиографического описания различных видов
произведений печати.
Оформление контрольной работы. Контрольная работа выполняется на
компьютере. Ее оптимальный объем составляет 16 - 18 страниц. Шрифт Times
New Roman – 14 кг. Поля: верхнее и нижнее – 2,5; левое – 3,5; правое – 1,5
На титульном листе слушатель обязан указать название высшего учебного
заведения, в котором он учится, свою фамилию, имя и отчество, название темы,
номер учебной группы, название учебной дисциплины, по которой написана
контрольная работа и вариант последней.
На второй странице пишется план контрольной работы. На третьей странице размещается текст. В нем каждая новая мысль должна начинаться с красной
строки. Затем идут приложения, если они имеются. Работу завершает список
литературы, составленный по всем правилам оформления библиографического
описания.
Контрольная работа, подписывается студентом. Указывается дата ее
выполнения и сдается в учебный отдел института. Там она регистрируется и
передается на кафедру для проверки.
Контрольная работа должна поступить в учебный отдел не позднее, чем за
месяц до начала сессии.
При проверке работы преподаватель оценивает ее по принципу: "зачтено"
или "не зачтено". Незачетная контрольная работа возвращается студенту с
рецензией преподавателя через учебный отдел для переделки и повторного
представления.
Не подлежат зачету работы:
- которые не сданы своевременно на проверку;
- выполнены не в соответствии с указанным вариантом;
- выполнены небрежно, с орфографическими или синтаксическими
ошибками;
- в которых не раскрыты или плохо освещены основные проблемы темы;
- в которых библиографическое описание оформлено не в соответствии с
существующими требованиями.
Зачтенная контрольная работа является основанием для допуска студента к
экзамену по курсу. Качественно и в срок выполненная контрольная работа слагаемое успеха при сдаче зачете.
53
Литература
Обязательная
1. Абубакирова Н.И. Что такое гендер? // Общественные науки и
современность. 1996, № 6.
2. С.Л. Бем. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему
неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004.
3. С.А. Белановский. Метод фокус-групп. – М.: Никколо-Медиа, 2001.
4. Т.В. Бендас. Гендерная психология. – СПб.: Питер, 2005.
5. С.Л. Бем. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему
неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004.
6. Ш. Берн. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
7. Д.В. Воронцов. Социальная психология пола: Методические указания к
курсу «Основы гендерной психологии». – Ростов-на-Дону: РГУ.
8. Э. Гидденс. Трансформация интимности. Сексуальность, любовь и
эротизм в современных обществах. – СПб.: Питер, 2004.
9. Д.Д. Гилмор. Становление мужественности: Культурные концепты
маскулинности. – М.: РОССПЭН, 2005.
10.Ф.Л. Джейнс. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социальнопсихологической точки зрения //Сексология: Хрестоматия / Под науч.
ред. Д.Н. Исаева. – СПб.: Питер, 2001.
11.Е. Здравомыслова, А. Тёмкина. Социальное конструирование гендера:
феминистская теория //Введение в гендерные исследования. Ч.1.:
Учебное пособие /Под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.:
Алетейя, 2001. Глава «Социология гендера».
54
12.Е.
Здравомыслова,
А.
Тёмкина.
Кризис
маскулинности
в
позднесоветском дискурсе //О муже(N)ственности: Сб. статей. Сост. С.
Ушакин. – М.: НЛО, 2002.
13.Клёцина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. –
СПб.: Алетейя, 2004.
14.И. Кон. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в меняющемся
мире //Введение в гендерные исследования. Ч.1.: Учебное пособие / Под
ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001.
15.Р. Лакофф. Язык и место женщины //Гендерные исследования. 2000. № 5.
16.Практикум по гендерной психологии /Под ред. И.С. Клёциной. – СПб.:
Питер, 2003.
17.В.В. Семёнова. Качественные методы: Введение в гуманистическую
социологию. – М.: Добросвет, 1998.
