skvortsova - Всероссийский фестиваль педагогического
реклама
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: Дополнительное образование детей и школьников Название работы: Развитие творческих навыков на начальном этапе обучения Автор: Скворцова Дарья Юрьевна Место выполнения работы: бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 5» города Омска 2 СОДЕРЖАНИЕ I. Введение................................................................................3 II. Основная часть. Развитие творческих навыков на начальном этапе обучения............................................................................5 2.1. Определение музыкальных способностей...................................5 2.2. Роль воображения (Л.С. Выготский) в формировании творческих навыков....................................................................................................................9 2.2.1. Возможности для всестороннего развития творческой личности (Б.В. Асафьев и БЛ. Яворский)............9 2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста...........................................11 2.4. Методы работы................................................................................16 2.4.1. Подбор по слуху и транспонирование.........................................16 2.4.2. Чтение с листа...............................................................................18 2.4.3. Навыки композиции и импровизации на начальном этапе фортепианного обучения......................................................................................21 2.5. Анализ работы с учеником по развитию творческих навыков...................................................................................................................27 III. Заключение............................................. .............................29 Список литературы................................... ......................... ........31 3 I ВВЕДЕНИЕ На современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность в активизации творческого потенциала личности. Поэтому мысль ученых направлена на разработку методов, способствующих целенаправленному воспитанию у учащихся творческого типа мышления, творческой активности. Эта проблема нашла свое отражение в работах философов, психологов, педагогов и методистов. Перед учреждениями образования выдвигаются новые приоритетные цели, направленные на изменение характера их деятельности и дальнейшего развития. Суть изменения деятельности учреждений состоит прежде всего в обращении к личности ребенка, его духовному потенциалу. Развитие творческого типа мышления, творческих навыков важный компонент обучения музыке, одна из основных тенденций современной музыкальной педагогики. Как показывает социологический опрос преподавателей и родителей, в задачах и целях обучения игры на фортепиано в системе детских музыкальных школ и школ искусств они хотят видеть формирование музыкальных способностей и интересов, связанных прежде всего с творчеством, например подбор по слуху любимых мелодий и аккомпанемента к ним; умение импровизировать, свободно читать с листа, и т. д. В учебном процессе музыкальных школ сегодня большую часть времени на уроках фортепиано занимает овладение исполнительскими навыками в процессе разучивания академической части программы. И в рамках 40-минутного урока очень сложно выделить достаточно времени для творческих заданий. Актуальность работы обусловлена поисковым характером современной музыкальной педагогики, ищущей пути совершенствования 4 учебного процесса и всей системы образования с учетом возрастающих требований к современной личности. Цель работы - развитие творческих навыков у детей младшего школьного возраста. Для реализации данной цели необходимо выполнить следующие задачи: - изучить методическую литературу и систематизировать теоретические знания по данной проблеме; - рассмотреть проблему развития музыкальных способностей и изучить роль воображения в процессе творческой самореализации ученика; - изучить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста; - изучить методы работы по развитию творческих навыков у детей на начальном этапе обучения. 5 II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Развитие творческих навыков на начальном этапе обучения. 2.1Определение музыкальных способностей. Современная наука исследует процесс творчества с различных точек зрения: философия определяет методологическую основу исследования, изучает принципы истинности знаний, результатов творческого мышления; социология выявляет факторы общественной среды как стимулирующие, так и тормозящие проявления творческих способностей; психология исследует процессы творческого мышления. Современная школа готовит детей, в основном, к исполнительской деятельности, развивая при этом соответствующие способности. Поэтому в научно-педагогических исследованиях последних лет проблема формирования творческих способностей занимает значительное место. Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям определенной деятельности и являются условием ее успешного выполнения. Традиционно различают обще-умственные и специальные; общие необходимы для выполнения многих видов деятельности (гибкость, критичность, скорость, внимание), специальные считались для выполнения одной какой-то деятельности (музыка, живопись, спорт). Наиболее талантливые тяготели к синтезу искусств: Римский-Корсаков, Скрябин видели музыку в цвете. В 20-ом столетии теория способности, одаренности и таланта пришла к следующим выводам: общих способностей не существует, есть специальные способности, определяющие предрасположенность деятельности. 6 человека к видам Кирнарская в своей книге «Музыкальные способности» приводит физиологическую пирамиду базовых человеческих способностей Хаорда Гарднера. I группа - дарования, рожденные природой. 1 способность - телесно-двигательная (владение своим телом); 2 способность – пространственный интеллект (находить путь в лесах, на морях, воздействовать на окружающий мир, создавая орудие труда); 3 способность – природный интеллект (нерациональный диалог с природой, понимание законов жизни). II группа – дарования, рожденные обществом. 4 способность – интерличностный интеллект (талант общения; «интер» наружу, во вне); 5 способность – интроличностный интеллект (самопознание, психологический талант); 6 способность - музыкальный интеллект. III группа - дарования, рожденные мыслью. 7 способность – вербальный талант или талант оратора (умение убеждать, вдохновлять); 8 способность – логико-систематический талант (способность к теорецированию всего); 9 способность – спиритуальный талант (способность духовного развития и познания). Показателем способностей у ребенка являются быстрые и значительные успехи в обучении. Способности не даются в готовом виде и не являются врожденной особенностью мозга. Люди рождаются с задатками – анатомо-физиологическими предпосылками развития способностей. Задатки есть у всех людей, но у всех они разные и это первое положение. Второе - задатки нужно вовремя развивать. Третье – задатки следует развивать правильной методикой. Четвертое – мотивация – внутренние желания и побуждение заниматься творчеством. 7 Таким образом, для перерастания задатков в способности необходима активная деятельность, систематические занятия и соблюдение четырех условий: природная одаренность; соответствующие возрастание; методика, отвечающая способностям; деятельность, которая нравится. Задатки многозначные, т.е на основе одного можно сформировать разные способности. Например, на основе художественного типа можно развить способности актера, писателя, философа, лингвиста, математика. Раннее проявление способностей называется гиперспособностями (Пушкин в 7 лет начал писать стихи, Некрасов с 9 лет, Моцарт с 4 лет играл на клавесине, в 8 лет написал сонату и симфонию, в 11 оперу). Но отсутствие ранних достижений не является показателем отсутствия способностей (Ньютон, В.Скот, Ломоносов, Врубель, Чайковский, Шаляпин) Большое значение для развития способностей имеют интересы ребенка. Устойчивые интересы затем перерастают в желание заниматься профессионально. По словам Гёте: «Наше желание – предчувствие скрытых в нас способностей, предвосхищение того, что мы в состоянии будет совершать». Способности – сплав природного и приобретенного, психологическое свойство, способствующее развитию и обучению. Талант – сверхвысокий уровень одаренности. Высшей ступенью таланта является гениальность. Американский изобретатель Томас Эдисон писал: «Гений – 99% пота, и только 1% вдохновения». «А вдохновение – это такая гостья, которая не любит посещать ленивых», писал Чайковский Н.Ф. фон Мекк. Структура способностей. Способности имеют сложную способности включают ряд обобщению материала, к частных структуру, так способностей: свертыванию процесса, математические способность к математического рассуждения, способность к обратимости (легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей), гибкость мыслительных операций. 8 Структура музыкальных способностей, наличие слуха (мелодического, гармонического, интонационного, внутреннего, архектонического слуха), ритма, ладового чувства, музыкальной памяти, наличие ярких музыкальных образов, богатой фантазии и воображения, высокого уровня эстетических и глубоких эмоциональных чувств, способность к воспроизведению, потребность в самовыражении, склонность к самостоятельному творчеству. В структуре способностей одни являются ведущими, а другие вспомогательными. Так, структура педагогических способностей: 1. дидактические (способность передавать учебный материал); 2. перцептивный (способность проникать во внутренний мир ребенка, любить в ребенке ребенка (Ж.