Для работы с понятием языковая игра были привлечены

Диплом целиком
Чтение – высшее учение.
А.С. Пушкин
Введение
Глава 1.
Глава 1. Восприятие языковых игр детьми-билингвами при
слушании текста
1.1. Характеристические особенности ребенка – слушателя
1.2. Фонологические особенности билингвы
1.3. Исследование реакция детей на текст с языковой игрой при
прослушивании
1.3.1. Цели, задачи и условия проведения эксперимента
1.3.2. Участники
1.3.3 Анализ языковых игр в тексте
1.3.4. Чтение текста и задания
1.3.5. Результаты (устные и изобразительные)
1.4. Восприятие билингвами языковой игры в художественном
тексте при прослушивании
1.4.1. Выводы
1.4.2 Неожиданное и особенное в восприятии детейбилингв
Глава 3 Самостоятельное чтение детей билингв с бумажного
носителя текстов с языковой игрой
2
3.1. Характеристические особенности ребенка как читателя
3.2. Особенности техники чтения участников-билингв
3.3. Исследование реакции детей на текст с языковой игрой при
самостоятельном чтении с бумажного носителя
3.3.1. Цели, задачи и условия проведения эксперимента
3.3.2. Участники
3.3.3. Анализ выбранных текстов для чтения
3.3.4. Чтение первой группы текстов (5Т+9Т)
3.3.5. Структура педагогического вмешательства в
экспериментальной группе.
3.3.6. Чтение второго группы текстов
3.4. Результаты (замеры, сравнения таблиц и наблюдений).
Восприятие билингвами языковой игры в художественном
тексте при самостоятельном чтении с бумажного носителя
3.4.1. Выводы
3.4.2. Неожиданное и особенное в восприятии детейбилингв
Заключение
3
Введение
В современном мире, двуязычие все больше становится нормой
(А.В. Овчинникова, Е.Ю. Протасова, …). Согласно статистике
(Community Survey, US census) в США проживает 851.170
иммигрантов из бывшего Советского Союза, подавляющее
большинство из которых говорит на русском языке (Potowski
2010, O. Kagan, Dillon, 2010). Есть несколько больших русских
диаспор, которые находятся в штате Техас, Нью-Йорк,
Калифорния и округе Колумбии. Многие из русских
иммигрантов хотят передать русский язык своим детям (I
Dubinina, M. Polinsky).
Обычное требование – регулярно пользоваться языком,
говорить, читать и писать. Однако, дети-билингвы, овладевая
русским чтением, почти не читают на русском языке (Н.Н.
Колодина, 2013). Какие тексты были бы привлекательны детямбилингвам для чтения? Чем должны обладать тексты, чтобы
двуязычные дети читали и перечитывали их? Мы предполагаем,
что тексты с языковой игрой и с языковой шуткой, обладают
перцептивной выпуклостью, которая привлекает детей-билингв
в силу ряда причин, за счет этого свойства решается проблема с
мотивацией чтения текста, а потому тексты с языковым играми
должны быть активно использованы в обучении детей-билингв
русскому языку.
4
Как нам представляется, для этого есть ряд предпосылок,
которые заложены, например, во внешней одинаковости
проявлений: языковая игра – это лингвистический
эксперимент (В.З.Санников, 2001), билингвы тоже любят
экспериментировать с языком (Ringbloom, N.). Языковые игры –
преднамеренное искажение языка (В.З. Санников, …),
некоторые виды языковых игр совпадают с типам речевых
ошибок, которые допускают билингвы (К.И. Чуковский,
С.Н.Цейтлин, Т.А. Круглякова о пись, О.Ненонен о пись, И.
Дубинина, М. Полянски Russian in the USA). Языковая игра, как
и любая другая игра (Й. Хейзинга), отвечает на возрастные
потребности ребенка, дарит психологический комфорт: можно
дурачиться и смеяться на уроке и это будет нормально.
Данная работа ставит своей целью доказать, что тексты с
языковыми играми выделяются всеми билингвами, выяснить
какая реакция на разные виды языковых игр в текстах и
сформулировать способ возможности обучения игровым
приемам в русском языке.
Мы провели ряд экспериментов, которые должны были
подтвердить или опровергнуть наше убеждение. Поле
исследования было сначала поделено по способу восприятия
текста: чтение взрослыми (гл.2) и самостоятельное чтение (гл.3).
Этап исследования восприятия текстов с языковой игрой при
самостоятельном чтении включал в себя различные носители
(книгу, распечатку, компьютер). Была проведена формирующая
ступень эксперимента, где испытуемые дети экспериментальной
5
группы учились находить языковые игровые приемы в текстах.
Заключительной частью стал тест, который ставил целью
выяснить результативность педагогического вмешательства.
Исследование находится на границах сразу нескольких наук:
Литературоведение (Аристотель, Б.В. Томашевский, Ю.М.
Лотмана, Умберто Эко, М. Бахтина, Г.-Г. Гадамера, Б.Н.
Эйхенбаума, Р. Барта, М.М. Бахтина, Умберто Эко, М.Л.
Гаспарова, А.К. Жолковского и др.)
Теория текстов (Е.С. Пушкина, Н.С. Валгина, М.Я. Шанский,
Томашевский, Н.Д. Тамарченко и др. )
лингвистики (Л.В. Щерба, Е.А. Земская, Т.В. Базжина, И.А,
Стернин, I.Berent)
онтолингвистики (С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, М.Б. Елисеева,
Т.А. Круглякова, и др.)
и в частности того раздела, который занимается билингвизмом
(Е.Ю. Протасова, А.В. Овчинникова, Е.Г. Овчинникова, I.
Dubinina, M Polyansky, O.Nennonen, N. Ringbloom,.Н. Колодина
и др.)
а также лекции и работы по психолингвистике (Т.В.
Черниговская, K. Hirsh-Pasek, L.R. Gleitman ).
Для работы с понятием языковая игра были привлечены работы
английских и российских исследователей D. Crystal, T. Augarde,
P. Freebody, B. Fowles, M.E. Glanz, В.З. Санников, О.А.
Корниенко, А.Д. Кошелев и др.
6
При создании заданий для педагогической ступени
эксперимента, были использованы работы следующих авторов
T. Porter, C. Snow, А.Э. Мильчин, А.Н. Корнеев, Т.А Ван Дейк,
В. Кинч, Е.С. Абелюк, Г.А. Гуковский.
При подготовке тестовых заданий мы ориентировались на
разработки Н.Л. Мишатиной, А.Н. Корнева и Penny Ur, а так же
тест на чтение Programme for International Student Assessment
(PISA, 2009)
Весь материал, который анализируется в диссертации был
собран в процессе общения с детьми- билингвами (7-15 лет),
проживающих в Вашингтоне или в близлежащих городках
штатов Вирджиния и Мэриленд. Несмотря на общее название
темы, автор исследования ни в коем случае не утверждает,
полученные результаты будут характерны для всех детейбилингв или для русскоязычных детей в Америке. Следует
учитывать специфику иммиграции, в районе вокруг города
Вашингтона. Эта «новая волна» ((I Dubinina, M. Polinsky, …),
которая характеризуется большим количеством экономических
иммигрантов, эти люди не ставят своей целью забыть, что они
оставили позади, а потому нет агрессивного отношения к
русскому языку (Л.Сторч, 2001). Родители всех участников
эксперимента ставят своей целью сохранение русского языка у
детей, о чем все они отметили в собранных нами анкетах.
Таким образом, мы видим необходимость в сборе практического
материала и создании теории, которая бы легла в основание
7
методики обучения русскому чтению детей соотечественников
на основе текстов с языковыми играми. Мы уверены, чтобы
связь между поколениями не терялась, чтобы культурное
наследие России и русская литература оставались доступны
нашим детям и ученикам необходимо создание увлекательного
способа научиться читать, полюбить чтение по-русски. Один из
возможных вариантов для этого – обучение через чтение текстов
с языковой игрой.
Глава 1. Восприятие языковых игр детьми-билингвами при
слушании текста
1.1. Характеристические особенности ребенка – слушателя
Разделяя восприятие прочитанного в тексте по способу чтения,
как уже говорилось во введении (с. 5 Елисеевой, слушание
чтения взрослых, самостоятельное чтение вслух,
самостоятельное чтение про себя см. 1.1?), необходимо, прежде
8
всего, хотим отметить особенности первого типа чтения, а
именно слушание взрослого чтения. Этот тип чтения – первый,
который появляется в жизни ребенка, многие родители читают
ребенку начиная с 8-9 месяцев (Елисеева, …). Нет детей,
которые бы не любили слушать чтение взрослых. Благодаря
слушанию чтения, ребенок к семи годам, когда он сам начинает
читать, уже является опытным читателем-слушателем, он
знаком со многими типами текстов от сказок до повестей, от
фольклорных потешек до стихотворений известных поэтов. Его
читательский багаж включает в себя тексты разного объема и
уровня сложности.
1.2. Фонологические особенности билингвы
Нам удалось найти информацию о развитии языковой системы у
М. Томаселло (Tomasello, Constructing a Language), а так же в
работе А.В. Овчинниковаой. Е.Ю. Протасовой «Двуязычие и
измерение речевого развития»
В предисловии к Методике преподавания русского языка как
неродного, нового Т.М. Балыхина очень точно описывает типы
билингвизма. Ориентируясь на эти определения, были
подобраны участники для эксперимента.
Нельзя не учитывать, что фонематический слух билингв
несколько иной. В силу того, что в английском языке нет
оглушения-озвончения, а также мягких согласных, могут
сказываться индивидуальные особенности билингв
логопедического свойства, то обычно билингвы испытывают
9
затруднение свосприятием мягких и твердых звуков, так же как
и глухих и звонких, иногда встречается зачастую неразличение
шипящих (О. Неноннен). Не следует забывать, что все
участники дети, что привносит свой компонент в
фонологическое восприятие (Т.А. Круглякова)
1.3. Исследование реакция детей на текст с языковой игрой при
прослушивании
1.3.1. Цели, задачи и условия проведение эксперимента
Цель эксперимента - выяснить, проявят ли дети-билингвы
интерес к тексту с языковыми играми, какую реакцию вызовет
текст, будут ли языковые игры воспринятые и понятны на слух,
появится ли интерес к дальнейшему чтению текста,
свидетельствующий, что текст с языковыми играми понравился.
Для достижения нашей цели были предприняты следующие
шаги:
1. найдены участники, родители и дети возраста 5-13 лет, которые
согласились участвовать в эксперименте;
2. был выбран текст – вторая глава сказки Д.Рубиной
«Джентельмены и собаки», который отвечал главному
требованию – насыщенностью языковыми играми различных
типов (см. классификацию В.З.Саннникова, 2003), а так же
повторяемостью аналогичных типов языковых шуток в тексте
несколько раз, что соответствует одному из требований к
заданиям эксперимента. (Доброва, …);
10
3. установлены задачи эксперимента: выяснить с помощью
вопросов, наблюдений родителя и рисования иллюстрации
отношение двуязычного ребенка к тексту с языковыми играми и
определить, какие типы игры им понятны, а какие остались
незамеченными, о чем будет свидетельствовать отсутствие
какой-либо реакции;
4. полученные результаты были проанализированы.
Условия эксперимента.
Основным условием эксперимента являлась свобода
волеизъявления: если ребенок хочет, он слушает, рисует,
отвечает на вопросы, если нет, то никто не настаивает на
продолжении эксперимента. Вместе с тем, нежелание слушать –
это тоже один из вариантов реакции, отрицательная реакция на
текст тоже была важна для нашего исследования.
Как уже говорилось для чтения вслух была выбрана вторая глава
повести, потому что она содержит наибольшее число типов
языковых игр. Следует отметить, что текст главы был вместе с
иллюстрациями, которые опосредовано помогали понимать
смысл происходящего в тексте.
Текст читали родители. Это условие обеспечивало необходимую
беглость речи, что было важно для понимания текста, ведь дети
не были заняты присущими каждому процессу чтения
элементами: складыванием букв и слогов в единое целое,
неверное ударение, орфографическим чтением, скоростью
11
чтения и проч. Однако, недостатки этого: текст не
воспринимался ребенком опираясь на объем глаза-голоса
(Шварц, 1941) , а потому не было возможности для аперцепции,
так же невозможно было увидеть графическое выделение фигур
речи, которые было сделано в тексте.
Важным компонентом этого условия было то, что текст читался
дома, чтобы для детей была создана комфортная ситуация.
Родители должны были записывать комментарии за детьми
дословно, которые предоставили по завершении процесса нам.
Это условие было выполнено всеми взрослыми участниками
эксперимента, что видно из записей, некоторые ответы были
приведены с ошибками и сопровождались родительской
пометкой, что ответ записан буквально. Родители заполняли
протокол, где вопросы были составлены так, чтобы одна их
часть отражала наблюдения родителей за детьми; вторая же
часть состояла из вопросов, которые задаются ребенку, родитель
лишь записывает ответы. За вопросами следовало задание
нарисовать иллюстрацию к услышанному тексту.
Последнее задание, нарисовать иллюстрацию, было добавлено в
протокол измерения по двум причинам. Первое,
иллюстрирование рассказа – привычное задание для
американских учеников и должно было способствовать
комфортности ситуации. Вторая причина была в том, что
показался убедительным пример известного эксперимента, когда
дети в российской школе, читая стихотворение А.С. Пушкина с
устаревшими словами, должны были нарисовать к нему
12
картинку. Иллюстрирование1 четверостишия наглядно
продемонстрировало понимание или, напротив, непонимание
детьми текста. По нашему мнению ситуация с билингвами,
когда дело касается слабого языка2 вполне сравнима с
ситуацией, когда монолингвы встречаются с устаревшими
словами родного языка, а потому было принято решение ввести
иллюстрирование как одно из заданий, которые должны были
выполнить дети.
Уже при анализе полученных результатов стало понятно, что
тест в виде рисунка оказался очень показательным и важным
для нашего понимания, потому что, опираясь на рисунок,
становилось более понятно то, что ребенок затруднялся
объяснить вербально. Зачастую графическое изображение
только подчеркивало буквальное понимание языковой игры.
Например, один из участников (4,5 года) нарисовал Пэна
Трикитака, затем стер ему голову, объяснив свое действие, что
«он ведь потерял голову».
Правила проведения чтения были озвучены родителям по
телефону, а также в письме; кроме того, они оговаривались и в
инструкциях протокола измерения реакции. Руководство было
простым: «Пожалуйста, будьте честны, нас устроят любые
ответы ребенка. Если вам пришлось переформулировать вопрос,
запишите вашу формулировку. Если детский ответ прозвучал в
Е.С. Абелюк, Жанр комментария http://llsh.ru/books/llsh0506/llsch_2005_2006.pdf с. 10
Слабым языком у билингв называют тот язык, который развит чуть менее, чем другой ,
который называют сильным. (протасова …)
1
2
13
диалоге с вами, запишите его в виде реплики диалога. Если в
дальнейшем ребенок повторит услышанную при чтении идиому
в обыденной жизни, дайте нам знать по е-мэйлу.»
Родители пересылали ответы детей, свои наблюдения,
заполненные протоколы и иллюстрации в письме или их
фотографии по е-мэйлу.
1.3.2. Участники
Фокусной группой нашего исследования являлись естественные
билингвы. Понятие билингвизма широкое, поэтому считаем
необходимым определить вид билингвизма, к которому
относятся наши участники. Критерии были взяты из работы А.В.
Овчинниковой. Е.Ю. Протасовой «Двуязычие и измерение
речевого развития» (5).
Прежде всего, мы выбираем определение билингвизма в узком
смысле как более или менее свободное владение двумя языками:
родным и неродным(или вторым родным), потому что в
широком смысле билингвизм представляет собой относительное
владение вторым языком, достаточное для выполнения
индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются
те или иные функции языка, и этого нам недостаточно для
работы с текстом Д. Рубиной «Джентльмены и собаки».
14
Социолингвистической характеристикой выбранного нами вида
билингвизма является групповой, потому как наши участники из
семей, где говорят на русском языке, некоторые частично – это
смешанные русско-американские семьи, другие целиком – оба
родителя русскоязычные.
Испытуемые билингвы по возрастному критерию относятся к
раннему билингвизму, потому как у них у всех два языка
возникли до семи лет. По способу усвоения наши билингвы
считаются синтезированными, то есть естественные (второй
язык возник без целенаправленного воздействия на становление
«вторичной» языковой системы) и искусственные (обучение
второму языку ведется с привлечением образовательных
методик) условия соединяются.
С точки зрения овладения видами речевой деятельности были
выбраны продуктивные билингвы, которые способны выражать
собственные мысли на любом из двух языков. Мы не
привлекали рецептивных билингв, то есть тех, которые может
воспринять прочитанное или услышанное и передать
содержание на родном языке, в данном случае на английском,
так же как и репродуктивных билингв, которые могут лишь
пересказать прочитанное или услышанное. Восприятие текста
подразумевает под собой не только ознакомление с текстом и
пересказом, но и порождение своих индивидуальных
впечатлений, мыслей от прочитанного. Наши участники
должны были уметь творчески строить ответ на русском языке,
именно поэтому был выбран продуктивный билингвизм.
15
Речевые механизмы у участников эксперимента уравновешены,
кроме одного участника (4,5 лет) все дети могут говорить,
читать, писать в равной степени как по-английски, так и порусски.
По всем выше перечисленным параметрам, ученики в фокусной
группе были сравнительно одинаковы, единственное различие
было в отношении лингвистических характеристик
билингвизма. Часть группы была субординативными
билингвами, то есть в одной из языковых систем были
нарушения и английским они владели чуть лучше, чем русским
языком. Другая часть группы при всех прочих параметрах: месте
рождении, смешанные семьи или русскоязычные и проч. , может
считаться координативными билингвами, то есть двумя языками
владеют в равной степени свободно, речь правильная.
При определении группы участников, несмотря на то, что
произведение рассчитано по мнению издательства на детей
среднего школьного возраста, мы изменили возраст читателей
на более юный. Текст был оценен нами как подходящий для
возрастной группы 6-10, что подтверждает приведенная ниже
описание интереса по возрастам. Подобное решение не было
связано с тем, что наши читатели - билингвы. Причиной стали
характеристики самого текста, который может быть отнесен к
сказкам, и прост по сюжету, а так же наш педагогический опыт.
Участники четырех с половиной и пяти лет не поняли его вовсе,
дети старше 10 лет реагировали менее заинтересованно, и если
16
11-летний и 12-летний слушали, то 13-летний, не дослушав,
ушел, объяснив, что не интересно, хотя смысл он понимает, так
же, как и игру слов. Наибольший интерес и самую
заинтересованную реакцию текст вызвал в группе детей детей 610 лет(назовем ее активной группой).
С учетом такого восприятия, подбиралась и группа детейучастников. Для эксперимента было набрано шестнадцать детей.
Условием было свободное владение устной речью, умение
слушать и самостоятельно читать книги. Участники проекта
должны были находится в различной лингвистической ситуации
(место рождения, язык в семье, обучался ли в русскоязычном
детском саду, школе), единственное, что их объединяло это
уровень владения русским языком.