18.Дж. Хубер. Теория гендерной стратификации //Антология гендерной
теории. – Минск: Пропилеи, 2000.
19.В.А Ядов. Стратегии социологического исследования: понимание,
объяснение, описание. – М.: Добросвет, 1998.
20.Е. Ярская-Смирнова. Мужество инвалидности //О муже(N)ственности:
Сб. статей. Сост. С. Ушакин. – М.: НЛО, 2002.
Дополнительная
1. Н. Ажгихина. Гендерные стереотипы в современных масс-медиа
//Гендерные исследования. 2000. № 5.
2. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная
психология ХХ столетия: Теоретические подходы. М.: Аспект-Пресс,
2001.
55
3. Е. Белугина. Исследование внешнего Я личности в контексте психологии
общения //Психологический вестник РГУ. 1999. Вып. 4.
4. Д.В. Воронцов. Сравнительный анализ отношений и самоотношений в
структуре гендерной идентичности гомо- и гетеросексуальных мужчин //
Психологический вестник РГУ. 1999. Вып. 4
5. Д.В. Воронцов. Деструкция пола: gender transversalis //Симпозиум.
Выпуск 1. 2004. Стр. 122-130.
6. Д.В.
Воронцов.
Социальные
влияния
и
гендерные
различия
//Обществознание. Уч. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.
7. О.А.
Герасимова.
стратификационных
Ольфакторная
особенностей
презентация
личности
гендерно-
//Северо-Кавказский
психологический вестник. Приложение № 1. 2003.
8. Е. Горошко. Гендерная проблематика в языкознании //Введение в
гендерные исследования. Ч.1. – Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001.
9. М. Дмитриева. Гендерные исследования в сравнительном языкознании:
оценочная лексика как фрагмент языковой картины мира //Гендерные
исследования. 2000. № 5.
10.И. Жеребкина. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация
женской субъективности //Введение в гендерные исследования. Ч.1. –
Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001.
11.Здравомыслова Е. Темкина. Создание гендерной идентичности: методика
анализа интервью //Гендерные исследования № 5 (2/2000).
12.Е. Здравомыслова, А. Тёмкина. Социальное конструирование гендера:
феминистская теория //Введение в гендерные исследования. Ч.1.:
Учебное пособие /Под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ; СПб.:
Алетейя, 2001. Глава «Социология гендера». Стр. 147-173.
13.Г.Ф. Келли. Основы современной сексологии. – СПб.: Питер, 2000. Стр.
161-215 (Глава 4. Развитие гендера и социальные подходы к нему).
56
14.А.В. Кириллина. О применении понятия «гендер» в русскоязычном
лингвистическом описании //Филологические науки. 2000. № 3. Стр. 1827.
15.М.М. Кириллов. Половые различия в соотношении импрессивной и
экспрессивной способностей личности //Психологический вестник РГУ.
1999. Вып. 4.
16.Дж. Лорбер. Пол как социальная категория //Хрестоматия к курсу
«Основы гендерных исследований». – М.: МЦГИ; Моск.высш.школа соц.
и эконом. наук, 2001. Стр. 72-76.
17.Дж.
Скотт.
Гендер:
полезная
категория
исторического
анализа
//Гендерные исследования. 2000. № 5: Харьковский центр гендерных
исследований.
18.А.
Страусс,
Дж.
Корбин.
Основы
качественного
исследования:
обоснованная теория, процедуры и техники. – М.: Эдиториал УРСС,
2001.
19.С. Ушакин. Видимость мужественности //О муже(N)ственности: Сб.
статей. Сост. С. Ушакин. – М.: НЛО, 2002.
20.К. Уэст, Д. Зиммерман. Создание гендера //Хрестоматия к курсу
«Основы гендерных исследований». – М.: МЦГИ; Моск. высш. школа
соц. и эконом. наук, 2001.
21.Е. Ярская-Смирнова. Гендерное неравенство в образовании: понятие
скрытого учебного плана //Гендерные исследования. 2000. № 5.
57