Руссо)); 3. академические способности (способность к соответствующей области науки, знание учебного материала); 4. вербальные (умение ярко, образно выражать свои чувства и мысли); 5. организаторские (способность организовать учебный процесс); 6. авторитарные (способность воздействовать на учащихся); 7. коммуникативные способности (диалог, живое общение); 8. педагогическое воображение (умение предвидеть эффект, прогнозировать); 9. аттенционные (умение распределять внимание, умение выполнять несколько видов деятельности). В структуре педагогических способностей ведущими будут: любовь к детям; педагогический такт и наблюдательность; качества психолога, высокая требовательность к себе; потребность в передаче знаний; организаторские способности; вспомогательные способности: ораторские способности; артистические способности; лидерские качества; качества психолога. Способности в целом едины и характеризуют педагога как личность яркую, либо стандартную. 9 2.2 Роль воображения (Л.С. Выготский) в формировании творческих навыков. 2.2.1. Возможности для всестороннего развития творческой личности (Б.В. Асафьев и БЛ. Яворский). В поле зрения ученых оказался целый ряд вопросов, связанных с данной проблемой, начиная с дискуссии по вопросу о возможности самого существования понятия «детское творчество» и кончая изучением путей и средств его развития. Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития. Детское творчество имеет субъектную ценность. Поэтому понятие «новизна» в отношении детского творчества приобретает особую окраску . Важную роль в обучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологами как «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений, позволяющих планировать будущие действия. Различают два вида воображения – воспроизводящее и творческое. Л.С. Выготский считал, что создание творческой личности, устремленной в будущее подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем. Физиологическую основу воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новые сочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений. Идея актуальности всестороннего формирования личности учащихся посредствам активизации их творческого музыкального мышления в ходе исполнения и сочинения музыки выдвигалась Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским. Для достижения успеха в развитии творческих способностей 10 детей, Б.Л. Яворский считал, что необходимо организовать музыкальную деятельность в разнообразных формах: пение, слушание музыки, игра на несложных музыкальных инструментах, ритмика, детское музыкальное сочинительство (импровизация). Причем элементы творчества рассматривались ученым как неотъемлемая часть любой исполнительской деятельности. По мнению Б.Л. Яворского, основным принципом разработки содержания музыкального образования и воспитания должна стать опора на единство эмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств. При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников. Главную роль в решении этой задачи Б.Л. Яворский отводил деятельности детей, связанной с импровизацией. При этом импровизации подразделялись на музыкальные (сочинение одноголосных песен, пьес для фортепиано и элементарное музицирование на элементарных музыкальных инструментах); двигательные (передача характера музыки в ритмических движениях); вербально-перцептивные (сочинение стихов, прозаических миниатюр); изобразительно-иллюстративные (создание рисунков, графического изображения структуры произведения). Несколько иной подход к процессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству и развитию их творческих способностей предлагал известный музыковед Б.В. Асафьев. В его системе доминировало нормирование оценочной деятельности учащихся. Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект 11 наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступало формирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному формировали способность оценочным суждениям. к изменению информации аналитико-синтетической Применение этих методов о музыке, деятельности, способствовало последовательному развитию музыкального восприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал. Принципиальные методические установки Б.В. Асафьева стали теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационной деятельности в процессе приобщения школьников к музыкально- исполнительскому творчеству. Кроме того, большое значение имеют идеи автора о детском музыкальном творчестве. Его тезис « от самоуслаждения к самодеятельности», раскрывает отношение музыкально-исполнительской деятельности к вопросам организации школьников. Б.