Пятеро участников из смешанных семей, в которых один из
родителей был американцем. Одиннадцать детей из
русскоязычных семей. Все дети ходят в американскую школу, то
есть по будним дням погружаются в английский язык на восемь
часов.
Пятнадцать детей рождены в США, один участник приехал в
США в четырехлетнем возрасте. Сейчас ей десять лет.
Из этого числа три пары детей были братьями-сестрами. Мы не
обговаривали заранее режим, в котором родители будут читать
повесть двоим своим детям, вместе или раздельно. Трудно
сказать, совместное чтение повлияло на результаты или нет. Из
17
трех пар братьев и сестер, одной паре детей читали вместе и их
реакция совпадала (это дети из активной группы 6-10 лет),
другой паре читали раздельно, и их реакции не совпадали
(сестры 6 и 12 лет), третьей паре читали вместе – реакции не
совпадали ( это брат и сестра 8 лет, то есть дети из активной
группы 6-10 лет). Невозможно делать какие-либо выводы по
этому вопросу из-за недостаточности материала, а потому
принимаем ответы детей как отдельно взятых.
Итак, что же услышат билингвы в тексте Д. Рубиной, полном
стилистических фигур? Как отразится уровень владения русским
языком на восприятие текста? Есть ли специфические
особенности текста книги «Джентльмены и собаки», которые
привлекают билингв? Все ли языковые игры им понятны? Что
им покажется смешным в тексте книги?
1.3.3 Анализ языковых игр в тексте
Для всех стилистических фигур речи в книге используется
прием графического выделения в тексте, - все выражения,
построенные на языковой игре, выделены записью прописными
буквами. «ОН просто сделался САМ НЕ СВОЙ». «У меня ВХОД
всегда СВОБОДНЫЙ!»
Самый распространенный игровой прием в этом тексте - это
материализация метафоры или фразеологизма. Устойчивое
выражение разбивается на части и абстрактное понятие
18
олицетворяется или овеществляется. Например, во второй главе
аппетит ходит голодный, с потерянным видом, никому не
нужный. Его можно посадить на цепь, заставить сторожить дом.
«– Здесь сквозняк, - заметил эсквайр. - Что вы, дружище, вам
почудилось, здесь нет никого, кроме нас двоих! – успокоил его
Пэн.» - Из этого разговора мы видим, что сквозняк принимается
за мистером Пэном за одушевленное существо.
«Пришла ему в голову такая мысль, а может быть, даже не
пришла, а прилетела, потому что случилось это на сильном
сквозняке, когда…», - первое, что делает автор, это вставляет в
текст фразеологизм «мысль пришла». Затем автор разбивает его
и абстрактное понятие мысль становится действующим лицом,
которое может прийти или прилететь, да еще и внешним
объектом, который рождается не в голове, а где-то за ее
пределами.
«Теряю голову… День Потерь!» - коллокация «терять голову»
расчленяется и слово голова становится потерянным предметом,
если учесть, что говорящий это мистер Пэн работает в бюро
находок, то появляется комизм, языковая игра становится
языковой шуткой. «Гора с плеч свалилась… - Сколько раз я вас
просил не таскать тяжестей». Гора, представляется неким
объектом, который носят, переносят с места на место, потому
что поставленна в один ряд с «тяжестями», в слове тяжетсти мы
видим, мебель, тяжелые мешки, то есть это тяжелые вещи,
19
тяжелые предметы, груз3, которые достаточно компакты, никто
не увидит в слове тяжести паровоз или дом, а уж тем более гору.
Но а тексте Д.Рубиной гора, так же как и голова, становится
буквальным предметом, происходит остранение. (В. Шкловский.
Искусство как прием, в его кн. О теории прозы. М., Федерация,
1929, 11-12)
Иногда игра может основываться на неназванном
фразеологизме. «Мертвая тишина» отсутствует в тексте, мы
сразу читаем в диалоге фразу «Еще минуту назад тишина была
живой, но сейчас от страха умерла». Как и в ранее приведенных
примерах фразеологизм был разбит на части и каждое из слов
стало восприниматься буквально, со словом «тишина»
произошло олицетворение.
Литерализованный фразеологизм или метафора могут
комбинироваться с другими устойчивыми выражениями или их
частями. В третьей главе после отнесения понятия «призвание»
к разряду предметов и возвращения его обратно в разряд
абстрактных величин, эсквайр со вздохом говорит, что «надо
ИСКАТЬ, тогда НАЙДЕШЬ ПРИЗВАНИЕ», и сможешь сказать
что «НАШЕЛ свое ПРИЗВАНИЕ».
Положение устойчивого выражения в контексте тоже играет не
последнюю роль. Иногда только с помощью нескольких
предложений раскрывается значение того или иного тропа.
3
Большой толковый словарь.
http://www.gramota.ru/slovari/dic/?word=%D1%82%D1%8F%D0%B6%D0%B5%D1%81%D1%82%
D1%8C&all=x
20
Например, «трудно найти свое призвание», благодаря смыслу
предыдущих предложений, приобретает буквальное значение.
«Пока я скитался по болотам и искал этого идиота мистера Буля,
я понял вдруг… нет и не может быть никакого призвания вдали
от клубничного пудинга. .. Вот так –то, сэр, скажу я вам – очень
трудно найти свое призвание». Действительно, пока Бенджамин
Смит искал призвание (как предмет), он преодолел много
сложностей: скитался по болотам, оставался без клубничного
пудинга. Эсквайру, действительно, было трудно. В другой раз
автор пишет: «… путешествие по черепице оставило
неизгладимый след на штанах Трикитака. То есть, сколько ни
пыталась тетя Тротти разгладить горячим утюгом гармошку на
его штанах, след оставался неизгладимый.» Таким образом, если
в первом случае употреблении слова «неизгладимый» мы видим
абстрактное значение, то следующее предложение рассеивает
это впечатление, делая значение слова «неизгладимый»
буквальным.
Буквальностью изречения автор одаривает и риторические
высказывания: «Жить без него (аппетита –Н.К.) не могу!» –
восклицает мистер Пэн, и это абсолютная правда. Человек без
аппетита перестает есть, а без еды гибнет через некоторое время,
то есть жить без аппетита нельзя. Автор возвращает постулат
искренности фразеологизму. То же самое происходит и в
диалоге Пэна и Смита: Мистер Буль поделится опытом, - … вы
думаете он не пожадничает?» Опыт выступает как то, что можно
поделить на части.
21
Кроме членения выражений и игры полученными в результате
этого членения словами, автор часто играет частями одного
слова - они при этом становятся самостоятельными словами; в
словесной игре часто используются слова, не являющиеся
однокоренными по отношению к самостоятельным словам,
полученным из частей разделенного слова: «объявление – это
объявим явление», «горизонт» становится предложением с
глаголом в повелительном наклонении и обращением к зонту
«Гори-Зонт». В поисках хобби Пэн собирается заняться
«астрономией», но эсквайр отговаривает друга, утверждая, что
«астры прихотливы».
Создаются новые слова «он приземлился, вернее
ПРИКРЫШИЛСЯ», от слова оскорбляет появляется
«оскорбительная кислота».
Качества омонимии и антонимии порождают еще один способ
игры со словами. «Почему бы нам не заняться защитой
окружающей среды? – Но сегодня уже четверг!» Слово среда в
первой предложении имеет смысл – место обитания, во втором
предложении – день недели. И в противоположность ранее
приведенному примеру, мы видим в тексте следующий тип
языковой игры - «записка гласила … нет, она молчала…».
Глагол гласила имеет два значения4, одно из которых антоним
глаголу молчала, обыгрывается.
4
см. Большой толковый словарь.
http://www.gramota.ru/slovari/dic/?lop=x&bts=x&zar=x&ag=x&ab=x&sin=x&lv=x&az=x&pe=x&w
ord=%D0%B3%D0%BB%D0%B0%D1%81%D0%B8%D1%82%D1%8C
22
Как один из приемов языковой игры, активно используется
многозначность слов, которая усиливается при помощи
синтаксиса. Распространены такие группы предложений, где
предложения следуют друг за другом следующим образом: «…
наступила полночь. Она наступила прямо на домик Трикитака».
В первую очередь автор использует многозначность слова
«наступила», а затем синтаксическую особенность – омонимы
следуют один за другим, в продолжающих друг друга
предложениях.
В тексте много примеров, когда языковые закономерности,
установленные самим автором могут нарушаться. Например, как
мы писали ранее, «он приземлился, нет, вернее, прикрышился,
ведь он оказался на крыше» создается новое слово (условием
создания является место, где оказался главный герой,
необходимость создания этого нового слова прописана в тексте),
но уже в следующем предложении ПРИКРЫШИЛСЯ меняет
семантику , «прикрышился на флюгер». Нарушается не только
логика создания выражения, но и ожидания читателя. Такие
превращения могут происходить со словом, обозначающим
отвлеченное понятие. Так же из ранее приведенных примеров
мы видели, что слово «призвание» первоначально звучит как
абстрактное понятие, затем материализуется, затем снова
превращается в абстракцию (путем прописывания автором
определения) и наконец, уже в третий раз, происходит его
переход в мир предметов, и в таком качестве оно уже
существует до конца главы.
23
Стилизация под английское литературное произведение
органично отражается во всей сказке, особенно ярко проявляясь
в отдельных эпизодах. Первая встреча Пэна Трикитака с собакой
тети Тротти Леди Эмми Сьют похожа на английский роман.
Используется высокий слог.
«Он стоял перед будкой … и подумывал, как лучше дать знать о
себе.. Леди безмолвствовала» (автор добивается эффекта
олицетворения, укоротив кличку собаки). Затем события
развиваются стремительно: прервала, зазвенела цепью (так и
кажется, что это цепь ордена), но иллюзия разбивается – волоча
цепь, собака вылезла из будки, бульдог рванул.
Отдельно нужно сказать об играх, основанных на фонетике.
Звуковая оболочка слова используется, чтобы описать и
подчеркнуть характер героев. Начиная с имени, которое звучит
выразительно. Например, ТеТя ТроТТи. «Т-т-т-т-т» – как
трескотня автомата, или как подражание звуку быстрого
разговора. Таков и характер тети: она разговорчива, она и
прямолинейна, всегда говорит все «в лоб».
Другую возможность использовать фонетику автор находит в
часто повторяемой Бенджамином Смитом фразе: «Дело надо
делать» . И даже одна из глав так называется. Автор играет
звуками «Д-д-д-ть» – это как размеренный удар молотка, бил
звонко, звонко, звонко и добился своего, поэтому еще легонько
тюкнул – «ть». Такова модель поведения Бенджамина Скотта.
24
Аппетит созвучен с словосочетанием «этот тип»,
оскорбительная кислота оскорбляет, здесь мы видим
паронимическую аттракцию, когда в процесс речи
аскорбиновая кислота превратилась в оскорбительную.
Как видно из перечня, писательница использует разнообразные
приемы игры словами. Фонетика, синтаксис, морфология,
графика, семантика – на всех этих уровнях языка автор создает
все новые примеры языковой игры.
1.3.4. Чтение текста и задания
Описание текста книги Д. Рубиной «Джентльмены и собаки».
Его особенности.
Текст состоит из прозы и стихотворений, написан в стиле
«псевдоанглийских произведений». Эта книга и появилась,
благодаря подобным стихам. Дина Рубина пишет, что поэт
Рудольф Баринский подарил ей пачку своих англизированных
стихов для детей, «чтобы … было что почитать в самолете». (3)
В стихах была «игровая стихия псевдоанглийской псевдоигры»,
поэтому и родился текст, в котором буквально с первой строчки
на читателя обрушиваются различные виды языковых игр. Текст
может быть отнесен к литературе нонсенса. Игровые ходы всех
участников повествования составляют лингвистические ходы,
языковые единицы. Каждое такое высказывание воспринимается
как замкнутый объект, который может цитироваться,
переосмыслятся читателем по мере развития сюжета.
25
Текст насыщен фигурами речи настолько, что его невозможно
читать быстро, его следует читать медленно, потому что в
каждой строчке происходит лингвистическое событие. Как
никогда важно при чтении делать паузы, возвращаться,
перечитывать фразу еще раз. Сразу после номера главы в
скобках обязательно идет эпитет, характеризующий эту главу,
иногда с точки зрения авторской интенции или тех чувств,
которые испытывает автор (Так, первая глава –
предположительная, вторая назидательная, третья –
беспокойная), иногда ее обозначающий ее жанровую доминанту
(например, приключенческая, таинственная, прогулочная),
иногда характеризующий главу как живое существо или
персонажа (постыдная и непутевая, деятельная) и т.д. Такое
предуведомление как бы настраивает читателя на определенную
эмоциональную волну.
Всего в повести одиннадцать глав. Глава, как правило,
начинается с какого-нибудь устойчивого выражения, которое
автор обыгрывает, и в результате это обыгрывание выливается в
историю. К примеру, девятая глава (жуткая) начинается с
фразеологизма ПРОШЕЛ СЛУХ. Слух материализовался в
мистера Сэндерлена Шерлока, о котором очень много слухов, но
правдивой информации нет, даже его имя наполовину
выдумано: тетя Тротти, читая на афише его полное имя
«Сэндерлен-Али-Мирза-Шерлок», сказала «А мне казалось, что
я знала его родителей». Мистер Шерлок – йог и маг, знаток
белой зависти приносит в городок еще больше слухов и сплетен
своими действиями и как всякий слух только производит
26
впечатление и оказывается ненастоящим. Бенджамин Смит в
последней реплике в главе заявляет, что «редкостные
шерстяные носки» Сэндерлена Шерклока не из чистой шерсти,
«дешевка».
Главные герои книги – это два джентльмена, которые живут по
соседству. Пэн Трикитак – добродушный, очень вежливый
простак, боящийся незнакомых собак, не имеющий призвания,
но зато умеющий летать на воздушных шариках; он работает в
столе находок. Пэн все воспринимает буквально. Для него
каждое слово, как новое, которое им или олицетворяется, или
овеществляется. Этот персонаж выполняет важную роль,
актуализируя языковую игру.
Его сосед- эсквайр Бенджамин Смит - большой любитель
поесть и, по определению Пэна Трикитака, «неточно
выражаться», то есть не буквально, как это любит делать Пэн, а
в переносном смысле. Именно Бенджамин Смит говорит
фразеологизмами, метафорами, использует другие литературные
тропы, которые приводят в недоумение его друга. «А у вас есть
призвание?» - задает вопрос эсквайр, и Пэн предлагает поискать
призвание в верхнем ящике буфета. Или, когда мистер Смит
восклицает: «Калоши посреди леса! … - и хочет оставить их
себе, говоря - Сначала я хотел прибрать их к рукам…» то мистер
Пэн тут же его поправляет: «К ногам».
Таким образом, два главных героя - это один носитель
буквальных, а другой абстрактных смыслов. Эсквайр Смит
27
говорит своему другу мистеру
Пэну: «Одна нога там, другая
здесь. – Давайте ваша нога будет
там, а моя здесь.» - отвечает
мистер Пэн.
1.3.5. Результаты (устные и изобразительные)
В результате проведенного эксперимента текст второй главы
Дины Рубиной «Джентльмены и собаки» выслушали пятнадцать
человек, все, кроме одной пятилетней девочки. Мы приводим их
ответы дословно, иногда поправляя смысл, вставляя слова в
скобках.
Активная группа, в которую входят дети 6-10 лет, слушала с
интересом, в то время как один из трех десятилетних слушал
очень рассеяно. Одиннадцатилетний ребенок скучал, сказав так:
«Писатель не сделал (текст)смешным, текст не показался (мне)
интересным». Двенадцатилетний участник в начале чтения
текста смеялся, но потом потерял к нему интерес и заскучал.
Одна слушательница из шестилетних, первый раз слушая,
скучала, но в конце главы попросила прочитать текст еще раз, и
при втором чтении она смеялась, улыбалась и хмыкала, реагируя
на игры со словами.
Рис.1
На наш взгляд, скука при прослушивании текста была вызвана с
двумя причинами, прежде всего возрастными особенностями
28
детей: чем старше ребенок, тем меньший интерес у него
вызывала книга, это с одной стороны. С другой стороны, свою
роль сыграл уровень владения русским языком.
Одиннадцатилетний участник в заключение, после всех
вопросов, сказал, что когда он слушал рассказ, он все время
старался представить себе, как выглядит аппетит. Из этого мы
делаем вывод, что абстрактного понятия слова «аппетит» к
началу чтения у ребенка не было сформировано, хотя, вероятно,
он это слово слышал, иначе бы спросил, в самом начале, что
оно значит. Эту догадку подтверждает и иллюстрация, которую
нарисовал этот участник (рис. 1).
Из шестнадцати участников над шутками и каламбурами
смеялись одиннадцать, 69% детей языковая игра была
интересна, а 31% участников остались равнодушными. Исследуя
почему же языковая игра не была воспринята, выяснилось, что
это произошло по разным причинам. Прежде всего, «не все
говорящие склонны к языковой игре» (Земская, с. 175). Точно
так же как отсутствие
чувства юмора эта черта относится к индивидуальным
чертам человека. Другая
причина – возраст и связанные с ним возрастные
психологические особенности, а также отсутствие навыка
восприятия текста как произведения «искусства слова» (Теория
литературы в двух томах, под ред. Н.Д.Тамарченко, 2004).
Как мы уже отмечали выше, интересно, что один шестилетний
ребенок стал смеяться при втором прочтении текста. Также
29
необходимо отметить, что один из семилетних детей стал
смеяться только во второй половине главы, при том, что
механизм шутки повторился в третий раз.
«-Каковы приметы пропавшего(аппетита), сэр?... Он был пегий
или гнедой?...» - Произошло знакомство с алгоритмом игры.
«Он был черный с белой манишкой? Уши отвислые или
торчком?...» - закрепление, запоминание игрового приема.
«Какого цвета у него оперенье?» - знание сформировалось и
теперь уже распознается. Первое сравнение, с лошадью, не
вызывает смеха. Второе сравнение, с собакой, не вызвало смеха.
Третье сравнение, с птицей, вызвало смех. Ребенок, смеясь,
повторял: «Оперенье, оперенье.. значит, перышки…»
Среди тех, кто не смеялся, дети старше 10 лет и один
семилетний мальчик, который впоследствии, на вопрос, было ли
смешно? -ответил утвердительно и привел пример, показав, что
было смешно: «Смит говорит, давай поймаем аппетит, он думал,
что аппетит живой». Как мы видим из этого примера,
необходимо учитывать характер ребенка: не каждый будет
показывать свои эмоции.
На вопрос «Хотели бы прочитать дальше?» девять участников
выразили такое желание. Семеро из них аргументировали
желание читать любопытством, «хочется узнать, что было
дальше». Другому понравилось, что история смешная. Один из
участников хотел бы нарисовать картинки к книге, поэтому
хотел бы прочесть всю сказку.
30
Рис. 2
Рис. 3
Нежелающих читать было трое. Один был тот же ребенок,
который все пытался понять, что же такое аппетит. Двое других
участников представляют собой интересный случай. Про обоих
родители отметили, что они смеялись во время чтения, не
скучали, иллюстрации нарисовали, но читать дальше не хотели,
потому что понравилось «немножко». Эта оценка видна и на
иллюстрациях. См. рис. 2 - 8 лет, рис. 3 -10 лет.