В. Асафьев указывает на наиболее доступные виды детского творчества – сочинение подголосков, вариантов напева, мелодии к стихотворениям, вокальных и инструментальных импровизаций. 2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная 12 деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словеснологического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Л.В. Черемошкина выделила 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, 13 схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это 14 связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.». Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, 15 установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. 16 2.4 Методы работы. 2.4.1. Подбор по слуху и транспонирование Подбор по слуху и транспонирование, как известно, способствует не только развитию звуковысотного слуха, но и умению связывать слуховые представления с расположением клавиш на клавиатуре; воспитывает умение анализировать строение мелодии, её ритмические особенности; знание инструмента, более свободное дает более глубокое чувствование себя на сцене. Время для выполнения заданий по подбору на слух и транспонированию выделяется на каждом уроке по специальности, принимает регулярный характер и становится одной из основ фортепианного обучения. Подобрать двухзвучную песенку мы просим ребенка ещё до того, как он познакомится с названием клавиш и строением клавиатуры. Подобраный или протранспонированый материал, как и всё, что играет ребенок, должен быть выразительно проинтонирован, а не «отстукан» на соответствующих клавишах. Путь, который проходит ребенок, может быть разбит на несколько стадий: Первая стадия – ученик подбирает и транспонирует каждой рукой отдельно небольшие мелодии, построенные на 2- 4х ступенях; Вторая стадия – подбираются или транспонируются мелодии, распределенные между двумя руками. Тут могут быть короткие мелодии и мелодии несколько большего диапазона. Рассмотрим работу над несколькими пьесами. Мелодическая линия одноголосной пьесы разбросана по разным регистрам. Изучается она так. Две многократно повторяющиеся короткие попевки ученик прочитывает по нотам. Затем ему предстоит, вслушавшись в пьесу и разобравшись в её строении, подобрать её (вся она исполняется на черных клавишах). После чего ему предлагается сыграть её на одних белых клавишах. 17 Третья стадия. Тут мы подводим ученика к осознанию тоники, а затем мажора и минора. Ребенок в процессе подбирания убеждается, что тоникой может быть любой тон – «все зависит от того, как он связан с другими звуками». Вскоре в пьесе, интригующе озаглавленной «Сказка о царевне Третья ступенька, хозяйке света и тени» , прибегая к диалогической и занимательной форме изложения, педагог привлекает внимание ученика к тому, как изменяется эмоциональный колорит знакомых ему мелодий при повышении или понижении в них всего лишь одного тона – III ступени лада. Отсюда путь ведет нас к пятиступенным мажорным и минорным звукорядам и к мажорным и минорным трезвучиям (как разложенным, так и сомкнутым затем в аккорды). Ребенок подбирает их от разных тоник. Новое задание он получает в («Маленький танец для трех труб»): здесь он транспонирует аккорды-трезвучия. Задача упрощается благодаря тому, что трезвучий, которые многократно повторяются, всего-то два – тоническое и доминантовое. Четвертая стадия. Теперь ребенок транспонирует не столь уже простой музыкальный материал: мелодии с аккомпанементом в виде отдельных квинт или других интервалов; двухголосные пьесы; аккордовые построения и более сложные из-за своей величины или своих интонационных оборотов мелодические линии. 18 2.4.2.Чтение с листа Осознание смысла нотной графики и обучение умению читать ноты должны составлять на практике единый процесс: ученику следует сразу же и систематически тренироваться в чтении того, с чем он познакомился в нотной записи. Хочется подчеркнуть исключительную важность этой стороны работы с первых же шагов фортепианного обучения. Пропустишь время, предоставишь дело самотеку — и в психике ребенка создаются не те, которые должны были бы создаться, связи между зрительной, слуховой и двигательной сферами, и к тому же вырабатывается дурная привычка разбирать ноты, спотыкаясь и останавливаясь на каждом шагу. Исправлять в последующем обучении укоренившиеся плохие привычки оказывается делом сложным. Одно из важнейших требований, предъявляемых к чтению нот определенная метрическая упорядоченность всего процесса чтения. Темп, в котором ребенок проигрывает музыку (целиком ли весь текст, только ли мелодию, только ли сопровождение), может быть разным. В одном случае это замедленный темп, в другом — тот, в котором следует сыграть пьесу. Но в обоих случаях, а не только во втором, не должна быть нарушена, а тем более разрушена, метроритмика. Основные принципы. 1. Обучая чтению нотного текста, необходимо использовать принцип «расчленения задачи», в частности, начинать с чтения одних лишь ритмических структур, т.е. предварительно прочитывать(звучащими жестами или ритмослогами) ритмический рисунок каждой пьесы, которую разучивает ученик, постоянно возвращаясь к такой работе. 2. Очень важно обучать чтению нот целостными структурами, а не по отдельным знакам, начиная с прочтения коротеньких мелодических оборотов и кончая прочтением более сложных построений. Приведу два примера. Как, скажем, прочесть мелодическую линию эстонского танца построенного секвенционно, так, чтобы не приходилось 19 двигаться «ползком» от ноты к ноте? Призываем ученика к анализу и говорим ему: «Всмотрись и вслушайся... Мелодия каждой части этой пьесы будто составлена из одинаковых «мелодических кубиков», из одинаковых маленьких фраз. Первая фраза начинается с ноты соль, вторая —с ноты... (?), третья с ноты — ... (?), четвертая — с ноты... (?). Каждый «мелодический кубик», каждая мелодическая фраза сдвигается, как видишь, вниз, влево'. И рука твоя, следуя за первым пальцем, сдвигается влево и занимает всякий раз новую позицию. Только в одном-единственном случае в каждой части пьесы какая-то фраза чуть-чуть отличается от других. Какая? Теперь ты легко прочтешь и сыграешь мелодию пьесы». Затем переключаем внимание к партии левой руки. «Нетрудно прочесть и квинты, которые играет левая рука: надо взглянуть только в трудных случаях на верхнюю ноту квинты. «Узнал верхнюю ноту? Увидел, что перед тобой квинта? «Почувствовал» ее в руке? Сыграй ее! И ты догадаешься, что нижняя нота... (?)» Или другой пример. Ученику предстоит прочесть пьесу Д. Б. Кабалевского «Ежик» . К этому времени он знаком уже с трезвучиями и с их зрительным обликом, и педагог говорит ему: «Обрати внимание: в каждом такте твои пальцы играют на белых клавишах разложенные трезвучия, правая рука — одни, левая — другие. Ты в этом убедишься, если сыграешь партию каждой руки трезвучиями-аккордами...» Имеются номера, в которых ставится специальная задача: научить ребенка читать аккорды и интервалы как целостные структуры. Если в нотном тексте появляются относительно более трудные для прочтения аккорды, не оставляем ученика без помощи и тем или иным 20 путем направляемого внимание на конфигурацию созвучий. Так, скажем, для того чтобы облегчить ученику прочтение аккордов в пьесе М. Ройтерштейна «Печальная» ,среди прочего говорим ему: «Первый аккорд, его «картинку» узнать нетрудно: ведь это трезвучие, которое ты хорошо знаешь. А второй аккорд? Средний голос остался на том же месте. А остальные голоса?., (стрелками показано их движение.— Л. Б.). Пойдем дальше. Знакомы ли тебе первые два аккорда? Конечно, знакомы! И третий аккорд прочесть нетрудно: надо только увидеть в нем сексту и терцию!» 3. Очень важно обучать ребенка играть так, чтобы он почти не глядел на руки и ориентировался на клавиатуре вслепую. В трех номерах, помещенных в самом начале «Пути к музицированию» указывается направление работы, которое педагог должен продолжить: в № 4 («Полюби клавиши») ученику предлагается ощупью, поглаживая клавиши, находить на клавиатуре определенные группы клавиш (так кладется начало— только начало! — тактильному освоению клавиатуры); в № 6 («Приказы пальцам») ученик, не глядя на пальцы, учится ими управлять — он носылает «приказы» приподняться тому или другому пальцу; в следующем номере (№ 7, «Познакомимся с клавишами») он знакомится с названиями клавиш, опираясь в первую очередь опять-таки на осязание. Достаточна ли такая работа? Нет, недостаточна! Думается, что первые годы обучения к такого типа работе нужно возвращаться, придавая ей всякий раз новые формы. 21 4. Необходимо приучить ребенка к предварительному прочтению глазами (и простейшему анализу) нотного текста до его передачи на фортепиано. Вот два примера: («Дуда-веселуха» и «Зимушка-зима». «Никогда не начинай играть по нотам, не охватив сначала взглядом целого куска мелодии. Не пробирайся, как в темноте, ощупью от одной ноты к другой! Всмотрись предварительно в нотную картину — прежде всего в ритмический рисунок!» 5. Материал для чтения с листа должен подобран быть так, чтобы ученик имел возможность постепенно освоить различные виды фортепианной фактуры. 2.4.3.