Как мы видим, иллюстрации скупые, очень лаконичные, кроме
самого главного – объявления об аппетите, - здесь нет
подробностей: ни земли, ни неба, не линии горизонта.
Подобный ответ на вопрос, понравилось ли, мы получили от
восьмилетнего участника, который ответил «так себе», при том,
что высказал желание читать дальше. Как мы видим на его
рисунке, игра была понята. Вот иллюстрация этого участника
(рис. 3).
31
Рис. 4
Рис. 5
Такая же непоследовательность в оценках проявилась у еще
одного восьмилетнего участника (рис. 4): при том, что, отвечая
на вопросы, он говорил, что ему не смешно, не понравилось, а
между тем он смеялся во время чтения текста и хотел бы читать
дальше. Мы считаем, что наблюдаемая реакция важнее ответов.
В целом можно сказать, что большинство детей над текстом
смеялось, хотело бы послушать сказку дальше и половине детей
из шестнадцати участников вторая глава понравилась.
Что же показалось смешным детям? Как и следовало ожидать,
для этого возраста самое смешное - это противоречие, связанное
с буквальным пониманием фигур речи: 7 лет – «Толстый дядя
был как глобус и уничтожал еду и карандаши». 8 лет –
«Трикитак заглянул под стол, под шкаф (в поисках аппетита –
Н.К.)», «Дали объявление о потере аппетита». 6 и 10 лет – «Мне
32
показалось смешным, когда она развесили объявления», 10 лет –
процесс написания объявления.
Удивительно, но изменение лексического значения слова
«аппетит» тоже явилось причиной смеха у большинства: в шесть
лет – «Уничтожение еды. Говорил, что уничтожит, а сам ел ее».
« - Смит, дружище, как вы относитесь к рисовому пудингу? –
спросил его Пэн. – Ужасно! – воскликнул Смит. – Я его
уничтожить готов!» Поиски аппетита тоже вызвали смех(«Он
заглянул под стол – там аппетита не было»). Участники семи лет
смеялись, что главный герой думал, что аппетит живой («Пэн
представил себе, что АППЕТИТ ходит где-то голодный, никому
не нужный, с ПОТЕРЯННЫМ видом…»); нет перышек у
аппетита, что он не птица, потому что аппетит не может быть
птицей («АППЕТИТ – не попугай, не курица, не индюк, не
канарейка!»). В восемь лет смешным было, что «аппетит не
может убежать, потому что это чувство голода» («АППЕТИТ
испугается и прибежит домой»); 10 лет - «голодный аппетит»;
«(герои) представили аппетит как лошадь и собаку» («Он был
пегий или гнедой? Он был черный с белой манишкой? Уши
отвислые или торчком? Какого цвета у него оперенье?»); «никто
другой не может найти твой («свой») аппетит».
Двое смеялись над парадоксальностью героев: восемь лет –
«Никто так не делает. Я даже не знала, что так люди делают»;
десять лет – «Они все глупые».
33
Двоим показалось смешным описание героев: «на большой
глобус поставили маленький…», «нос редиской». «Смит
напоминал школьный глобус, одетый в клетчатые штаны с
подтяжками. На большой глобус водрузили глобус поменьше, с
носом красным, как редиска.» - пишет автор о внешности
Бенджамина Смита
Всего один смеялся над именами персонажей. И это интересно,
почему только один из участников опроса отметил любопытные
имена? Вероятно, все остальные участники, проживая в англоговорящем окружении не очень обратили внимания, например,
на Трикитака (где на наш взгляд так и слышится тиканье часов).
Нескольким участникам запомнились смешные фразы из текста:
«Ну, по крайней мере, какого цвета у него (аппетита)
оперенье?» - ребенку показалось смешным, что у аппетита могут
быть перья, «но ведь аппетит не птица».
«А что же это черт возьми? – закричал эсквайр и от волнения
отгрыз половинку карандаша» - участнику смеялся над
способностью героя за раз откусить полкарандаша.
«Заглянул под стол, под шкаф», эти действия выглядят
забавными, потому что ребенок четко понимал, что аппетита там
не быть может, ведь аппетит – это не предмет, он не может гдето лежать.
«Увидев рисовый пудинг и клубничный кисель, Трикитак с
ужасом понял, что потерял аппетит» - ребенка рассмешило
чувство ужаса, которое испытал герой при взгляде на пудинг и
34
кисель, ведь они совсем не страшные, также нет ничего
страшного, по мнению ребенка, в том, чтобы не хотеть есть.
«Он представил себе, что аппетит ходит где-то голодный…» - по
мнению участника было забавно, что аппетит может где-то
ходить, а ведь он должен быть внутри человека, второе, что
вызвало смех, что аппетит, чувство, которое появляется от
голода, сам может быть голоден.
«Как вы относитесь к клубничному киселю? – Очень плохо
видеть его спокойно не могу.» - ребенок, исходя из своего
языкового опыта, ожидал, что в ответе на вопрос должно было
быть сказано: люблю или не люблю, но никак не «видеть его
(кисель)спокойно не могу». Противоречие, которое ощутил
ребенок от того, что герой не может «видеть кисель», при том,
что кисель надо есть, а не смотреть на него, заставило ребенка
смеяться.
А что если попытаться соотнести полюбившиеся детям фразы с
моментом начала смеха? Случайны ли эти фразы? Не совпадал
ли момент произнесения такой фразы с моментом, когда ребенок
начинал активно реагировать на чтение, включается в текст?
Отвечая на эти вопросы, мы обратились к детским рисункам о
тексте.
Мы уже говорили ранее, что иллюстрации помогали, когда
ребенок не мог отвечать на поставленные вопросы, свое
непонимание он демонстрировал рисунком; также помогали
понять, в какой момент участник испытывал затруднения в
35
понимании текста; рисунок ярче оттенял реакцию ребенка или
показывал в чем сложность для слушателя.
При тщательном рассмотрении рисунков и сопоставлении
изображенного с текстом выяснилось, что понравившаяся фраза,
запомнившаяся реплика, действительно, - показатель момента,
после которого слушатель начинает активно воспринимать
текст, смеяться и улыбаться.
Ниже приведены рисунки участников эксперимента. Их
объединяет то, что событие, отраженное на иллюстрации,
строго следует за событием, которое описывает фраза,
вызвавшая смех.
Шестилетнему участнику показалась смешной фраза «Пэн
Трикитак потерял аппетит». Ребенок озадачился
невозможностью этого и рассмеялся. Дальше по тексту Пэн
Трикитак ищет аппетит под столом, и к нему приходит сосед
Бенджамин Смит, которого наш герой угощает рисовым
пудингом и киселем. Как мы видим на рисунке, половину
пространства занимает стол, под ним пусто, то есть аппетита там
нет; главный герой Пэн Трикитак стоит в центре, а слева от него
человек в клетчатых штанах, а именно так автор описывает
одежду Смита, держит в руках стакан с киселем и рисовый
пудинг на тарелке. (Рис. 5) Наблюдается последовательность
между полюбившейся фразой и изображенным на рисунке
событием.
36
Рис. 6.
Рис. 7
Другой участник (7 лет) начинает смеяться после фразы « Ну, по
крайней мере, какого цвета у него оперенье?» После этой
реплики главный герой хватается за голову, восклицая, что он ее
теряет. Как мы видим на рисунке 6, оба персонажа хватаются за
голову и Пэн Трикитак, который хочет удержать голову, чтобы
она не потерялась, и эсквайр Смит. Почему это делает эсквайр
Смит неизвестно, возможно, из-за чувства эмпатии самого
художника, потому что в тексте Смит сохраняет спокойствие и
предлагает новое решение для поимки аппетита.
Участник эксперимента (8 лет), нарисовавший рисунок 7, начал
смеяться на фразе «… Трикитак с ужасом понял, что ПОТЕРЯЛ
АППЕТИТ. Он заглянул под стол – там аппетита не было.» Мы
видим на рисунке недоумение, что аппетита нет, которое
испытал Пэн Трикитак. Ощущение недоумения подчеркивается
подписью на рисунке «Нет аппетита», глазом нарисованным в
лупе, репликой «А где мой аппетит?» Рисовый пудинг и кисель
стоят на столе нетронутыми. Забавно, что в пространстве
37
рисунка появилась кошка, хотя ее в тексте нет.
Рис.8
Рис. 9
На рисунке 8 мы видим, как эсквайр поглощает полную ложку
рисового пудинга, а на столе его ждет полная чашка киселя.
Неудивительно, ведь автор этого рисунка запомнившимся ему
выражением назвал реплику эсквайра о том, что он видеть не
может клубничный кисель и готов уничтожить рисовый пудинг,
потому что «ужасно» к ним относится. Еще одно доказательство
в подтверждение предположения, что дети иллюстрировали
момент, следующий за смешной фразой, кажущейся им
смешной, то есть за моментом включения в активное слушание
текста.
Очень удачным для эксперимента о восприятии текста
билингвами оказалось решение добавить в опросник рисунок по
сказке, иллюстрации помогли многое понять и переосмыслить в
реакции двуязычного ребенка на такой сложный, полный
языковой игры текст Д. Рубиной. Такое простое решение
предоставило много неожиданной информации, которая помогла
ответить на вопросы: есть ли связь между моментом включения
38
в текст и понравившейся фразой; что в восприятии текста
оставило самое яркое впечатление.
1.4. Восприятие билингвами языковой игры в художественном
тексте при прослушивании
1.4.1. Выводы
Можно сделать вывод: из-за насыщенности устойчивыми
речевыми оборотами и игрой слов в текст для детей-билингв
оказался достаточно трудным. Вместе с тебя, освоившись с
выбранными автором алгоритмами игры, большинство детей
включались в нее почти сразу. Всего одному понадобилась
половина главы, чтобы понять вторую половину. И только
одному ребенку, чтобы понять текст, понадобилось второе
прочтение отрывка.
В результате экспериментальных действий стало очевидным,
что на понимание сильно влиял уровень владения русским
языком, а на интерес к тексту - возраст испытуемого. Наиболее
интересным текст показался детям 7-10 лет.
Участники, входящие в активную группу(6-10лет), смеялись над
текстом и хотели бы читать сказку дальше. Интересным
оказалось, что смех вызывали не только сами языковые игры, но
также бесконечность их использования, детям не было скучно,
они не уставали от того, что автор очень часто переключает их
читательское восприятие. Дети активной группы по мере чтения
39
текста только глубже проникались языковой игрой и лучше
понимали ее использование в разных вариантах.
Однако, не все типы языковых игра вызвали реакцию детей.
Такие языковые игры как материализация метафоры,
литерализация понятия были понятны и смешны для билингв,
потому как эти игры есть и в английском языке. Игр на
внутреннюю форму слова в английском нет, вероятно, поэтому
никто не отреагировал на словоформы, это требует большого
лексического запаса, понимания внутренних закономерностей
языка.
Ученые в работах о двуязычии (5, 6) предполагают, что сначала
у детей формируется уровень знаний существительных, затем
глаголов и в последнюю очередь прилагательных. Наш
эксперимент подтверждает это. Словосочетания с
прилагательным остались не замеченными: «с потерянным
видом», «застыл как вкопанный». Возможно, потому, что запас
прилагательных у детей-билингв в этом возрасте еще
небольшой.
Что еще осталось за бортом внимания участников
эксперимента? Прежде всего парадоксальные словосочетания:
выражение «Аппетит ходит голодный», - была замечена лишь
одним ребенком.
Не было реакции на игру с расчленением внутренней формы
слова: «объявление – объявим и явление», на необычное
40
сочетание прилагательного производного от глагола, и
существительного «оскорбительная кислота – оскорбиться».
Никто не заметил НАСТОЯЩЕЕ ОБЪЯВЛЕНИЕ, «знаки
препинания, но они стоять на местах не хотели и распрыгались
кто куда по всей странице».
Главной особенностью билингвизма у детей является
остранение языка, именно эту особенность текста увидели
испытуемые в сказке Дины Рубиной «Джентльмены и собаки».
Их привлекли те языковые игры, которые присущи и русскому,
и английскому языку, специфические только русскому языку
игры остались незамеченными. Текст удерживал их внимание
повторяемостью игровых алгоритмов на фоне незатейливости
сюжета, а также предложением все новых игр со словами.
1.4.2. Неожиданное и особенное в восприятии детей-билингв
Одним из правил опроса для родителей была свобода
волеизъявления ребенка. Некоторые дети настолько
раскрепостились, что у них при слушании текста стали
возникать ассоциации с другими произведениями. Такое
восприятие было для нас приятным сюрпризом.
Удивительно, но несмотря на то, что оба ребенка, у которых
появились ассоциации такого рода, много читают, много читают
им и родители, параллели у них возникли с
мультипликационными фильмами. Младший участник сравнил
41
Пэна Трикитака с пингвином в российском
мультипликационном фильме «Смешарики». Интересно понять,
в чем он увидел сходство? Быть может, сходство в характерах
персонажей? Или близости звучания имен? Пэн и пингвин Пин
отличаются только мягкостью одного звука. Имена короткие,
очень похожие. К тому же по характерам эти два персонажа
действительно схожи: они очень добрые и отзывчивые, никогда
никого не обидят. Возможно, мистер Трикитак менее научного
склада, чем Пин, но тоже очень любит систему и порядок. А еще
у пингвина такое же речевое поведение как и у Пэна, как
немецкоговорящий персонаж, Пин слышимое в разговорах с
другими героями мультфильма все воспринимает буквально. Так
ребенок своим «Мне кажется, Трикитак похож на пингвина в
«Смешариках» (здесь необходимо отметить, что в данном
высказывании ни один, ни другой персонаж не названы как Пин
и Пэн) провел очень интересную параллель между героями с
одинаковым речевым поведением в произведениях из разных
областей искусства. Возможно ассоциация зиждется еще и на
том, что и в книге, и в мультфильме авторы любят игры со
словами.
Другой ребенок ситуацию, когда Пэн взволнованно сообщает:
«Я чувствую, что теряю голову!» сравнил с ситуацией в
итальянском мультфильме «Винкс-Клуб», когда одна из фей
воскликнула: «У меня кончились батарейки!» Вероятно,
понимание многозначности этих фраз и одинаковое
эмоциональное переживание и в той, и в другой ситуации стало
толчком для ассоциации.
42
Особенными в реакции детей оказались оценочные суждения.
Есть несколько высказываний, в которых утверждается, что
«дядьки глупые»( «дядьки» - это главные герои Пэн Трикитак и
эсквайр Смит). Но большинство сказало, что «дядьки странные,
смешные». Если мы внимательно всмотримся в значения
эквивалентных английских слова-определений, то увидим, что
эти слова на английском будут вежливыми синонимами слову
«глупый». Значит, здесь происходит расширение семантики
слова, связанное с особенностью лексического словаря билингв.
Итак, при прослушивании 69% детей языковая игра вызывала
интерес, а 31% участников не проявили особо интереса.
Основное значение на восприятие оказывал уровень владения
языком, хотя находились косвенные средства для восприятия
(контекст, аналогии с английским языком), которые помогали
нивелировать слабое развитие русского языка. Без сомнения
важным оказались личные предпочтения каждого из
участников, что он находят смешным, а что нет; характер
каждого участника, смешлив он или серьезен. Не последнюю
роль сыграл возраст испытуемых и как следствие развитие
способностей думать абстрактно. Следующим по
воздействию можно назвать простоту игрового алгоритма,
которую обеспечивали похожесть на английский эквивалент и
сформированный лексический запас билингва.
43
Глава 3 Самостоятельное чтение детей билингв с бумажного
носителя текстов с языковой игрой
3.1. Характеристические особенности ребенка как читателя
Ребенок-читатель обладает другими характеристиками, чем
слушатель, когда воспринимает текст (См.Гл.1). Зачастую
большинство детей к 5-6 годам начинают читать (М.Б. Елисеева,
С. 1, А.Н. Корнев, с.6). В этот момент их умение воспринимать
тексты различной сложности, продолжительности намного
превышает их возможности прочитать тексты. Цель слушателя –
превратить услышанный текст в смысл, цель – читателя, гораздо
сложнее. Ребенок-читатель должен декодировать графические
символы, и только затем осмыслить содержание. (А.Н. Корнев).
Следует отметить два разных вида самостоятельного чтения:
чтение вслух и чтение про себя. Эти два вида обладают
различными характеристиками (см. Гл.1) Отметим только, что
чтение вслух зачастую предшествует чтению про себя. У
каждого читателя период чтения вслух может быть различен,
однако, он часто продляется искусственно родителями и
учителями, которые хотят быть уверенными, что ребенок читает
правильно (М.Б. Елисеева). Особенно это актуально для англорусских билингв. Самый первый этап чтения – распознавание
44
графического символа, усложняется тем, что многие буквы
английского алфавита похожи на буквы русского. Обучаясь
русскому чтению по более сложному пути аналитикосинтетическому и читая раз-два в неделю (раз в русской школе и
второй за ночь до посещения русской школы), ребенок-билингв
в разной степени овладевает навыком русского чтения.
3.2. Особенности техники чтения участников-билингв
(скорость, произношение, различия чтения вслух и чтения про
себя, в голове- см. введение. Понимание прочитанных текстов,
какие трудности возникают. Взаимосвязь чтения вслух и
понимания текстов, чтения про себя и понимания текстов
(некоторые перечитывали пришептывали или даже читали во
весь голос, иногда просто вдруг на третьем тексте переходили на
чтение вслух)
В нашем эксперименте исследовались особенности восприятия
текстов с языковой игрой и их понимания у двуязычных англорусских билингв от 7 до 15 лет при самостоятельном чтении,
поэтому краеугольным для восприятия детьми языковых игр,
нам казалось, является умение читать. Овладение русским
чтением (аналитико-синтетическим способом), отличается по
типу деятельности от английского (полуглобального), а потому
вызывает затруднения при чтении русских текстов (Колодина,
2013).
Несмотря на то, что многие ученые согласны с
экспериментально доказанным утверждением, что понимание
45
текста незначительно коррелируется с техникой чтения (цитат
по А.Н. Корнев, 2009), мы проводили специальные замеры
техники чтения, чтобы удостоверится подобное утверждение
актуально не только для монолингв, но и для двуязычных детей
– участников нашего эксперимента.
Скорость чтения билингвов распределяется по возрастам иначе,
чем диктуют возрастные стандарты для школьников в
российских школах. Здесь мы избегаем полемика об
адекватности этих стандартов, приводя их как ориентир не
более. Прилож.1
Подсчет техники чтения проходил по тому же принципу,
который принят в российской школе. Единственным
отступлением было высчитывание техники чтения для
участников эксперимента старше 4 класс российской школы, то
есть старше 11 лет. Как можно убедиться из приводимой выше
таблицы скорость чтения считают лишь до 4 класса. Результаты
участники эксперимента, которые старше 11 лет, были
подсчитаны с опорой на самую большую среднюю скорость (95
слов в минуту), подобное решение было принято, чтобы
Получившиеся коэффициенты техники чтения участников
эксперимента приведены в Табл.1
Как мы видим, скорость чтения по-русски не коррелируется с
возрастом, не соотносится с школьным стандартами российских
школ.
46
Так из двадцати шести участников эксперимента, только у
троих, что составляет только 11% от всего количества
опрошенных, скорость чтения соответствовала возрастным
нормам скорости чтения (>100%). У четырех участников (15%)
скорость чтения была чуть ниже нормы (79-89%). Скорость
восемнадцати участников (69%) была меньше (< 46%), чем
диктуемая школьными стандартами (< 46%). У одного
участника, который начал учиться читать только за 22 дня до
участия в эксперименте, технику чтения подсчитать оказалось
невозможным.
В процессе чтения и понимания текста, как было наглядно
показано в главе 1, есть две важные составляющие читатель, его
характеристики как читателя (скорость чтения, размер
лексического запаса, теоретические знания о тексте и проч.),
настрой, желание читать и удовольствие от прочитанного, а
также текст с его индивидуальными характеристиками (длина,
насыщенность длинными словами, количество слогов в словах и
проч.).
Это и не удивительно, мало того, что способ освоения чтением
другой, так ведь и сам процесс чтения у билингв сложнее из-за
наличия второй языковой, а потому звуковой и графической,
системы.
47
Л.В. Щерба5 советует изучать предмет исследования на
«отрицательном материале, то есть на ярких проявлениях
отступления от нормы, следуя этому совету , мы хотели бы
рассмотреть следующий монолог ребенка (М.Б.10;4) в процессе
чтения вслух «Тараканище» К.И. Чуковского, который выглядит
так:
Бан-…бар-.. бар-ра-ны.. бараны-бараны стучат в ба-ра-баны
Су-чи тру- бА-чи.. трубачИ… сучи-трубАчи ту-… тру-… тру-бят…
грА-чи с ка-лА-нчи ка-… кра-.. крае.. кричат…
ле-ту-чие мыши на кры-ше … пла-а-точ-ки-ками ма-шут и пла-… пли…пля-шут и пляшут,
не бо-.. не бов- … не бон-… не бон-…-ся … не бой-… (подсказка )не боимся
мы его,
бе-л-ки-на … бели-… пели-…-кана … (подсказка) великана тро-го… тво-оего… - его твоего
мы зуба-…мы зуба-ами, мы клы-ка-ами, мы ко-пы-т-ами его.
И все… все('')… -лоя… и веселая, гу-у-рьба …гуррр-… гу-ри-ба…
Без зиф… звери крикнули кри-ну-ли … лыбой.
Вероятно, можно согласиться с утверждением, что ребенокбилингв, которому стихотворный текст предстал в таком виде,
вряд ли думает о нем, как о стихотворении, для него здесь нет
ритма, нет рифмы.
Следует учитывать, что в нашем тексте, выглядит как три точки,
в реальности для мозга ребенка-билингва проходит как огромная
моментальная работа6 (Т.В. Черниговская, 2011): идет запрос в
5
Л.В. Щерба, О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании
//Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – С. 24-39. Philology.ru
6 Черниговская, Т.В., лекция ?: http://www.polit.ru/article/2008/12/24/langmind/
48
мозг о графическом исполнении, мозг соотносит полученную
звуковую оболочку с теми примерами, которые у него имеются
(А.Н. Корнев, 2009), сразу в двух языках (И.Г. Овчинникова,
2011 )7, так же на последнее обстоятельство указывают
доказательства, собранные нами, например, А.Б.11;11, при
объяснении слова «копыта», долго мучается и не может даже
говорить по-русски, потому что, вероятно, попала в поле
английского языка, потом говорит: «я знаю, как это поанглийски … trample». Н.П., 9;5, говоря о слова «инфлюэнца» из
стихотворения С.Я. Маршака, замечает: «Инфлюэнца – это
слово я знаю, типа (переходит на английский язык) influence…».
И таких примеров в материале, собранном во время
проведенного эксперимента, огромное количество.
Попробуем проанализировать чтение с точки зрения
прохождения его по стадиям чтения, как когнитивного процесса:
декодирование
Распознавание графического символа не всегда бывает удачным,
что доказывают три следующих примера:
1.Бан-…бар-.. бар-ра-ны..
2. тро-го… тво-о-его… - его твоего и др.
3. все… все('')… -лоя… и веселая (ср. веселою)
Ребенок старательно перебирает варианты, упорно, настойчиво,
однако, если в двух первых примерах процесс чтения
Овчинникова И.Г., лекция в ПГНИУ: Нейропсихология и нейролингвистика,
https://www.youtube.com/watch?v=GELYBxXLV7o
7
49
закончился успехом и слово было прочитано правильно, то в
третьем примере мы видим, что окончательный вариант
семантически близок к варианту в тексте, но все же не
соответствует правильной грамматической форме, данной в
стихотворении.
Иногда, перебирание, может завести читателя в тупик.
4. не бо-... (а) не бов- …(б) не бон-… (в) не бон-…(г) -ся … не бой… (д) (подсказка) не боимся
5. бе-л-ки-на…(а) бели-…(б) пели-…(в)-кана …(г) тро- (сидит
непонимающе смотрит в текст, вернувшись глазами к
предыдущему слову «великана», следует подсказка) великана
В примерах 4 и 5 показаны неудачные попытки справится с
расшифровкой буквенных символов. Как мы можем увидеть,
при прочтении слова «не боимся» испытуемый сделал пять
попыток, при этом после четвертой, он, казалось, сдался и
дочитал последние буквы –ся, но потом вновь вернулся к началу
слова. На этот процесс с паузами было потрачено достаточно
длительное время. В следующей строчке снова возникли
подобные сложности, как мы можем убедиться, во второй раз
сделано меньше попыток прочитать слово, «тро-» относится к
попытке прочитать следующее слово (5), хотя конечного
результата, так еще и не получилось.
Слияние слогов может пройти с успехом
6. ле-ту-чие мыши на кры-ше …
7. пла-а-точ-ки-ками ма-шут…
8. стучат в ба-ра-баны…
а может вызвать сложности, например,
50
9.кра-.. крае.. кричат…
Как мы видим, в примере 9., несмотря на ложное присоединение
буквы «е», удалось прочитать слово правильно.
Следующая ступень, когда, прочитав слово, ребенок должен
обобщить и интерпретировать прочитанное и понять значение
слова в контексте.
10. Су-чи тру- бА-чи.. трубачИ… сучи-трубАчи (ср. Сычитрубачи)
Прочитав, испытуемый произносит слово «трубачи»
11.гу-у-рьба …гуррр-… гу-ри-ба… (ср. гурьбой)
Ребенок отказался от правильно прочитанного слова, потому что
неизвестное слово не вызвало никаких ассоциаций и не
получило никакого знакомого смысла, поэтому ребенок
продолжает его читать.
Таким образом, из всего текста четко прочитанными
оказываются несколько словосочетаний и фраз: 1)бараныбараны стучат в ба-ра-бан; 2)ле-ту-чие мыши на кры-ше …
пла-а-точ-ки-ками ма-шут;3) не боимся мы его… великана…
Но 1) и 2) так далеко и давно были прочитанны, что уже
стерлись из оперативной памяти, поэтому, когда у участника
эксперимента спрашивают о смысле в тексте , то ответ прост:
«Про зверей… они кого-то не боятся». На дополнительный
вопрос:
«Кого они не боятся?», - мы слышим: «Не знаю… Великана?
But giants are not real, it's true (кричит) giants are unreal!» и
51
М.Б.10;4 переводит разговор в другую сторону: «Actualy… это
текст меня напоминает скаутов, потому что каждая группа, но
… ты какой-то зверь, так что … я – волчонок, и девочки,
которые их там десять, они там белочки, меньше нас, все
зайчики.»
В этом примере мы видим ошибки в нескольких срезах, здесь
четко прослеживается нарушения на альфабетическом этапе
чтения (пример 1, 4, 5, 10, 11). Так же присутствуют ошибки в
ортографическом чтении (примеры 2, 3, 9).
Иногда дети-билингвы путают графические символы аллографы.
Н.Б., 10;4 читает: «Упей (ср.улей) – дом пчел». Были отмечены
случаи, когда графическое изображение буквы английского
языка совпадало с русской буквой, тогда ситуация могла
складываться двумя способами. Первый способ: типический,
русские буквы В и У (путали всего несколько) участники
зачастую прочитывали как английские буквы B и Y – это можно
было наблюдать в случайном порядке у всех участников. И был
способ чтения присущий только одному участнику,
индивидуальный. Например, М.К. 9;1 всегда читала русскую
букву Е как английскую, получился звук [и].
Наверное, самую большую сложность при чтении текстов
представляют ударения в словах (10) не только в выше
приведенном примере, но и в текстах, прочитанных во время
эксперимента (например, хлопОтливые, землЮ, ветвИ,
сумЕрки, невдалЕке и др.) Можно только отметить, что были
индивидуальные ошибки в расстановке ударения (стОрон-ср. с
52
обеих сторОн, попискивАют – ср. попИскивают), и были
типичные для всех. Подавляющее большинство прочитали кОзе
(ср. козЕ), только четыре участника (И.Щ.13;6, М.В.14;8, Н.П.
9;5, С.Р.8;11 )
Второй этап чтения, как когнитивного процесса – это процесс
понимания слов, словосочетаний.
Простое предложение «Кот чует мышь», может превратиться в
испытание для понимания билингва. Слово чует фонетически
очень похоже на английское слово «chew» (жевать). Часть
наших испытуемых были уверены без тени сомнения, что кот
поймал мышь и уже жует ее (А.М. 7;6, Р.К. 13;11, М.Б., 10;4),
часть были в этом уверены, пока не дошли до предложения
«Мышь шуршит» (А.Б., 11;11, А.К., 6;8, Н.Б., 10;4), после чтения
которого у них появились сомнения, и они перечитывали текст,
отмечая, что сложилась «странная» картина – мышь у кота в
зубах шуршит. Многие (А.Г., 13;7, И.Щ. 13;6, Э.Л.8;5, М.В.,
14;8, А.К. 8;8, Н.П. 9;5, М.К., 9;1, С.Р., 8;11) справились со
смыслом слова, не заметив. Примечателен пример ответа С.К.
15, который сказал (с хитрой улыбкой): «Чует – жует,… (пауза)
нет у него чувство, что есть мышь, у него интуиция, чуй. Кот
услышал и заметил мышь… Мышь не знает о коте, …она
продолжает шуршать».
Процесс понимания письменных текстов:
53
Чуть ранее мы уже разобрали немного, что значение отдельно
понятого слова должно согласовываться со интерпретацией
всего контекста. Иной раз одно незнакомое словоменяет смысл
целого текста. Отрывок из стихотворения С.Я. Маршака и Д.
Хармса «Сорок четыре веселых чижа», где идет перечисление
различных работ, которые делали каждый из чижей
Жили в квартире
Сорок четыре,
Сорок четыре
Веселых чижа:
Чиж – судомойка,
Чиж – поломойка
…
Чиж – трубочист…
Был интерпретирован следующим образом:
Н.К.: О чем текст?
М.Б.10;4: Про чиж
Н.К.: Что про чижа?
М.Б., 10;4: что он … he got fired from a tons of different jobs. It’s
true, he did get fired…
Как связанно понимание текста и техника чтения билингв?
Маленькая скорость чтения при слабом русском не позволяла
помнить, что было в начале, так М.В.14;8 (34%) перечитывала
короткий текст (2 строки) «Пес Жучок и жук» несколько раз,
прежде чем смогла ответить о чем текста. Но и большая
скорость чтения приводит к недопониманию, например, Н.П.9;5
54
(148%), в первом тексте из 5Т пропустил и не прочитал
последнее предложение, не заметил, по собственному
признанию, рифму букет – обед. М.Е. 8;1(%)
Иная картина с восприятием игры. Восприятие не связано ни с
техникой, ни с пониманием текста. Оно параллельно.
Была установлена интересная корреляция между скоростью
чтения по-русски и любовью читать русские книги: если
скорость чтения вслух ребенка-билингва выше 84%, то
отношение к чтению по-русски, по собственному признанию
участников, вне зависимости от возраста, положительное. Есть
пограничная область, участники, у которых техника чтения была
от 49% до 79%, признавались, что им нравится или не нравится
читать текст в зависимости от самих текстов. Те дети, у которых
скорость чтения ниже 49% от возрастной нормы, не любят
читать по-русски. Вероятно, скорость прочитывания слов не
согласуется с психологической потребностью в получении
удовольствия от чтения. БАРТ
Будет ли техника чтения отражаться на желании читать русские
тексты с языковой игрой? Если да, то как?
Вторая особенность чтения билингвами связана с тем, что
основной инпут русского языка происходит посредством
устного общения. Структура письменных текстов значительно
отличается от структуры построения устных высказываний
(Земская, разговорная речь)… Ребенок привык выражать свои
55
мысли по-русски в устной речи в большей степени в диалоге:
вопросы-ответы, реплики. Пониманию русского языка
сопутствует внеречевой, событийный контекст, жесты,
выражение лица собеседника, это все в тексте отсутствует и
контекст нужно восстанавливать на основе прочитанного. А
потому восприятие языковых игр в тексте может быть
затруднено сложностями понимания книжного,
кодифицированного текста. Исходя из этого утверждения, мы
подобрали один текст с диалогом, один текст
повествовательный.
3.3. Исследование реакции детей на текст с языковой игрой
при самостоятельном чтении с бумажного носителя
3.3.1. Цели(воспринимают или не воспринимают яи?),
задачи (чтение текстов на выявление восприятия, чтение текстов
на выявление какой тип игры воспринимается) и
условия(индивидуальные встречи) проведения эксперимента
Наша гипотеза заключается в том, что тексты с языковой
шуткой, особо привлекательны для детей-билингв в силу ряда
причин, а потому, не взирая на скорость чтения, тексты будут
займут первые места в хит-парадах и будут читаться с
удовольствием всеми участниками. Цель: выяснить появиться
ли мотивация у участников читать по-русски, если им будут
предложены тексты с языковами играми.
56
Для достижения цели должны были быть выполнены
следующие задачи:
1. сформирован трехчастный эксперимент. Первая стадия должна
была констатировать ситуацию отношения детей-билингв к
текстам с языковыми играми. Дети должны были прочитать
первый корпус текстов, ответить на вопросы: в чем смысл
текста? это смешной, веселый текст? А затем расположить их в
хит-параде от самого не понравившегося до самого
понравившегося. Было решено, что если дети воспринимают
тексты с языковыми играми, то проверить какие языковые
алгоритмы им наиболее интересны. Для этого предлагалось
прочитать второй корпус текстов, и также составить хит-парад
по двум категориям «Самый интересный текст» и «Самый
смешной текст». Прочитывая текст дети рассказывали о чем
текст, чтобы экспериментатору было ясно за какой смысл текст
получает свое место в хит-параде. Затем дети должны были
выделять незнакомые слова в тексте, а экспериментатор в свою
очередь спрашивал детей объяснить значения слов из своего
списка слов из тексов. Вторая стадия заключалась в
педагогическом вмешательстве – обучении части детей
(экспериментальной группы) существованию игры в
литературных произведениях, навыкам распознавания языковой
игры и определении разных типов. В структуру занятия было
заложено знакомство с различными уровнями сложности для
билингв языковых игр: от самой простой до самой сложной
(уровни сложности языковых игр для билингв определялись по
реакции на разные типы игровых алгоритмов из первой стадии
эксперимента). И третья стадия заключалась в выполнении
57
заданий экспериментальной группой наряду с контрольной
группой, целью которых было распознавание языковых
алгоритмов через сравнение текстов и ответы на вопросы. В
этом эксперименте на разных стадиях были опробованы разные
носители текста от традиционного бумажного (книга,
распечатка) до электронного (компьютер). Участники могли
использовать разные типы чтения: от чтения вслух, бормотания
до чтения про себя, в голове.
2. Подобраны подходящие художественные тексты. Тексты
должны были удовлетворять главному требованию проведения
эксперимента, они должны были быть достаточно просты, чтобы
самые слабые участники могли их прочитать (Г.Р. Доброва, ). Об
подборе и анализе – 3.3.3.
3. найдены участники для проведения эксперимента. Участники
должны были соответствовать следующим требования: быть
старше шести лет, но младше пятнадцати лет; должны были в
одинаковой степени уметь читать и говорить по-русски и быть
сбалансированными билингвами (словарь?). Остальные
характеристики, такие как это русскоязычная семья или русскоамериканская семья, место рождения, ходит в русскую
субботнюю школу, в посольскую или только в американскую
школу и др. значения не играли, хотя были приняты к сведению
(см. 3.3.2.)
4. Провести пилотный вариант.
5. Провести трехчастный эксперимент. Собрать и
проанализировать все материалы
58
3.3.2. Участники(какой тип билингвизма – см. выше гл.2 +
анализ семьи: участиие бабушки, родителей(один или два рус.),
разговорные стили, есть ли в РР яи?, количество любого чтения,
русского чтения, просмотр тв, списки тем для обсуждения … анкета ). Деление на группы(казалось, что надо разбросать
двойняшек по разным группа, но оказалось, что их языковые
личности различны настолько, что это не стало играть роли)
Все участники эксперимента живут в районе города Вашингтон,
округ Колумбия, США. Они являются сбалансированными
билингвами. Три участника были рождены за рубежом США, Н.
П., 9;5, Л. К., 11;9 – в России, А.К., 12;4 – в Молдове. Приехали
Н. П., 9;5 в 2 года, Л. К., 11;9 в 4 года, А.К., 12;4 в 2;6.
Остальные двадцать три родились в США. В любом случае у
всех двадцати шести участников ранний билингвизм, потому
что сформировался до семи лет; по способу усвоения они
являются синтезированые билингвами (языковые системы
возникли естественным путем и продолжают развиваться и
поддерживаться искусственно). Все двадцать три участинков
ходят на уроки русского языка в различные русские школы, к
различным преподавателям. За исключением И. Щ., 13;6,
который ходит в посольскую школу городе Вашингтоне на
вечерние занятия. М. К., 9;1 и Э. Л., 8;5 занимаются русским
языком дома с мамами. Двадцать пять участников ходят в
американскую школу на полный учебный день, один участник
(Э. Л., 8;5) находится на домашнем обучении.
59
Некоторые из участников (Н. Ш., 7;3 и Д. Ш., 10;8, А. К., 6;8 и
А. К., 8;8, М. К., 9;1 и С. К., 15, З. К., 9;1 и Д. К., 9;1, М. Б., 10;4
и Н. Б., 10;4, ) растут в одних и тех же семьях, таким образом в
эксперименте принимают участие дети из двадцати семей. Все
родители имеют высшее образование. Это характерная
особенность иммиграции в районе Вашингтона, округ
Колумбия, США.