Навыки композиции и импровизации на начальном этапе фортепианного обучения. Вопрос о том, нужно ли побуждать ребенка к музыкальному творчеству, перестал быть в последние годы дискуссионным. Спорят о другом: какие пути музыкального воспитания и обучения могут оказаться здесь наиболее плодотворными. Звукотворческой фантазии ребенка не следует, как правило, предоставлять полную свободу— твори, мол, как творится. Ее, детскую фантазию, нужно направлять и чем-то ограничивать: ребенок должен быть поставлен в условия, в которых он оказывался бы вынужденным решать 22 возникающие сочинительские задачи и преодолевать сопротивление звукоритмического материала. Более высокой и сложной ступенькой в раскрытии творческого потенциала ученика, безусловно, являются навыки импровизации. Импровизация как тип музыкального мышления оказалась во многом утраченной в академическом искусстве и учебной практике XX века. Хотя эта традиция продолжала жить в устном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем устный тип музицирования), основное русло музыки развивалось по пути усиления композиторской воли над исполнительской (в виде строго фиксируемого нотного текста). Функции исполнителя постепенно свелись исключительно к творческой является высочайшим интерпретации текста произведения, к его "озвучиванию". Без сомнения, искусство интерпретации достижением музыкального мастерства, по-своему передающего талант и творческую индивидуальность исполнителя. Но и современный музыкант может выглядеть гораздо богаче, если вернуть ему некогда утраченную способность и сочинять и исполнять музыку в единовременности, то есть импровизировать*. Некогда утраченная в педагогике установка на подготовку музыканта с универсальным подбором творческих навыков (исполнительских, композиторских, теоретических) сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней обучения музыке. Причем такая направленность должна отличать не только систему специализированной подготовки музыкантов-профессионалов, но и определять стилистику работы в обычных ДМШ: будущий любитель-музыкант должен раскрывать искусство звуков в его многообразии через внутреннее творческое самораскрытие. И здесь, наряду с другими формами творчества, импровизации должно отводиться важное место - и как методу практического (за инструментом) изучения теории музыки, и как 23 способу развития творческих (композиторских) навыков ученика, и как эффективному пути развития исполнительских качеств юного музыканта. Существующая в обыденном сознании мысль, что импровизация есть дело особо одаренных детей, лишена основания и отражает инерционнопассивные взгляды на музыкальную педагогику. В каждом ребенке изначально заложена способность к устному звукотворчеству (более в чем-то естественная, чем к творчеству через нотный текст). Предпосылки такой установки находятся в импровизационном по своему духу устном фольклоре, приобщение к которому, как известно, некогда шло с раннего детства в каждой семье. Импровизация в ДМШ при всей комплексности задач, конечно, не может решить всех проблем формирования творческой личности. Вместе с тем следует отметить несколько самых важных аспектов. На первое место здесь хочется поставить аспект не чисто музыкальный, а психоэмоциональный. Главным условием в проведении уроков импровизации, как формы спонтанного творческого самовыражения ученика, является наличие психологического комфорта. Особенно это необходимо с "зажатыми" детьми, имеющими весьма скудный запас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость" может быть вызвана боязнью инструмента. Кстати, наиболее эффективным представляется путь, когда и специальность и импровизация ведутся одним педагогом. При этом становится возможным определенный параллелизм в координации двух предметов. Более того, импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту", которые неизбежно решает на своих первых уроках именно педагог по специальности. С первого занятия по импровизации при выполнении простейших заданий ученик должен почувствовать "успешность" своих звуковых "деяний", "невиданных завоеваний". Главными внешними оценочными действиями педагога, адресуемых ребенку, должны быть чувства "восхищение", "радость", "удивление", "изумление" (при внутреннем, 24 конечно, терпении и хладнокровии; тактика подавления должна быть исключена). Даже если ребенок играет не совсем то, что хочет услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не исправлять (т.е. не указывать на факт ошибки), а показать - "а вот можно и так", "а это - мой вариант" и т.п., то есть через одобрение первоначального варианта ученика перейти к показу собственного варианта (более оптимального). Эта психоэмоциональная атмосфера первых уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность педагога должны развиваться азарт ученика и его вера в собственную творческую неповторимость, а подчас и "уникальность". С каждого урока ученик должен уходить с чувством новой завоеванной высоты в искусстве импровизации (даже если реально этой высоты и не было), иначе домашней работы за инструментом может и не быть. Ребенок, если он "удивил" педагога, также естественно хочет поразить своими "достижениями" и родителей ( как правило, родители бывают в восторге от любых "озарений" собственных детей). Уроки импровизации - это уроки совместного музицирования педагога и ученика. В этом также есть эмоциональный эффект: ученик с первых уроков чувствует себя музыкантом, "на равных", по его представлению, играющим в ансамбле с педагогом. Элементы импровизации включаются в регламент урока по специальности с самых первых дней. Разберем поэтапно несколько видов творческих заданий. 