Семьи участников достаточно разнообразны, хотя самой
массовой является русскоязычная семья (18), более
малочисленна русско-американская семья (2). Однако, языковая
ситуация в семье, где дети возраста от шести лет (то есть первый
год обучения в американской школе) уже не зависит напрямую
от языка родителей. На язык общения в семье влияют такие
факторы, как наличие братьев и сестер, бабушке и дедушек
незаинтересованных в поддержании русского языка, а потому
говорящих с внуками на английском, или наоборот не
владеющих английским языком. Оказалось, что несмотря на
всеобщее убеждение, что учат детей русскому языку, чтобы
разговаривать с бабушками и дедушками (см. анкеты родителей
участников), информация, собранная с помощью анкетирования
показала, что основное количество детей видят бабушек и
дедушек один раз в год, а те две которые живут с внуками, книг
им не читают, разговаривают только на бытовые темы (братья
М. Б., 10;4 и Н. Б., 10;4, М. Е., 8;1)
Иногда перечисленные факторы не играют никакой роли,
каждая семейная ситуация почти уникальна. Бывает, что
60
родители говорят детям на русском, но ответы получают на
английском. Бывают ситуации, что на бытовые темы беседы
ведутся на русском, а такой сложный предмет как школа
(школьное поведение, предметы, учителя и проч.) обсуждаются
на английском. Все эти различные варианты мы объединяем под
одним названием язык общения русский и английский. Те
родители, тип речевой культуры которых относится к среднелитературному (И.А. Стернин, 2013) зачастую переходят на
русинглиш (Л.Сторч, 2002). Родители, разговорный стиль
которых может быть определен как литературный или
элитарный, поддерживают чистоту русской речи, не переходят
на английский язык. Как видно из табл.2 говорящих дома на
русском языке и говорящих на русском и английском почти
поровну. В семье Н. Ш., 7;3 и Д. Ш., 10;8 в основном говорят на
английском, а при подготовке домашнего задания к урокам
русского языка говорят на русском, но это незначительное
время, хотя его существование нужно отметить.
Дома
Дома на
Дома на
на
английско
англ/рус
русско
м
.
Н. Ш., 7;3
Э. Л.,
м
А. К.,
6;8
А. К.,
8;8
8;5
Д. Ш., 10;8
С. Р.,
8;11
61
М. Е.,
Н. А.,
8;1
8;1
Д. О.,
М. Б.,
8;3
10;4
М. К.,
Н. Б.,
9;1
10;4
Н. П.,
И. И.,
9;5
10;3
З. К.,
А. К.,
9;1
12;4
Д. К.,
Р. К.,
9;1
13;11
Л. К.,
А. Г.,
11;9
13;7
И. Щ.,
М. В.,
13;6
14;8
С. К.,
Т.М.,
15
12;11
А. М.,
7;6
Интересным показателем языковой среды является как родители
объясняют детям новые, незнакомые русские слова. Это в
большинстве своем связано с возрастом ребенка. Родители
участников 10 лет при объяснении в основном опираются на
картинки, образы, знакомые ситуации, на свое понимание слов,
ни один из этих родителейне привел в пример словарь, но это
62
скорее связанно с сиюминутностью просьбы и нахождением в
«полевых» условиях). А также может быть связанно с самим
словом, например слово «армяк» будет очень затруднительно
перевести на английский, поэтому объясняют по-русски (пример
приведен из разговора с мамой Р. К., 13;11), однако любую
эмоцию, переживание, чувство чаще всего просто переводят на
английский. Это сказалось на том, что дети при объяснении
слова уважение сразу отвечали, что это respect.
Они были разделены на две группы, таким образом, чтобы в
двух группах дети
3.3.3. Анализ выбранных текстов для чтения
Подбирая тексты, мы руководствовались правилом
эксперимента, которое диктует «дублировать» задания, поэтому
тексты хоть и были разные, но содержали в себе одинаковые
элементы, которые проверялись на данной стадии эксперимента.
Например, мы проверяем воспринимают языковую игру
билингвы или нет, значит из пяти текстов даем с языковой
игрой. Если мы проверяем на какие виды языковой игры они
реагируют, значит на каждый выбранный языковой алгоритм
будет два текста содержащих этот алгоритм, также и с текстами
в педагогическом занятии, и в проверочных текстах на
контрольной стадии.
Второе условие, которое мы предъявляли к текстам, это их
размер, они должны были быть короткими. Это требование
63
диктовалось скоростью чтения самых младших участников, а
так же отмечаемую многими исследователями смысловую и
грамматическую законченность языковой шутки. Опираясь на
утверждение В.З.Санникова, что «даже если она (языковая
шутка) не составляет цельного законченного текста, а лишь
часть большого текста, она обладает автономностью в структуре
этого текста и легко, без существенных смысловых потерь
может быть из него извлечена»8, мы брали за примерные тексты
отрывки из известных детских произведений С.Я. Маршака,
К.И. Чуковского, А. Усачева, А.Борисовой. Многие тексты были
предложены целиком.
В списке авторов выбранных текстов есть классики русской
детской литературы, такие как С. Маршак, К.Чуковский, Д.
Хармс, Б. Заходер, С.Михалков. В эксперименте представлены
современные известные авторы: Г.Сапгир, Г.Остер, А.Усачев,
В.Лунин, А.Борисова. Особое место было выделено авторам
художественных текстов, по которым дети учатся читать, Е.
Петрищева, М. Пляцковский, О.В. Узорова, Е.А. Нефедова, Т.
Скребицкий, В. Левановский, Е.Елисон, В. Флинт. Такое
разнообразие было продиктовано в следствии желания избежать
отсутствия восприятия языковой игры только потому, что
лексикон произведения слишком сложен и, например, устарел
или наоборот слишком нов.
8
В.З. Санников, 1999, С.15
64
Ниже мы приводим тексты и комментарии к ним в том же
порядке, как они были представлены участникам эксперимента.
Констатирующая ступень эксперимента. Перед тем, как
переходить к выполнению заданий, все участники должны были
прочитать текст для измерения техники чтения. При выборе
текста мы опирались на рекомендации ……… у Риты…
Затем участники читали первый корпус текстов, состоящий из
двух групп: пять текстов и девять текстов. Первая группа из
пяти текстов помогала определить выделяют ли дети-билингвы
тексты с языковой игрой из всех других, и как они ее
воспринимают. Вторая группа, содержащая девять текстов
разных авторов, содержали разные типы игровых алгоритмов, и
давали возможность понять, как участники воспринимают
различные языковые игры, какие для них сложны, какие просты,
а какие незаметны, а также какую реакцию вызывают тексты с
одной языковой игрой и с большим количеством.
Для второй части констатирующей стадии эксперимента было
подобрано девять текстов. Третий корпус текстов, который
использовался на контрольной стадии, состоял из десяти
текстов. Таким образом, в эксперименте участвовало 33 текста.
В общей сложности состоящих из 1126 слов.
Первые пять текстов (5Т), позволяющие нам понять восприятие
языковой шутки билингвами были подобраны с учетом
нескольких характеристик:
65
1. они были просты настолько, что могли быть прочитаны
шестилетними детьми;
2. Тексты были в книге;
3. Были расположены так, что перемежались повествовательные
тексты и тексты с языковой игрой. Табл. 3
Назван
Налич
Характерист
ие
ие
ика текста
текста
языко
вой
игры
У Наты
Нет
шар…
Повествовате
льный текст
о девочке
Наташе, у
которой есть
синий шар.
Козе
Языко
Козе
препод
вая
подарили
несли
игра и
букет, но
букет…
предм
«образованна
етная
я» коза,
шутка
которая
вместо
спасибо
говорит
«Мерси!»
принимает
66
этот букет за
обед.
Кот
Нет
Повествовате
чует
льный текст
мышь
о коте,
…
который
караулит
мышь.
Я
Языко
С помощью
ручку
вая
глагола
куплю
игра
будущего
…
времени
«куплю» и
слова
«лично»
рисуется
другая
реальность, в
которой у
волшебника
можно
купить ручку
писать
диктанты
лично.
Лирический
герой желает
аморального,
67
потому что
хочет без
усилий
получать
пятерки.
Вот
Нет
Повествовате
пчела
льный текст,
…
кторый
рассказывает
, что пчела со
своей семьей
живет в улее.
Вторая группа текстов (9Т) для констатирующей стадии
отвечала следующим требованиям:
1. Содержание усложнилось, тексты содержали в себе от одного до
трех различных видов игровых алгоритмов;
2. Длина текстов удлинилась с двух строчек, как в предыдущем
задании, и доходила в некоторых текстах до 17;
3. Тексты были распечатаны на листочках;
4. Первые два текста содержали в себе по одной игре, два
следующих имели по две игры, пятый текст – три примера
языковой шутки, шестой, седьмой и восьмой по две, а девятый
снова три.
Подробнее какие виды языковых игр содержались в текстах
3.3.3.
68
Как уже говорилось ранее (см. 3.3.1.) для формирующей стадии
эксперимента были выбраны четыре игровых алгоритма,
базируясь на анализе результатов, полученных на первой стадии
(см. 3.3.4.).
Первоначально было запланировано взять языковую шутку с
фразеологическим оборотом, но анализ результатов показал, что
эта игра понималась и воспринималась 100% участниками всех
возрастов, от самых младших до самых старших. Потому как
результаты предыдущего эксперимента, изложенного во второй
главе, показали такой же результат, при прослушивании текста
дети-билингвы не испытывали никаких сложностей с
пониманием целого ряда фразеологических оборотов, было
принято решение не вставлять этот игровой алгоритм в список
проверяемых игр, потому как реакция на него неизменна и при
прослушивании, и при самостоятельном чтении.
По итогам проверки видов языковых шуток с помощью девяти
текстов стало ясно, что самой сложной языковой игрой для
восприятия детьми-билингвами оказалась фонетическая, менее
сложными оказались многозначность и словотворчество, и еще
менее сложной игра построенная на омонимии или антонимии.
Соответственно, для формирующей стадии были взяты
следующие тексты табл.5
Вид языковой шутки
текст
Фонетическая,
69
построенна на
Е.Железнова, «Жу-жу-
повторяющемся звуке
жу…»
с использованием
А.А.Усачев, «Пыльная
звукоподражательных
песенка»,
слов
«Шуршащие стихи»,
«Жужащие стихи»,
Словотворчество
Составление из двух
А.А. Усачев,
слов одного
«Паповоз»,
Разделение одного
«Запало в душу с
слова на два
детских лет…»
С многозначностью
Д.Хармс, «Самовар»
С омонимией
А.А. Усачев,
«Анютины Глазки»
Как видно из таблицы, многие тексты для группы
тренировочных текстов мы взяли у автора А.А. Усачева, по
одной простой причине, следуя вслед за детской прихотью, как
будет показано позже, текст этого автор на констатирующей
стадии эксперимента занял первое место абсолютным числом
голосов, с отрывом от текстов других авторов.
Проверочные тексты для контрольной стадии были подчинены
следующим требованиям
1. Содержание было подчинено задаче проверить умение ребенкабилингва ориентироваться в различных видах игровых
алгоритмов, то есть, например, на одной странице были два
70
текста с одинаковой языковой шуткой, а третий текст похож по
содержанию (более подробно см. ниже)
2. Длина текстов в среднем была 10 строчек;
3. Тексты предлагалось читать на компьютере;
4. Проверочные тексты были только с теми четырьмя видами
языковых алгоритмов, которые использовались на
формирующей стадии эксперимента и дублировались по мере
прохождения теста.
3.3.4. Чтение первого корпуса текстов 5Т
Первый корпус текстов состоял из пяти коротких текстов,
расположенных в книге, друг за другом. Два из пяти содержали
языковую игру и предметную шутку. Эти тексты должны были
помочь определить отношение испытуемых к текстам с
языковой игрой. Выделят ли участники их из общего контекста?
Отметят ли как особые?
Процедура чтения была одинаковая для всех 26 участников.
Дети получали книгу с текстами, с просьбой прочитать тексты.
Опираясь на правила проведения эксперимента (Г.Р. Доброва,
2010), что задания должны соответствовать возрастным
особенностям и умениям самых младших участников, были
выбраны очень простые тексты (см. Приложение 3).
После прочтения каждого текста они должны были ответить на
вопросы: «о чем текст?» и «смешной и веселый текст или
серьезный?». Отвечая на эти вопросы, испытуемые
71
формулировали свою точку зрения на каждый из текстов: что
они поняли в тексте, каково на их взгляд содержание текста,
увидели ли они игровой прием в тексте и свое отношение к
этому.
Когда все пять текстов были прочитаны, участниками
эксперимента предлагалось расставить тексты от самого не
понравившегося до самого понравившегося. По результатам
этого хит-парада, мы судили каково отношение детей к текстам
с языковой игрой, понравилась языковая игра или нет, зная
ответы на предыдущие вопросы, можно было судить в силу
каких причин текст занимает то или иное место.
Самый первый текст «У Наты шар» был самым простым.
Никаких действий, девочка Наташа держит синий шарик.
Незнакомых слов, на первый взгляд не было. Единственной
сложностью, могла быть буква «Ш» (см. подробнее 3.2.).
Неожиданно, затруднение вызвали слова Ната и шар. Ни один
испытуемый не распознал имя Наташа, в ответах
использовалось «у Наты, Натин шар», хотя многим имя было
известно, были примеры из внешней среды экспериментатор,
мама, сестра Наташа, но, вероятно, укороченная форма имени –
нет. Что это девочка участники догадывались по последнему
предложению «Ната рада». В понимании слова «шар» детьмибилингвами не было точно семантического значения. Лишь один
испытуемый (И.Щ.13;6) сказал, что это воздушный шарик.
Другие (Р.К.13;11, Э.Л.8;5, Н.П.9;5, М.В.14;8) определяли шар
72
как мяч (ср. английское слово ball, которые обозначает и шар и
мяч). Некоторые (С.К.15, М.Б.10;4, Н.Б.10;4, А.М.7;6) во время
рассуждений приходили к выводу, что, возможно, это
воздушный шар, но как точно заметила А.Б.11;11, «для этого
(предположения, что это воздушный шарик) недостаточно
информации». Думается, что не хватило фоновых или
концептуальных знаний: девочка-шар-держит(не прыгает, не
скачет, не кидает) =девочка с воздушным шаром.
Текст понравился 6 (23%) участникам, у пяти из которых
техника чтения меньше 10 слов в минуту, что на наш взгляд
объясняет их решение – этот текст был им очень понятен, вторая
причина для выбора эмоциональная: дети были рады, что у
«Наты» шар. Многие признавали первый текст скучным: 17 из
26 (65 %) поставили текст на последнее и предпоследнее место.
Второй текст «Козе преподнесли обед…» (автор Т.
Александрова) был текстом с языковой игрой. Игра заключалась
в том, что букет – это цветы, то есть растения, а козы едят
растения, поэтому коза поблагодарила за обед, принимая букет.
Автор пропускает в цепочке рассуждения звено о тождестве
букета и растений, оставляя только букет-обед. Текст содержит
реплику козы, в которой она благодарит за обед. Незнакомыми
словами, предположили мы, выступит слово «преподнесли» и
«мерси». Читая «преподнесли» в контексте и отделив приставки,
восприняли его как «принесли», синоним «дали». С этим
сложностей не возникло. Слово «мерси» было пропущено, тем
более, что некоторые (А.К.8;8, Р.К.13;11) прочитали его как
73
мЕрси. Когда участники были спрошены, что означает слово,
часть ответили, что не знают, а те которые знали
Трудность оказалась в другом, неожиданном для нас месте: 3 из
26 участников-билингв прочитали козЕ и 23 из 26 прочитали
прочитали кОзе. Благодаря неправильному прочтению, понять
смысл текста стало затруднительно, некоторые (М.К. 9;1,
И.И.10;3) так и называли персонажа Кози, превратив слово в
имя собственное.
Участники самостоятельно находили выход в перечитывании
текста (ведь нужно было ответить на вопрос: о чем текст?),
ошибка в чтении и игровой элемент рифмы букет-обед вместе
обессмысливали весь текст, поэтому заставляли задуматься.
Пробуя читать слова по разному, участники гадали о смысле
текста. Самый длинный путь размышлений был у М.К.9;1, мы
приводим его здесь целиком, потому что остальные участники
так или иначе повторяли перечисленные ниже варианты.
1. Был обед;
2. У козы был день рождения;
3. «дали обед» - имеется ввиду, что опечатались в книге, вместо
слово «букет» должно быть слово «обед»;
4. коза ошиблась, хотела сказать «спасибо за букет, а сказала
спасибо за обед»;
5. «Букет из цветов, цветы – это не еда… (пауза) Цветы козе – это
обед, потому что она ест цветы, травку!..»- довольный смех.
Находя ответ, участники начинали смеяться над рифмой букетобед.
74
Однако, были и такие примеры, как Р.К. 13;11(техника чтения –
114%), продолжая называть персонажа кОзе, испытуемая
догадалась, что букет для еды. После этой догадки участник
вернулся к кОзе и сказала, что кОзе – «это козлик, коза
мужского рода», так и не исправив произношение слова.
Один из участников, Н.П. 9;5 (техника чтения – 74%), прочитав
слово «коза» с правильным ударением, зная, что такое мерси,
отметив, что коза сказала спасибо дважды, - то есть обладая
всеми необходимыми знаниями для осмысления текста, пришел
к выводу, что в тексте нет никакого смысла и перешел к чтению
третьего текста. Когда же Н.П.9;5 стал размещать тексты в хитпараде, то текст про козу поставил на второе место,
аргументируя это тем, что текст заставил задуматься. Если мы
заглянем в результаты, какой текст выбран на первое место, то
увидим текст про пчел («потому что он с информацией»).
Таким образом, Н.П.9;5 – серьезный читатель, который ценит
тексты, как источники информации, но и он на второе и третье
место поставил тексты с языковой игрой.
18 человек из 26 (69%) поставили второй на текст на первое или
второе место в хит-парадах. Оставшиеся семь поставили этот
текст на 3, 5 места (по три голоса) и на 4 один голос никак не
аргументируя.
Третий текст «Кот чует мышь…» произвел настоящее фурор в
детском понимании смысла текста, потому что предстал как
75
картина ужаса, и в нашем понимании, открыв новую грань о
том, что видят билингвы в русских текстах.
15 из 26 билингв распознали слово чует как английское слово
жевать. Р.К. 13;11: «Кот словил мышь и начинает ее есть».
Однако, одно из следующих предложений утверждает, что
мышь шуршит. Удивление от представленной картины было
настолько велико, что зачастую участники замолкали,
обдумывая, а А.Б. 11;11 воскликнула: «Про кот, который чует
мышь, но я не знаю как перевести чует!» Возникает логичный
вопрос на какой язык она хотела бы перевести, но она не может
на это ответить. И, действительно, мы говорим по-русски, слово
автоматически перевелось на английский – вышло короткое
замыкание.
Третий текст набрал 10 из 26 (38%) голосов и занял второе
место, после текста о козе и четвертого текста. Участникам
понравился текст сразу по нескольким причинам, которые они
озвучили любят кошек, любят смотреть как кошки охотятся на
мышей или просто охоту, понравился открытый финал, мы не
знаем, что случится с мышкой.
Четвертый текст «Я ручку куплю…» был с языковым игровым
приемом. Автор от лица самоуверенного ребенка-фантазера
рассказывает о планах купить ручку, которая пишет все
диктанты на отлично, лично у волшебника. Языковая шутка
заключалась в использовании глагола совершенного вида купить
в будущем времени.