1.Сначала это подбор по слуху элементарных попевок , но , по возможности, от любой ноты Необходимо постоянно менять заданную ноту, охватив постепенно все звуки в октаве, давая первую ноту в разных октавах. Ритм простейший. 2.Подбор по слуху небольших фраз и предложений. Упражнения-игры ''продли тему", "ответь мне", "измени тему" (лад); игра в эхо, вопрос-ответ и т.д. 25 3.Подбор простейшей мелодии по данному ритмическому рисунку (сочинить или досочинить мелодию). Ученику предлагается придумывать мелодии на заданные стихотворные тексты. Поначалу мы просим его сочинить (то есть спеть, а потом и сыграть) песенку на четверостишие «Четыре музыканта» . Мы ограничиваем его здесь двумя звуками малой терции, хорошо знакомой ему по песням, с которыми он уже встречался в школе. Обращаясь к ученику, мы говорим ему: «Что тут сочинять, спросишь ты, если будут повторяться все те же два звука? Нет, это не так. Можно начать песенку с верхнего звука, а можно с нижнего. Можно закончить песенку нижним звуком, а можно верхним. Можно один и тот же звук повторить несколько раз, а можно чередовать звуки. И надо как-то показать, что слон трубит, а баран барабанит в барабан. Как это сделать?» Затем количество ступеней увеличивается. Самый заголовок — «И я сочиняю песню из трех звуков» — говорит о три-хордном ладе. И здесь ребенок придумывает песню на стихотворение, и здесь мы подсказываем ему, каков должен быть характер мелодии. В («Присочини продолжение») — четыре ступени, и к тому же дается отправная точка — мелодический оборот первой строки текста. Вот другой тип сочинительской работы — завершение незаконченных мелодий (безтекстовых). 4. К творческим заданиям следует отнести присочинение простейшего аккомпанемента или выбор сопровождения из нескольких приводимых образцов, составление фактурных и иного типа вариантов к этюдам, присочинение вступлений и заключений... В («Повторяться повторяется, но при этом изменяется, или Маленькие вариации на украинскую тему») ученик впервые знакомится с вариационной формой. Прежде всего, мы хотим, чтобы он, побуждаемый нашими вопросами, осознал, с помощью каких средств видоизменяется тема в каждой вариации. «Обрати внимание,— говорим мы ему,— то изменяется 26 ритмический рисунок темы (где?), то связное исполнение сменяется несвязным (где?), то звуки темы окружаются соседними звуками, опеваются (где?)». Затем ребенку предлагается самому сочинить еще одну вариацию. Беседа с ним продолжается: «Вот было бы интересно! Вставь свою вариацию между 2-й и 3-й вариациями. Не забудь: тебе надо решить, какой характер будет у новой вариации — бодрый и смелый или грустный и печальный?» Заголовок другого номера, на который хотелось бы указать, раскрывает задачу, поставленную перед учеником: «О флейте, фее и свирепом гноме, или Сочиняю музыку к сказке». Для иллюстрации небольшой сказки, написанной молодым ленинградским писателем Д. Нориным, ребенку приходится использовать в более сложной ситуации все то, чему он научился в ряде предыдущих номеров школы: ритмизовать выписанную звуковысотную последовательность и сочинить мелодии к вальсу маленькой феи и маршу свирепого гнома (к танцу указан аккомпанемент и ритмический рисунок мелодии, а к маршу, кроме того, дана исходная характерная мелодическая интонация). 5. Подбор 2-го голоса к мелодии в противоположном движении и с параллельными терциями (терцовое двухголосие). 6. Имитация простейших звуко-изобразительных интонаций на фортепиано (внемузыкальные модели). 7. Имитация голосов животных и птиц (ритм, интервалика), изображение диалогов животных (регистры, интонации). 8. Упражнения по определению и запоминанию интервалов путем ассоциаций: "сигнал трубы", "клаксон автомобиля", "гудок тепловоза" и др. 9. Упражнения с программой типа «прогулка», «на ослике», «катание на лодке», 10. «езда Ознакомление на велосипеде», учащихся с «поезде» сочинениями и др. композиторов, передающими «движение» Обратить внимание учащихся на то, как скорость, метроритм влияют на характер и содержание музыки. 