76
Предполагалось, что сложными окажутся слова лично, диктант,
отлично, но сложностей не возникло, все участники знали все
слова кроме лично. Не знание слова лично не мешало
пониманию текста правильно и игры для смеха хватало, потому
что желание купить ручку у волшебника вызывало смех или
зависть. Тем же участникам, которые знали слово лично, это
знание добавляло красок к тексту и возможностей пошутить.
С.К. 15 пошутил: «Лично я не знаю такого волшебника, да и не
лично тоже не знаю».
С пониманием текста проблем не возникло и он многим
понравился – 18 голосов из 26 (69%), разделив, таким образом,
первое место с другим текстом с языковой игрой о козе. Следует
отметить, что несколько участников при полном понимании
смысла текста, языковой игры (они отмечали в своих ответах,
что это смешной текст) дали третье и ниже места. Причиной
оказалось их неприятие, что кто-то хочет зарабатывать хорошие
оценки ничего не делая (А.М.7;6, А.К.8; М.К.9;1), что он
вырастит и будет ничего знать (Э.Л.8;5, Н.П.9;5, И.И.10;3).
Пятый заключительный текст был о пчеле, которая прилетела в
улей. Как мы и думали, для многих это слово оказалось новым,
незнакомым, и в тексте шло объяснение, что означает это слово,
улей – дом пчелы. В тексте было действо, пчела прилетела
откуда-то, она села на улей, в котором семья пчел. Появляется
вопрос, это пчела воришка, или она прилетела к себе домой? И
77
можно поискать ответ в тексте, где написано, улей – дом пчелы,
значит это ее дом и семья.
Узнавание нового слова оказалось краеугольным в восприятии
этого текста практически все, отвечая на вопрос о смысле
текста, проговаривали, что улей место, где живут пчелы. Хотя в
тексте рассказывается о пчеле, что она прилетела домой, ее дом
называется улей. В тексте мы видим улей только в связи с
конкретной пчелой: Пчела села на улей. Улей – дом пчелы, а не
пчел, как говорили участники в своих ответах. И.Щ.13;6
предположил, что текст про то, что пчелы живут в улее. Только
три участника (11%) поняли текст, как рассказ о том, где живет
пчела.
Пятый рассказ был очень привлекательным для детей-билингв,
потому что содержал новое слово, был интересным
(присутствовал сюжет), главный герой – пчела нравилась. Все
испытуемые, которые отмечали, что первый текст о Нате
больше похож на план, третий производит странное
впечатление, говорили, что пятый текст информативный,
интересный. Текст получил третье место среди всех пяти
текстов, потому что 9 участников из 26 (34%) поставили его на
четвертое место.
Фактически, что 69% детей выбирали текст с языковой игрой
вне зависимости от его содержания(заметим здесь, что второй и
четвертый текст получили по 18 голосов из 26 (69%) каждый),
сложностей, которые возникают при прочтении. Тексты с
78
языковой игрой стали абсолютными лидерами в хит-парадах,
которые составили билингвы после их прочтения.
Есть определенная зависимость между списком детей,
поставивших тексты с языковой игрой на призовые места. Два
человека отдали первое место и тексту о козе, и тексту о
волшебной ручке. Пять участников отдали первое место тексту о
козе, а второе место отдали тексту о волшебной ручке. Три
человека отдали второе место тексту о козе, но первое место
тексту о волшебной ручке. То есть из 18 человек, выбирающих
текст с языковой игрой, есть десять, которые постоянны в своем
читательском предпочтении и восемь, которые могут выбирать в
зависимости от различных причин.
Опыт чтение 1,3,5 текстов показал, что есть еще неизведанные
места в нашем представлении о том, что понимает ребенокбилингв при прочтении русского текста. Как только ребенокбилингв читает повествовательный текст, так сразу на первый
план выступают личные предпочтения: я люблю пчелок, я
люблю кошечек, у моей бабушки пчелы, мне нравится синий
цвет (о воздушном шаре Наты), то есть, реакция наивного
читателя. Если это текст с языковой игрой, тогда участники
относятся к нему более серьезно, перечитывают, анализирует на
уровне содержания, смысла, связей между словами.
Подытоживая выше сказанное, хотелось бы отметить
интересную особенность в ответах участников, если текст был
повествовательным без языковых игр, то ответ укадывался в
79
одно, два предложения, если и были рассуждения, то о
непонятных словах. Если текст содержал элемент языковой
игры, то ответ, судя по количеству слов увеличивался в два раза,
часто это был не линейный ответ, а с внутренним рассуждением:
Где ключевое слово, если непонятен смысл? Какую я займу
позицию? Следовало приглашение экзаменатора к диалогу,
обсуждению прочитанного.
3.3.5. Чтение второго корпуса текстов
Чтение первого корпуса текстов (5Т) было необходимо для
установления факта восприятия детьми-билингвами языковой
игры в тексте, второй корпус текстов (9Т) нужен был для
определения, какие виды языковых игр детьми-билингвами
воспринимаются, а какие нет. (Более подробно о текстах 3.3.3. –
прил.1, прил.2)
Прежде чем анализировать результаты опроса детей, следует
отметить, что только 19 детей-билингв приняли участие в этой
ступени. Были исключены испытуемые младше восьми лет и
скорость чтения которых меньше 10 слов в минуту. За
исключением М.Б.10;4 скорость чтения которого меньше 10
слов в минуту, но хотел читать вслед за братом.
К сожалению, была допущена оплошность, и два самых
больших текста (11 и 17 строк, 257 слов) оказались на одной
странице. Подобная плотность текста привела к тому, что три
80
ребенка (М.Б. 10;4, Н.Б.10;4, М.К. 9;1) отказались читать эту
страницу. Пропустив ее, М.Б. 10;4, Н.Б.10;4, М.К. 9;1,
продолжили читать тексты дальше. Мы предполагаем, что
причиной может быть техника чтения этих детей, у М.Б. 10;4 <10 слов в минуту, Н.Б.10;4 – 21%, М.К. 9;1 – 20%. На
основании этого мы сделали вывод, что расположение и
многочисленность печатных знаков на странице также могут
влиять на мотивацию читать, и в дальнейшем учитывали
расположении текстов для занятия и заданий на формирующей и
контрольной стадии эксперимента.
На этой стадии эксперимента детям были предложены девять
текстов различных авторов, с различными языковыми играми
(см. 3.3.3.). Цель этого этапа заключалась в том, чтобы
выяснить, какой тип языковых игр наиболее понятен. Для этого
участники должны были ,прочитав текст рассказать о его
содержании (проверка на понимание), затем расставить тексты
по убывающей в двух табличках: интересно и смешно. Дети
проделывали так же дополнительную работу со словами,
сначала самостоятельно выделяя слова в текстах, которые им
встретились впервые, или они не знают, что это такое. Другая
словарная работа заключалась в объяснении определенного
списка слов (выбранных экзаменатором). Как уже говорилось
ранее, при подборе текстов мы постарались, чтобы языковые
игры дублировались, за исключением игрового алгоритма с
фразеологическим оборотом. О том, что дети-билингвы
воспринимают игру с устойчивых выражений (гл.2), поэтому
81
взяли лишь один пример, чтобы убедиться понимают ли они эту
игру при самостоятельном чтении.
Первое место безоговорочно, то есть все 100% участников
проголосовали за, занял рассказ А. Усачева «Кто сделал лужу?».
Подавляющее большинство уже читало этот или другой рассказ
о собачке Соне. В тексте два игровых момента. В названии
участвует фразеологический оборот сделать лужу, который
используется несколько раз по ходу развития сюжета как
устойчивое выражение, состоящее из двух слов, имеющее один
смысл, затем фразеологический разбивается и каждому слову
возвращается принцип истинности (В.З. Санников, 2001), то есть
каждое слово должно восприниматься буквально. Второй прием
- это абсурд, когда главная героиня предполагает, что огромные
лужи на улице, оставшиеся после дождя, сделал слон,
аргументируя это тем, что слон тоже огромный.
Участники без труда, судя по их ответам, справились с
восприятием языковых игр, основанных на фразеологическом
обороте и абсурде. Лишь двое, Н.П.9;5 и А.К. 8;8 не восприняли
комизм ситуации, когда утверждалось, что лужи сделал слон,
хотя смысл они понимали, им было не смешно. С другой
стороны, Н.П.9;5 пытался подчеркнуть комическое содержание
рассказа, раскрывая смысл, она сказала: «Собачка Соня случайно
пописала в квартире…». На игровой лад повествование
настроило еще одного участника (С.К.15), который, прочитав
фамилию автора, стал экспериментировать с ударением УсачЕвусАчев, а во время чтения, не упустил момент, переделать слово
82
попИсала на пописАла. Однако, была и другая реакция,
развенчание очарования игры. И.Щ.13;6: «Глупая собака –
большие лужи сделала другая собака». Нам представляется, что
все три реакции: попытка пошутить с данным вариантом игры,
по ассоциативной связи воспользоваться другой языковой игрой
или развенчать созданный игрой образ, являются активным
ответом и подтверждают, что читая тексты с языковой игрой,
дети вступают в диалог с текстом.
Другой текст, в котором был применен метод абсурда (С.Я.
Маршак, Чем болен мальчик), тоже завоевал первое место. Две
трети стихотворения мы читаем как очень сильно болен
мальчик, что никакие пилюли и порошки «с водой и без воды, с
едой и без еды» (С.Я. Маршак, ссылку) ему не помогают, а затем
в двух строчках раскрывается абсурдность описания болезни,
потому что мальчик притворяется.
Отвлекаясь немного в сторону, необходимо заметить, не всякий
абсурд был замечен. Например, в стихе М. Пляцковского
«Почему в лесу так тихо…» его не заметил практически никто.
Зайчиха спрашивает у лисы, почему так тихо, то есть до этого
было шумно (слово так
в начале вопросительной или восклицательной реплики указыва
ет на вывод из предыдущего9), но об этом в стихотворении не
упоминается. Употребление в тексте слова зайчиха наводит на
мысль о зайчатах, и тогда вопрос становится маминым: Что
9
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1050474
83
случилось? Почему дети затихли? А тут хитро, без запинки
отвечающая лиса, произносящая очевидные вещи, что ботинки в
лесу не носят, а потому тихо. Вот эту связь антонимов (ботинкишум) – (босиком-тихо) отмечают все опрашиваемые, она им
была очевидна. Абсурд изображенной картинки, где глупая
зайчиха спрашивает у лисы почему затихли зайчата остался
незамеченным10. Хотя несколько участников отметили, что лиса
обманывает зайчиху, но в чем ответить затруднялись.
В стихотворении С.Я. Маршака «Чем болен мальчик?» была
использована как языковая игра ирония. «Доктор выслушал
младенца …» никого не вызвала реакции, не привлекла и даже,
наткнувшись на нее через задаваемые экспериментатором
вопросы, оставила равнодушными. Вероятно, это связанно с уже
встреченным нами явлением размытых семантических границ.
Требовалось четко понимать, кто такой младенец, тогда бы
явно-притворное изображение мальчика, как младенца, которого
можно выслушать, вызвало реакцию. Но, кажется, младенец –
это просто синоним мальчика. Ср. «Доктор выслушал младенца
- Р.К.13;11: «Младенец – это маленький мальчик, который не
может говорить… А-а-а!» Понятно… Доктор послушал его
сердце…». Вероятно, этот тип языковой игры оказался слишком
Справедливости ради, нужно отметить, что проведенный опрос в ФБ в группах
«Методическая копилка» (сообщество учителей литературы РФ), «Russian mom USA»
(Группа для мама, живущих в США и воспитывающих детей-билингв), «Преподаватели
русского языка за рубежом» (группа объединяющая учителей русского языка как
иностранного и второго родного во всем мире), «Супер-пупер-МЕГА мать» (группа
российских мама в основном из Москвы и Санкт-Петербурга) показал, что абсурдность
ситуации в стихотворении не была очевидной взрослым, говорящим на русском как родном
языке. Учителя литературы признали стихотворение неудачным, плохо написанным.
10
84
тонким для восприятия билингв, потому что большинство ее
даже не заметили. Пример с Р.К. 13;11стал скорее исключением.
Другая игра, которая используется в этом дщ9стихотворении,
построена на приеме создания новых, выдуманных слов с
латинским суффиксом. Доктор, ставя диагноз, произносит:
- Инфлюэнца, симуленца,
Притворенца, лодырит.
В этой словесной игре важны знания использованных слов.
Практически все дети (???) выделили эти четыре слова как
новые для них. Часть (???) не выделила притворенца, так как
увидели в нем слово притворяется (А.Б.11;11 пришла к этому
слову через слово претворяется). Небольшому количеству
оказалось знакомо слово лодырит. Трем участникам (Н.П.9;5,
А.Б.11;11, М.В.14;8) слово инфлюэнца показалось знакомо (ср.
англ. influence). Но перевели/осознали с разным значением Н.П.
как понимание, А.Б. и М.В. как влияние. Девочки в результате
вернулись к строю предложения, чтобы понять смысл, а Н.П.
придумал для себя, что «эти смешные слова, наверное
волшебные и он (доктор – Н.К.) его (мальчика – Н.К.) смешит».
В этом примере мы видим удивительный пример восприятия
языковой игры без понимания ее смысла и содержания. Как
увидим дальше, есть еще ряд игр, которые могут
восприниматься без осознания происходящего.
Прием словотворчества, читатели-билингвы встретили и в
рассказе «В лесу леший…». Рассказ повествует о том, что в
85
часах есть часовой, и нам слышны его шаги представлены в виде
звука переданного автором через звукоподражательные слова:
тик-так. Эта языковая игра получила наибольший отклик,
отраженный в ответах участников, 18 из 19 участников в своем
пересказе употребили слова тик-так. Они сравнивали тик-так с
шагами смотрителя часов Один участник (Э.Л.8;5) ответила, что
текст про часы и «кто-то там шагает», как мы видим прием со
звукоподражанием не вызвал реакции и главное слово часовой,
образованию которого была посвящена половина рассказа, тоже
не усвоилось.
Кроме фонетической игры в применен игровой алгоритм
создания нового слова, который показан в рассказе пошагово.
Название для смотрителя часов создается путем проведения
аналогии: в лесу- леший, в реке – водяной, в доме – домовой.
Связи не равны, например, дом – домовой легко считывается.
Чуть сложнее река – водяной, здесь связь осуществляется через
присущее реке вещество вода, корень которой совпадает с
водяным. Другого рода связь лес-леший, где звук [с] поменялся
на [ш].
Говоря, что часовой выдуманное существо, сказочный герой,
который ходит в часах, поэтому мы слышим звук его шагов тиктак, или говоря что часовой «как бы ходит вместо часов, потому
что часы идут тик-так без помощи существа» (С.К.15),
участники не замечают многозначности слова часовой. Только
один участник проводит параллель между героем рассказа и
часовым (постовым). Можно рассуждать, что, возможно, это
86
слово устарело и теперь используется с другим семантическим
значением11, однако, оно существует12. С другой стороны,
возможно, оно незнакомо детям, тем более билингвам, но это не
так. Мы наблюдали несколько раз картину, когда ребенок
выходил к маме после чтения текстов, один из вопросов мам
было: Часовой? и в ответ ребенок говорил: а-а-а. То есть
вырванное из контекста якобы придуманного только сейчас
слова в рассказе, вот посмотрите как мы это сделали, слово
оказывается знакомым.
Это потрясающая способность игры очаровывать и
завораживать была замечена не раз во время эксперимента, дети
увлекаются текстами, порой даже не подозревая о смысле
проделанного фокуса со словами. Например, Э.Л.8;5, которая не
поняла ни словотворчество, ни фонетическую игру, ни
многозначности слова часовой, поставила это рассказ и в обоих
категориях (смешно и интересно) на второе место. Когда же они
могут увидеть механизм, что было сделано со словом,
словосочетанием им это доставляет особую радость. Радость, о
которой Ю.М. Лотман писал как об интеллектуальном
наслаждении, которое «дается в результате приложения к
сообщению одного или небольшого числа логически связанных
Ср. Часовой пояс (2000) – часовой механизм – часовая стрелка – часовой (1978)
http://search1.ruscorpora.ru/search.xml?env=alpha&mycorp=&mysent=&mysize=&mysentsize=&
mydocsize=&dpp=&spp=&spd=&text=lexform&mode=main&sort=gr_tagging&lang=ru&nodia=1
&req=%F7%E0%F1%EE%E2%EE%E9
12
Часовой -1. Длящийся час; 2. Часовой мехнизм, стрелки; 3. Вооруженный караульный
Энциклопедический словарь. 2009.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/es/63693/%D1%87%D0%B0%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0
%B9
11
87
кодов (это наслаждение в том и состоит, чтобы массу пестрого
материала свести к одной системе)».13 Тогда они сами начинают
активно действовать, например, рассуждать о связях слов.
– Водяной – это не человек, но живое существо…которое живет
в реке и он там… он и есть река (Р.К. 13;11)
Или тоже развенчивать игру,– That’s person getting confused,
there is a person in a clock instead of the hands going tic-tac, because
it doesn’t sound at all as foot step ) М.Б.10;4). То есть, билингв
прекрасно понимает лингвистическую логику заселения часов
проведенную через языковой прием словотворчества, понимает,
что есть аргумент в виде звука тик-так, все слышат этот звук, и
все же ребенок выступает против, развенчивая лингвистический
мираж, возвращая принцип истинности нарисованной автором
картины.
Итак, на примере рассказа «В лесу леший…» мы увидели, что
тип фонетической игры с использованием звукоподражательных
слов был воспринят 18 из 19 (95%) участников.
Иная картина со стихотворениями «Чижи» С.Я. Маршака и
Д.Хармса, «Тараканище» К.И. Чуковского и небольшим
рассказом «Пес Жучок». В этих трех художественных
произведениях применяется фонетический игровой прием
разного типа (В.З. Санников). Основной принцип фонетической
игры состоит в усилении выразительности звучащей речи, а
Лотман, Ю.М., Структура художественного текста
http://www.ruthenia.ru/lotman/papers/sht/4.html#1
13
88
потому в подборе слов определенной звуковой окраски, в
своеобразной перекличке звуков.
Во-первых, фонетически рисуется ритмический рисунок
стихотворения, в Чижах предается движение птиц, в
Тараканище марш большой толпы крупных животных.
Несмотря на идентичность языкового алгоритма, есть и отличие:
в отрывке из «Чижей» выдержан один ритм, а в отрывке из
«Тараканище» несколько сменяющихся ритмов, ритм марша
(Бараны бьют в барабаны), танца (Летучие мыши на крыше,
Платочками машут и пляшут), затем тяжелая поступь воинов
идущих в бой (Мы клыками, Мы зубами, Мы копытами его).
Повлияет ли усложнение ритма в стихотворении на восприятие
детьми-билингвами языковой игры?
Второй общий прием в этих произведениях - аллитерация, при
помощи которой в стихотворении «Чижи» передается щебет
птиц, радостные звуки победы зверей в Тараканище. В «Чижах»
игровой алгоритм проводится через одно повторяющееся слово
(чиж), но в каждой строчке. В «Тараканище» таких примеров
гораздо больше (бараны-барабаны, сычи-трубачи, трубачитрубят, грачи-с каланчи и др.) Таким образом, в стихотворении
Чуковского применены идентичные языковые приемы, что и в
стихотворении «Чижи», но в большее количество раз. Окажет ли
влияние количество примеров языковой игры на восприятие
детей-билингв? Если да, то какое?
89
Два из поэтических произведения и читателям нужно
выдерживать ритм при чтении (см. полученные о технике
чтения сведения, а также пример чтения одного из участников
см. в 3.2). Будет ли техника чтения оказывать влияние на
восприятие фонетической игры? Для того, чтобы это
определить, мы разделили группу на четыре подгруппы по
результатам замеров техники чтения, не взирая на возраст,
смотря только на коэффициент чтения (отношение
индивидуального количества слов в минуту к количеству слов в
минуту возрастной нормы), чтобы посмотреть влияет ли техника
чтения на восприятие игры и текста. Если да, то мы увидим, что
дети в одной группе, с небольшими поправками должны будут
принимать одни и те же тексты. Табл.
Имя
%
И
%
мя
I
IV
груп
гр
па
уп
па
А.
1
З.
2
К.8;8
7
К.
8
2
9;
%
%
1
90
Н.
1
Д.
2
П.9;5
4
О.
8
8
8;
%
%
3
Р.
1
Н.
2
К.13;
1
Б.
1
11
4
10
%
%
;4
Н.
2
II
А.
0
груп
8;
%
па
1
А.
8
М.
2
К.12;
9
К.
0
4
%
9;
%
1
И.
8
И.
<
Щ.13
6
И.
1
;6
%
10
0
;3
Э.
8
М.
<
Л.8;5
4
Б.
1
%
10
0
;4
А.
7
Г.13,
9
7
%
91
III
груп
па
С.
4
К.15
9
%
Т.М.
4
12;11
6
%
А.
4
Б.11;
4
11
%
Л.
3
К.11;
6
9
%
М.
3
В.14;
4
8
%
Несмотря на распространенную ошибку в чтении (сЫчи, грАчи,
с калАнчи) аллитерация в стихотворении «Тараканище» была
воспринята 17 участниками, но с разной силой. Мы увидели
примеры от яркого концептуального видения бараны-бараны… один участник вспомнил битву под Бородино, аргументируя
схожестью звуков; переставляя ударение в слове, у него
получилось баранЫ, которое проассоциировалось со словом
оборонятся, опять же схожестью звуков (С.К.15) до
92
фонологической путаницы, участница хотела сказать баран, а
сказала барабан (А.Б.11;11) – игра оказала свое влияние.
Чтение «Чижей» не имело ошибки общей для всех. Только два
участника (Э.Л.8;5, М.К.9;1) допустили ошибку в слове чиж,
одна прочитала [чыш], другая в третьей, в шестой и седьмой, то
есть трех из восьми строчек заменяла чиж на [чиз]. Эти ошибки
повлияли, что обе участницы не поняли аллитерацию, хотя и,
смеем предположить, восприняли языковую игру ритмического
рисунка. И та, и другая присудили призовые места
стихотворению.
Сложность восприятия фонетических игр через аллитерацию и
ритм сказалась в том, что прямых откликов от участников, как
это было, например, с звукоподражательными словами, мы не
услышали. Но была масса косвенных отзывов не менее
интересных, а порой даже неожиданных. Например, А.К.
отвечая о содержании текста, построил свой ответ следующим
образом:
Один – мыл посуду,
Другой – пол мыл,
Другой – за огород отвечал,
Другой – воду возил,
Другой готовил,
Другой все на полки раскладывал,
Другой посылки привозил,
Другой трубы чистил, - что, очень похоже на чуть измененный
ритмический рисунок стиха.
93
Ритмический рисунок с коротким, звонким [чиж] породил
ассоциацию с муравьями (Н.Б.10;4). А.Г.13;7, не зная слова чиж
и пытаясь догадаться, кто это, верное предположила, что это
«маленькие птички». Акцент на звуки в стихотворении породил
желание поиграть в фонетическую игру на английском языке
(М.Б.10;4), игровой алгоритм которой тоже был построен на
фонетическом принципе (D. Crystal, 1996).
- Why six afraid of seven?... because seven ate/eight (ср. англ. eidht
[eit]-восемь, ate [eit]-прошедшее время неправильного глагола
eat - есть, съесть) nine!..
М.Б., отвечая на вопрос о содержании текста, сказал, что чиж
был уволен с тысячи разных работ, вот список работ, с которых
он был уволен. Таким образом, мы видим несоответствие
понятого смысла содержанию стихотворению (текст
рассказывает о чижах, живущих в одной квартире и
выполняющих различные работы).
Были и литературные ассоциации, например, З.К.9;1прочитав
три строчки, остановился и сказал, что он знает подобное
стихотворение и начала читать «Дом, который построил Джек».
Интересное замечание. Во время чтения текстов второго
корпуса не было условия, что нужно читать вслух и дети читали
тексты, кто как хотел, кто вслух, кто про себя - по желанию.
Встретившись с этими стихотворениями, те, кто читал про себя
перешли на чтение вполголоса или вслух, за исключением двух
94
человек А.К.8;8 и М.В.14;8 и именно они пропустили игру в
звуки, хотя игра с ритмом была ими воспринята. Показателен в
этом смысле пример Н.Б.10;4, который перечитал «Тараканище»
три раза про себя и никак не мог ответить на вопросы. Затем
согласившись на предложение экзаменатора прочитать вслух,
хотелось узнать, что же читает испытуемый, почему не удается
извлечь смысл, мальчик стал читать вслух. И, прочтя
стихотворение вслух, появилось понимание содержания.
Вероятно, тексты с фонетической языковой игрой требуют
чтения вслух. Более того, чтение вслух, например, в случае с
М.К. 9;5 увлекло и ребенок забыл о своем нежелании читать,
которое высказывалось до знакомства с текстом. Отношение во
время чтения изменилось и стало позитивным, что, вероятно,
повлияло на ее решение присудить «Чижам» первое место в хитпараде.
«Чижи» заняли 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 по два голоса за каждое место,
анализируя эту ситуацию мы заметили, что техника чтения
оказалась не важна. Проявилась зависимость возраста и приятия
текста, дети младше 10 лет давали тексту от первого до
четвертого места, дети старше 10 – от пятого до девятого.
Показательно, что участник 15 лет отказался оценивать текст.
«Тараканище» занял последнее и четвертое место. Голосуя за
него, группа испытуемых также разделилась по возрастному
признаку, дети 10 и младше лет поставили стих на четвертое
место, старшие дети на восьмое. Участник 15 лет отказался
оценивать этот текст.
95
Ни один участник не дал «Тараканищу» первого или второго
места, только один поставил «Тараканище» на третье место.
Стихотворение «Чижи» был выбран пятью участниками,
которые присудили ему с первого по третье места. И так, мы
видим, что одна и та же, повторяющаяся фонетическая игра
привлекала больше, чем много разных примеров игры того же
вида.
Наше предположение, что для восприятия поэтических текстов
будет важна техника чтения, оказалось неверным, не было
никакой зависимости ни в присуждении призовых мест детьми с
высоким уровнем умения читать, ни присуждения последних
мест детьми, которые читают плохо. Как мы уже писали ранее,
М.К., которая присудила стихотворению «Чижи» первое место,
а «Тараканищу» - четвертое место, владеет умение читать лишь
на 20% от нормы для своего возраста. Э.Л., которая читает с
коэффициентом чтения 84% от своей возрастной нормы,
соответственно третье и четвертое места. М.В. (коэффициент
чтения – 34%), так же как и А.К. (коэффициент чтения –89%)
отдали этим текстам 8 и 9 места.
Понимание тоже не играло большой роли для восприятия
фонетической языковой игры. Некоторые участники не смогли
понять содержание текста – М. К.9;1, М.Е.8;1, Э. Л.8;5, М.
Б.10;4, однако, проголосовали за призовые места для
стихотворений «Чижи» и «Тараканище».
96
Хотя обе вида фонетической игры не были понятны М.К.9;1 и
Э.Л. 8;5, тексты с фонетической игрой им понравились, а
М.В.14;8 и А.К. 12;4, поняли и аллитерацию, и содержание
стихов, но текст им не понравился. Видимо, печатное слово с
возрастом и с растущим читательским опытом все больше
превращается в зрительный образ, перестает звучать. Таким
образом, игровой алгоритм, основанный на фонетическом
принципе лучше всего применим в текстах для чтения вслух
детьми-билингвами младше 10 лет. Эти примеры подтверждают
наше предположение, что возраст оказывает на приятие
аллитерации большее значение, чем понимание. Это
предположение мы хотели бы подтвердить или опровергнуть в
ходе анализа текста «Пес Жучок», одна из языковых игр
использованная в рассказе, построена на фонетическом
принципе.
Рассказ «Пес Жучок» повествует о том, как пес по кличке
Жучок увидел жука, и как они пытались общаться. Короткое
повествование пронизано звуком [ж] и [ч], которые
распределены примерно так
Пес Жучок увидел жука. Жучок черный и жук черный. Жучок
рычит, а жук жужжит. Пес понюхал жука, фыркнул. Жук
отвернулся.
В первом предложении всего две [ж] и одна [ч] - Это
соответствует сюжету, как будто два жука (Жучок и жук)
встречаются и обмениваются приветствиями, короткими [ж-ч]
во втором предложении – две [ж] и три [ч] – начало разговора,
поэтому увеличение звуков [ж-ч]
97
в третьем – пять [ж] и две [ч] – наступает кульминация сюжета
и разговора героев
затем [ч] исчезает и появляется [р] – означает, что оказалось, что
у них языки разные, один жужжит, другой рычит
в четвертом предложении одно [ж] и в пятом одно [ж] –
разговор закончен.
Хотя, «значения звуков речи воспринимаются носителями языка
интуитивно и поэтому носят довольно общий, расплывчатый
характер» (И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь, 1993г.)14, но звук [ж] для
обозначения жужжания жука широко распространен в детской
литературе (дети легко [ж] ассоциируют с жуком, см. 3.3.5).
Фонетическая игра воспринимается третью участников с
пониманием, в их ответах мы видим отголоски игры из рассказа:
«много ЖЖЖ»«жук жужжит, Жучок рычит», «у Жучка черная
шерсть, и у жУка черный». Часть из них настолько поддаются
игровому элементу, что начинают оговариваться «Жучок рычит,
а жук жучит»-А.Б.11;11, «Жужок увидел жука» -Н.Б.10;4,
«Жучок журчит»-М.Б.10;4, «прямо как скороговорка, жжж»Л.К.11;9 Треть воспринимают, но без понимания, а треть вовсе
не замечают, в их ответах есть только собака или пес, которая
встретилась с жуком. И.Щ.13;6: «Рассказ про собаку, я в нем
смысла не вижу».
Вторая игра в тексте связана с омонимией клички собаки Жучок
и уменьшительно-ласкательным названием насекомого жука.
14
Голуб, И.Б., Розенталь, Д.Э., «Секреты хорошей речи», М.: Междунар. отношения, 1993г.
http://www.shpora07.narod.ru/stil/aliter_ass.htm
98
Сложно оценить все ли участники смогли увидеть этот игровой
алгоритм, потому что 13 человек из 19 ошиблись с прочтением
слова пес, поэтому в тексте появился некий песа, о котором
многие думали, что это вид жука и, наверное, он размером
меньше, чем второй жук, другие пожимали плечами.
Правильность прочтения слов помогала разобраться, так Э.Л.
первоначально подумала, что это два жука, затем, зацепившись
за слово рычит, предположила, что это собака. Чуть подумав,
отвергла это предположение – странное имя для собаки. То есть,
игровой алгоритм ребенком считывается, но без понимания.
Труднее, когда прочитано неверно, М.К. читает: Жучок
рысчит(ср. рычит)…Пе[п’э]с полюхал (ср. понюхал), выркнул
(ср. фыркнул). Жук отреернулся (ср. отвернулся).
Соответственно ответ: жук и жучок – это животные такие,
маленькие штучки, которые бегают очень быстро. Как уфх!
(быстрое движение рукой, показывающее как быстро двигаются
«такие животные»). Никакие вопросы не могли навести на
мысли о собаке, о разговоре пса с Жучком. И если фонетическая
игра была распознана, то омонимичной связи между Жучком и
жуком не возникло.
Эксперимент ставил своей задачей посмотреть, как дети
воспринимают языковые игры разных типов при
самостоятельном чтении, а потому экзаменатор считал, что
целесообразнее не исправлять ошибку в чтении слова пес.
Поэтому мы не знаем точно сколько человек смогли бы
разобраться с игрой построенной на омонимии слов, но
99
убеждены, что для омонимии очень важна техника чтения,
потому что те шесть участников, которые не ошиблись и смогли
увидеть, что Жучок –собака, а жук – это насекомое имели
коэффициент чтения выше 79%. Исключение составляет Э.Л.8;5,
у которой коэффициент чтения 84%, но она в конечно итоге
догадалась, что это собака, просто ей показалась сомнительной
кличка для собаки Жучок (не хватило фоновых знаний). И есть
другое исключение – Н.Б.10;4, у которого коэффициент техники
чтения 20%, но она разгадал оба игровых приема. На одном
одном исключении невозможно делать вывод.
Рассказ «Пес Жучок» занял 2, 4 и 9 места по три голоса в
каждом и 4 участника проголосовало за 7 место. Эта ситуация
напоминает места, которые заняло стихотворение «Чижи», но
только на первый взгляд. Участники смогли четко
сформулировать за что они давали второе место – всем трем
нравятся собаки. Дети проголосовавшие за 4 место для рассказа
отмечали, что им понравилось жжж, «как будто жуки
разговаривают». Девятое место тексту было отдано детьми
старше 10 лет. Участник 15 лет отказался оценивать этот текст.
Понимание игры и содержания рассказа «Пес Жучок» никак не
связано с тем, нравится текст или нет. Например, Н.П.9;5,
Н.Б.10;4 и А.Б.11;11 четко отразили полное понимание смысла
рассказа «Пес Жучок», игровых приемов примененных там, но
при это Н.П. присудил тексту 2 место, Н.Б. – 5, а А.Б. – 4.
100
Языковая игра, построенная на многозначности слова, широко
распространена в детской литературе. В нашем корпусе текстов
она уже встречалась детям в рассказе «В лесу леший…».
Сложность с этой игрой в том, что невозможно предугадать,
какие слова могут быть известны детям-билингвам, а тем более
с несколькими значениями. Чтобы проследить реакцию на нее,
мы включили еще несколько художественных произведений во
второй корпус текстов «Шишки у Мишки», Е. Петрищевой,
«Записки для моих потомков-2», А. Борисовой.
Стихотворение «Шишки у Мишки» о том, как мальчик бросал
палку в елку, чтобы сбить шишку, он обращается к шишке с
просьбой падать в шапку, но шишка падает ему на голову, и у
мальчика вырастает шишка на голове. Автор использует
языковую игру основанную на многозначности во словом
шишка. Стихотворение короткое, четыре строки, из них в трех
строках употреблено слово шишка. В первом и втором случае
это еловая шишка, в последней строке слово используется во
множественном числе и подразумевает две разных шишки15.
Оказалось, что трудности возникли не в слове шишка, а в слове
сверху:
151.
Округлая выпуклость, бугорок. Посадить себе шишку на
лоб. Вскочила шишка на лбу…3. Округлое или овальной формы соцветие некоторых растений
, напр. хвойных, покрытое чешуйками и
сохраняющееся по созревании семян. Сосновая шишка. Еловая шишка.
Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1092346
101
- Бросил палку сверху Мишка… и потом падающая с елки
шишка попадает в голову (кого?), если Мишка сверху, ведь он
оттуда бросил палку, или это Мишке попала шишка, но тогда
как он бросил палку сверху? Задавая эти вопросы, участники
(Н.П.9;5, Р.К.13;11, А.К.12;4, И.Щ.13;6, А.Г.13,7, Т.М.12;11,
А.Б.11;11, Л.К.11;9, З.К.9;1, Д.О.8;3, Н.А.8;1) – чуткие читатели
находили разный смысл текста, кто-то думал, что есть еще друг
Мишки, который стоит внизу и ему по голове ударила шишка, а
Мишка сидит на елке наверху, кто-то подумал, отринув шапку,
бросил палку, что Мишка - это сказочный медведь и в сказке
все возможно. Один участник(И.Щ.13;6) так и не смог прийти к
какому-то одному решению, оставив задачу нерешенной. Часть
испытуемых билингв ничего не заметила странного в
использовании слова сверху (С.К,15, М.К. 9;1, Н.Б.10;4,
М.Б.10;4, А.К.8;8, М.В.13;7, И.И.10;3, Э. Л.8;5) – нечуткие
читатели. Э.Л.8;5, прочитав вместо Мишка - мышка, не заметила
сложности понимания слова сверху. Таким образом, была
сложность с пониманием смысла текста. Отразилось ли это на
понимании языковой игры?
У нас получилось две группы читателей, которые поделились не
по технике чтения, а по признаку внимательности к словам и два
отдельных случая, И.Щ.13;6 и Э.Л.8;5. И.Щ. безуспешно
пытался осознать использование слова сверху, каждая попытка
рассказать о тексте возвращала его к «Странно, здесь написано
сверху…» И, не смотря на эти трудности, он был уверен, что
шишка – это и плод елки, и бугорок на голове, то есть
многозначность слова шишка была увидена.
102
С другой стороны, Э.Л.8;5, ошибившаяся в прочтении слова
Мишка быстро представив себе картину, мышка, сидя на ветке
елки, бросает палку на шишку, чтобы ее сбить и получает удар
палкой обратно, вероятно отскочившей, у мышки появляется
вторая шишка. И хотя значение глагола стало реализуется на
половину (ср. стало шишек сразу две-в тексте), потому что
появилась лишь шишка на голове, многозначность слова шишка
увидена и понята
Попытаемся проанализировать полученные ответы с точки
зрения, восприняли ли языковую игру, основанную на
многозначности со словом шишка дети-билингвы,
коррелируется ли реакция на языковую игру с делением на
чутких и нечутких читателей.
Оказалось, испытывая сложности с пониманием смысла всего
стихотворения, у всей группы 17 участников (100%)
испытуемых не возникло проблем с локализацией языковой
игры и расшифровыванием двойственности значений.
Многозначность слова шишка была предельно ясна обоим
группам
Чуткие
А.К.8;8 – она (шишка – Н.К.) упала ему на голову, на волосах
осталась и еще шишка выросла Н.П.9;5 - Типа шишки не такие
шишки…еловая и один шарик у Мишки
А.Б.11;11 - Одна шишка на голове, другая здесь, - показывает на
голову,
103
Р.К.13;11 – шишка, которая упала с дерева и шишка, которая на
его голове, где выступила шишка.
Нечуткие
Н.Б.10;4 – шишки стало две, шишка с елки ударила человека.
М.Б.10;4 – медведь стал с шишкой (и показывает на голову)
М.В. – она (шишка – Н.К.) упала ему на его голову, ударила его,
шишек стало две
С.К.15 - шишка бывает как семено, и шишка бывает у
человека… как синяк
Лишь М.К.9;5 не увидела игровой элемент, не поняла, что
появилась шишка на голове: «упала шишка на М(м)ишка, М
(м)ишку. Он бросил шишку (одна шишка упала на него, а вторая
та, которую М(м)ишка бросил – Н.К.)».