27 11. Изменение мелодии путем «трансформации» жанра в зависимости от ритма, характера аккомпанемента, лада, регистров и др. Знакомство учеников с пьесами с ярко выраженными элементами программности (танцы, жанровые сценки и др.) из любых сборников фортепианных пьес. 12. Использование при гармонизации мелодии главных ступеней лада (I – IV - V) и подбор басового голоса с применением этих ступеней. Кадансы I – V – I, T – IV – V – Т. Занятия по импровизации предполагают использование двух инструментов в классе. За первым фортепиано - ученик (он же главный участник здесь!), за вторым - педагог. Ученик сразу должен ощущать собственное пространство за инструментом (как бы "хозяин" за фортепиано) и получать всю необходимую информацию со второго инструмента, то есть на расстоянии и на слух. Должен быть исключен показ с клавиш на одном инструменте (зрительно-клавишная рефлексия - не лучший помощник в импровизации). Следует деликатно запретить ученику смотреть на клавиатуру второго, "педагогического" фортепиано. Все, что показывает педагог, точнее, озвучивает, - воспринимается на слух и переносится учеником на собственный инструмент. 2.5.Анализ работы с учеником по развитию творческих навыков. Занимаясь изучением данной проблемы, на практике я опиралась на занятия со своим учеником Дакаловым Ламбертом(3 класс). Ученик обладает комплексом природных музыкально-слуховых данных: хороший слух, отличное чувство ритма, цепкая музыкальная память. Быстро разучивает новые пьесы, во время выступлений проявляет сценическую выдержку, волю 28 и артистизм. Большой интерес проявляет к творчеству - легко подбирает по слуху мелодии и аккомпанемент к ним. Все творческие поставленные Творческое перед мышление ним, выполняет способствует более самостоятельно продуктивному задания, и легко. усвоению академической части программы. На каждом уроке по специальности я уделяла 10 минут на различные творческие задания. Хочется отметить, что больше всего понравилось досочинить, закончить, мелодию музыкального отрывка, самостоятельное сочинение мелодий, подбор аккомпанемента к мелодии. Наиболее результативными оказались задания по подбору по слуху попевок от любой ноты с постепенным усложнением этих попевок. И подбор аккомпанемента на заданную мелодию. Игра Кадансов I – V – I, T – IV – V – Т в разных тональностях. 29 III ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате исследования цель курсовой работы была достигнута. Можно сделать следующие теоретические выводы: 1. В изученной методической литературе (комплексные авторские методики Артоболевской, Баренбойма, Брянской, Кривицкого, Мальцева, Мыльникова, Смирновой, Тимакина) особо хочется выделить Артоболевскую, Л. Баренбойма, так как они наиболее широко рассмотрели проблему развития творческих навыков; 2. Особенностью детей младшего школьного возраста являются переживания своей уникальности, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и в музыке; 3. В методике развития творческих навыков выделяют: подбор по слуху, транспонирование, сочинительство, импровизация, чтение с листа. Благодаря этому ориентирование развивается на клавиатуре; музыкальный развивается слух и свободное воображении. Развитие творческих навыков раскрепощает ученика, повышает способность к продуцированию нестандартных идей и нахождению оригинальных решений; значительно повышает интерес к занятиям музыкой в целом, сближает ученика и педагога. Приобщение ученика к различным видам музыкального творчества интенсифицирует обучающий процесс и становится хорошим стимулом для музыкальных занятий. Испытываемые учеником вдохновение, радость открытия, самовыражения, чувства удовлетворения от преодоления трудностей и достигнутого результата способствуют его самостоятельному обращению к музыкальной деятельности и интерес к ней. 30 Другим сильным стимулом к музыкальным занятиям может послужить осознание учеником ценности своей музыкально-творческой деятельности для окружающих. Когда он видит, что его музицирование может доставить удовольствие родным, друзьям, что благодаря своим музыкальным талантам он становится интереснее и значительнее в их глазах, у него растет чувство самоуважения и желание самоутвердиться как личность в творческой музыкальной деятельности. Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы в ДМШ. Необходимо как можно чаще выносить творческие опыты учеников за пределы классной аудитории. К внеурочным формам, наряду с концертом, можно отнести музыкальные праздники, сказочные действа с импровизируемыми поворотами в сюжете и музыке, а также конкурсы импровизации. 31 Список литературы 1. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. 2. Яворский Б.Л. Избранные труды / Общ. ред. Д.Д. Шостаковича. – М.: Сов. композитор, т. 2. ч. I, 1987. 3. Яворский Б.Л. Воспоминания, статьи и письма. – М.: Музыка, 1962. – Т.1. 4. Выготский Л.С. Психология искусства. /Под ред. М. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. 5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. 6. Комплексные авторские методики (Артоболевская, Брянская, Кривицкий, Мальцев, Мыльников, Смирнова, Тимакин). 7. Баренбойм «Путь к музицированию». 8.Гермизеева.Н.В. Лекции по предмету «Основы психологии и педагогики».- Омск, 2008-2009. 32