Таким образом, читателям, которые запутались с пониманием
смысла текста из-за слова сверху, и читателям, которые прошли
мимо этого слова языковая игра основанная на многозначности
была ясна. Никто из участников не играл во время ответа о
многозначности слова шишка.
Сложным моментом для детей-билингв в стихотворении
«Шишки у Мишки» оказалась омонимия слова Мишка. Нет
никаких признаков, что автор заложил в текст желание поиграть
с читателем. Автор четко пишет о герое, как о мальчике: шишки
у Мишки - заглавная буква для написания имени, человеческий
предмет одежды – шапка, характерное для мальчишки
104
поведение – бросил палку, но дети не были единогласны, кто же
такой главный герой.
Э.Л.8;5 прочитав вместо слова Мишка мышка, не заметила
сложности понимания слова сверху и избежала сложностей с
пониманием слова Мишка.
Остальные(18 участников) разделились на три неравные группы:
1. может быть мальчик, а может быть медведь – 25%
Н.П.9;5: человек … может быть собака, может быть, …или волк
- чуткий читатель
И.Щ.13;6: наверное, мальчик - чуткий читатель
2. это медведь – 16%
Н.Б.: Мишка – это медведь - нечуткие читатели
З.К.9;1: это медведь - чуткий читатель
3. мальчик – 50%
Р.К.13;11: Мальчик Мишка бросает палку… - чуткий читатель
А.К.8;8: Мальчик Миша бросил палку в шишку… - нечуткий
читатель
Оказалось в каждой группе, которая заблуждалась, или которая
не могла решить, кем же является главный герой, есть и чуткие,
и нечуткие как тексту читатели, как и в группе, которые
правильно поняли намерения автора.
Зато появилась возможность поиграть, С.К.15: Мишка – это
медведь… нет, мой друг, его зовут Миша… медведь.
105
Одна участница (А.Б.11;11) заметила в тексте «ш-ш-ш»,
аллитерацию.
Стихотворение «Шишки у Мишки» получило третье и четвертое
места, нет зависимости от коэффициента техники чтения,
причина – «было смешно».
Отрывок из произведения современной детской писательницы
А. Борисовой «Записки для моих потомков - 2» - это рассказ
девочки Вали, у которой недавно из Англии приехал дядя Саша
и который, придя к Вале и ее папе домой, говорит, что
англичане совсем не чопорные и черствые, как их все в мире
представляют. Валя запутывается в семантических значениях
слова «сухой», ее папа смеется.
В этом отрывке было три языковых игры:
1. фонетическая – автор приводила «Майонез из Валя» как
звуковой заменитель фразы My name is Valya (Меня зовут Валя –
Н.К.)
2. Языковая игра, основанная на многозначности слова сухой –
1.Не мокрый, не замоченный.; 2. перен. Суровобезучастный, холодный, неотзывчивый, неласковый16.
3. Языковая игра с антонимами мокрый-сухой.
К сожалению, три участника(М.К., Н.Б., М.Б.) с коэффициентом
чтения ниже 21%, вероятно, увидев плотный текст на странице,
Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1048082
16
106
отказались читать этот отрывок. Только это текст, мы считая
проценты, исходили не из 19 участников, а из 16.
С фонетической игрой разобрались всего трое участников
(С.К.15, А.Б.11;11, И.Щ.13;6, Л.К.11;9) – 25%. Вероятно,
билингвы, которые характеризуются сменой кода (Г.Е.
Овчинникова, 2011, N. Ringbloom, …, K. Byers-Heinlein, B.
Garcia, 2015), хранят слова и фразы, весь лексический запас
одного языка отдельно от лексического запаса другого языка, а
потому у них нет перевода, то есть сравнения одного языка c
другим. Наши три участника, которые смогли догадаться, это
сделали по трем разным причинам. С.К.15 находится в языковой
среде, которая отличается частым использованием языковых
игр, проведением параллелей между словами русского и
английского языков (это несомненно отразилось в эксперименте,
редкое произведение осталась без языковой игры в комментарии
к тексту). А.Б.11;11 – дочь логопеда, а потому вслушиваться в
звуки у нее в привычке, она часто отмечает фонетические
особенности текстов, представленных в эксперименте.
И.Щ.13;6, Л.К.11;9 – два участника, которые родились в России
и примерно до четырех жили в России, подобный факт
дошкольного периода отразился и на распознавании
фонетической игры при прослушивании (гл.2).
Чтобы проверить подобное умозаключение мы привлекли
участника чтения первого корпуса текстов Д.Ш.10;8, который
больше вовлечен в английскую языковую среду, у него мама –
американка, чем все другие билингвы, тоже не распознал во
фразе Майонез из Валя английскую фразу My name is Valya.
107
Таким образом, для остальных испытуемых (75%) фонетической
переклички между Майонез из Валя и My name is Valya не
существовало, таким образом майонез из Валя превратился в
шутку и непонятность, тем более что и сама героиня заявляет
«тогда мне было непонятно, при чем тут майонез…». Попадая
под это настроение, Р.К.13;11 задалась вопросом: «Дядя Саша
рассказывал о характере англичан и она его не поняла, потому
что он говорил по-английски?..»
Игра основанная на многозначности слова сухой17 имела более
яркую реакцию в группе испытуемых.
Три участника (А.К., Э.Л., З.К., Н.П.), заметив языковую игру,
сказали, что совершенно непонятно, что такое сухой. Мы
предполагаем, что причиной этому был возраст А.К. 8;8,
Э.Л.8;5, З.К. 9;1. Это можно было бы выяснить точно, если бы
имелся хотя бы еще один участник этой возрастной группы.
Д.О.8;3, Н.А. 8;1, И.И.10;3 отказались в самом начале чтения
1.Не мокрый, не замоченный
2.Лишенный влажности, не сырой
3. Переставший быть свежим.
4.Не жидкий
5.О растениях: лишенный питательных соков, не жизнеспособный, не растущий
связанное с отсутствием (или с наличием незначительного количества)жидкости, влаги при и
зготовлении, образовании, совершении чего-нибудь, в устройстве, структуре чего-нибудь.
6.Худощавый, сухопарый
7.О звуках: лишенный певучести, мягкости, сочности.
8.Не такой, как нужно, не дающий необходимых результатов, не настоящий
9.Партия при игре во что-нибудь, когда проигравший не получил ни одногоочка (спорт.)
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1048082
17
108
второго корпуса текстов, М.К.9;1, Н.Б.10;4, М.Б.10;4 отказались
от чтения именно этого отрывка, испугавшись объема текста.
Следующий по возрасту участник Л.К. 11;9. Но нам помочь
подтвердить это помог опрос, который мы проводили после
чтения текста (3.3.1.). Все участники до 11 лет при объяснении
слова сухой говорили, что это не мокрый, и другие значения им
не были известны. Творчески проявил себя Н.П.9;5, который при
обсуждении содержания текста, признав, что он не знает
значения слова сухой в этом тексте, предположил, что «у них
язык не такой, без мягких буков, как русский» (ср. перен. знач. о
звуках: лишенный певучести, мягкости, сочности). Таким
образом, дети-билингвы до 10 лет заметили языковую игру
многозначности, но семантическое значение слова сухой, как
чопорный, худощавый было им неизвестно в силу возраста.
Участники старше 11 лет тоже заметили игру, но объяснить ее
было для них затруднительно, не хватало лексического запаса.
Вот какие они предложили синонимы, но, сразу заметим, что все
участники остались недовольный своими окончательными
формулировками.
Сухие – неинтересные, противные, у них нет юмора, не такие
простые, обычные, однородные (ср. англ. simple), «они очень
такие серьезные всегда», «это не имеется ввиду как нету воды,
как про… как они ведут себя больше», «не такие плохие, не
такие, как другие говорят, в других словах, не такие плохие…»
Языковой алгоритм построенный на многозначности, как и
ранее в «Шишки для Мишки» был воспринят 100% детей,
109
однако, участники до 11 лет не смогли понять смысла, как мы
считаем, в силу возраста, дети- билингвы от 11 до 15 лет, не зная
специального слова, описывали семантическое значение
другими словами, но были близки по смыслу.
Антонимия слов сухой-мокрый была на поверхности, главная
героиня, услышав от дяди Саши о том, что «англичане не такие
сухие», сразу предполагает, что они мокрые.
Участники, характеризуя возникшую в тексте пару антонимов
сухие – мокрые, отвечали совершенно верно: «они не сухие,
одежда мокрая», «не сухой - под дождем», «мокрые-сухие, то
есть сколько воды», то есть антоним к слову сухой был в их
словарном запасе, игру они увидели и поняли.
Один из участников прокомментировал этот текст так: «здесь
опять же как с Мишкой с двумя шишками» - С.К.15, то есть,
увидев языковой игровой алгоритм он нашел сходство с
подобной игрой в другом тексте. У С.К.15 не только возникла
ассоциация с одни из предыдущих текстов эксперимента, он
охарактеризовал литературный прием, с помощью которого по
его мнению был построен текст отрывка из «Записки для моих
потомков - 2» : «dramatic irony18 здесь опять же как с
Мишкой…»
Текст занял 3 место после «Кто сделал лужу?», А.А. Усачева и
«Чем болен мальчик?» С.Я. Маршака. Это был один из двух
18
англ. скрытая ирония – Н.К.
110
текстов, которым С.К.15 определил место в категории смешно
«Записки для моих потомков – 2» - 6 место и «В лесу леший» - 5
место.
Проанализировав восприятие игр в каждом отдельном тексте и в
каждом отдельном случае, мы расположили языковые игры по
уровням сложности восприятия от самого легкого до самого
сложного:
Тип
Л
С
Сл
язык
ег
ре
о
овой
ки
дн
ж
игры
й
ий
н
пр
пр
ы
и
и
й
ме
ме
пр
р
р
им
ер
Фраз
Д
еоло
ел
гиче
ат
ский
ь
обор
лу
от
ж
у
Абс
в
В
В
урд
ра
ст
ст
сс
их
их
ка
от
от
зе
во
во
«
ре
ре
111
К
ни
ни
то
и
и
сд
«
«
ел
Че
П
ал
м
оч
лу
бо
ем
ж
ле
у
у?
н
в
ма
ле
ль
су
чи
та
к?
к
»
ти
хо
?»
Сло
с
с
вооб
ко
ла
разо
рн
ти
вани
я
нс
е
м
ки
и
м
в
су
ра
ф
сс
ф
ка
ик
зе
со
«
м
В
в
ле
ст
су
их
ле
от
ш
во
112
ий
ре
…
ни
»
и
«
Че
м
бо
ле
н
ма
ль
чи
к?
»
Мно
сл
сл
сл
гозн
ов
ов
ов
ачно
а
а
а
сть
ш
су
ча
и
хо
со
ш
й
во
ка
Ант
су
они
хо
мы
й-
й
м
ок
р
ы
й
113
Омо
Ж
и
ним
уч
мя
ия
ок
ма
-
ль
ж
чи
ук
ка
М
и
ш
ка
и
на
зв
ан
ие
ме
дв
ед
я
м
и
ш
ка
Фон
в
в
в
етик
от
ра
от
а
р
сс
ры
ы
ка
вк
вк
зе
е
е
«
из
из
П
ст
ст
ес
их
их
Ж
от
114
от
уч
во
во
ок
ре
ре
»
ни
ни
я
я
«Т
«
ар
Ч
ак
и
ан
ж
и
и»
щ
е»
,
во
фр
аз
е
из
по
ве
ст
и
«З
ап
ис
ки
дл
я
мо
их
по
то
мк
115
ов
2»
Иро
У
ния
по
тр
еб
ле
ни
е
сл
ов
а
мл
ад
ен
ец
в
ст
их
от
во
ре
ни
и
«Ч
ем
бо
ле
н
ма
ль
116
чи
к?
»
Проводя констатирующую стадию эксперимента, мы заметили,
что тексты с языковой игрой порождают внутреннюю
мотивацию в ребенке. Стараясь разобраться со смыслом, даже
дети с низким коэффициентом чтения перечитывают текст по
несколько раз. Перечитывание – это основное упражнения для
увеличения скорости и улучшения правильности чтения.
Дети откликались на игру и начинали тоже играть в языковые
игры. Не всегда это были те же самые игровые алгоритмы,
которые применялись в читаемом тексте. Им интересно
блеснуть эрудицией, фантазией и развенчать языковую игру.
У них появлялись ассоциации связанные с языковой игрой в
тексте, с другими текстами, с их жизнью.
Они анализируют тексты с точки зрения своих знаний о
литературе полученных в американской школе.
Фонетическая игра привлекательна для детей младше 10 лет.
Участник 15 лет отказался оценивать тексты с фонетической
игрой. Тексты с ней нужно читать вслух!
Техника чтения важна только опосредованно: скорость не
нужна, а вот правильность прочтения звуков обязательна
117
Самый старший участник, 15 лет, отказался оценить семь
текстов из девяти, тем самым очертив возрастную границу тех
детских текстов с языковой игрой, которые были предложены.
А самое главное, все участники получили удовольствие,
остались довольны после сорока минутного кропотливого труда.
Наверное, потому что «при интеллектуальном наслаждении
использование материальной стороны знака мгновенно:
выражение, как оболочку ореха, раскалывают, чтобы
отбросить.»19 и так приятно потом думать о себе хорошо. Все
это магия языковой игры, которая веселит, развлекает,
заставляет включаться в игру и активно читать текст, иногда
вступая с автором в полемику(сомнения в понимании слов,
выражений), в бой (возвращение принципа истинности), в
соревнование (играя в другие языковые игры) и тут же сочиняя
свои тексты с языковой игрой.
После прохождения констатирующей стадии эксперимента, все
участники были разделены на две группы, экспериментальную и
контрольную. Группы сформировали таким образом, чтобы они
были равноценны в количественном и качественном отношении
по возрасту, по способностям, уровень развития русского языка,
по соотношению мальчиков и девочек в группе. В каждой
группе получилось по 13 человек.
19
Лотман, Ю.М., Структура художественного текста
http://www.ruthenia.ru/lotman/papers/sht/4.html
118
3.3.6. Структура педагогического вмешательства в
экспериментальной группе. Почему были выбраны игры,
которые были выбраны? Суть занятия, виды деятельностей,
примеры разборов яз. игр, реакция детей.
Формирующая часть эксперимента ставила перед собой задачу
познакомить детей с возможностью игры при чтении
художественных произведений, научить видеть в тексте
некоторые из видов языковых игр, закрепить полученные знания
и навыки. В констатирующей части эксперимента мы видели,
что тексты с языковой игрой принимаются детьми старше 7 лет
неукоснительно. Вероятно это связано с тем, что именно в 7-8
лет происходит изменение отношения к словам, языку, ребенокбилингв начинает учиться шутить (по наблюдениям автора).
Соответственно, было решено выбрать небольшое количество
языковых игровых алгоритмов для обучения, потому как игр
огромное количество и каждая из них своеобразна, а время
эксперимента ограничено. Таким образом, задачей
педагогического вмешательства было поставленно распознавать
такие виды языковой игры как звукопись, игры со словоформой,
с омонимией и многозначностью слова. Этот выбор был
продиктован уровнем сложности восприятия для участников
эксперимента тех или иных языковых игр, который был
установлен в констатирующей части эксперимента (см. 3.3.4.).
1) научить самой сложной для восприятия игре - фонетической,
119
2) уточнить знания по игре, которая воспринималась, но не всегда
уверено - многозначность,
3) показать разные формы понравившейся игры – омонимия,
4) и познакомить с игрой свойственной русскому языку – игрой со
словоформой, создание новых слов путем соединения или
разделения уже существующих.
Следует отдельно отметить отказ от проверки игрового
алгоритма основанного на фразеологическом обороте. Вопервых, и в эксперименте, где участники слушали текст, и в
части этого эксперимента, где они самостоятельно читали
художественные произведения, текст с материализацией
фразеологического оборота занял неоспоримое первое место,
поэтому было решено не брать игровой алгоритм основанный на
фразеологическом обороте.
Педагогическое вмешательство может быть в форме занятий,
пример одного из которых мы хотели бы описать. Занятие
длилось один академический час (45 минут). В основу его хода
была положена следующая структура: знакомство с языковой
игрой – закрепление полученного знания. Игры были
расположены в следующем порядке: фонетическая,
словообразовательная, основанная на омонимии и на
многозначности. В связи с тем, что часть участников
эксперимента была маленькими, а часть с ослабленным русским
языком было принято решение не перегружать занятие
терминами. Однако, сталкиваясь с проблемой называния новых
знаний было принято решение некоторые термины все же
ввести, даже если они будут несколько не строго
120
использованны. Новые понятия и, соответственно, слова с
которыми знакомились ученики, были звукопись,
словотворчество, многозначность. Омонимия был названа как
«слова, которые звучат одинаково, но обозначают разные
предметы».
В детском хит-параде текстов лидирующее место занял рассказ
А.Усачева «Кто сделал лужу?» Все дети признали за этим
рассказом первое место и в категории самый смешной рассказ и
самый интересный. Это явилось причиной, что основу текстов
для заданий на педагогическом этапе мы взяли у А. Усачева. Его
поэзия представило обширное поле для выбора текстов с
различными игровыми алгоритмами. Одно стихотворение было
взято у Д. Хармса. Автором текста для показа фонетической
игры была выбрана Е. Железнова, которая сочиняет стихи для
логопедических занятий.
Занятие проходило индивидуально. С ход занятия были
включены различные виды деятельности. Детям объяснялись
языковые приемы устно, с помощью игр, наглядных
материалов(картинок, карточек). Ученикам раздавались листы,
на котором были строчки для ответов на устные задания и
частично тексты, которые использовались в заданиях. Прил.2
Уже здесь отмечу, что во время уроков не было ни одного
ребенка, который бы не хотел играть, отказывался слушать или
выполнять задания, я это связываю с кажущейся легкостью
121
заданий и методом преподавания через задавание наводящих
вопросов.
Пользуясь привычным для нас расположением простого –
сложного и снова простого материала, занятие было именно так
и построенно. Самую сложную, фонетическую игру мы
поставили в самое начало, чтобы иметь возможность разобрать
ее, когда дети только пришли на урок и полны энтузиазма и сил.
Урок начинался с отрывка детского стихотворения,
превращенного нами в загадку,
«Жу-жу-жу,
Жу-жу-жу.
Я на листике сижу»
(Е.Железнова)
детям предлагалось отгадать, кто же это говорит. После
очевидного ответа (все испытуемые ответили правильно – 100%)
участнику предлагалось ответить на вопросы:
Как ты смог(ла) догадаться кто это?
Что тебе подсказало, что это жук? …
То есть, писатель своим стихотворением загадал нам загадку?
А загадывание загадок - это игра?
То есть, можно сказать, что поэт с помощью стихотворения
играл с нами? …
Иной раз удавалось сократить количество вопросов, но вопрос и
детский ответ на него «можно сказать, что поэт с помощью
стихотворения играл с нами? » был краеугольным для этой
части занятия.
122
Задания на фонетическую шутку были поставлены по мере
усложнения, сначала нужно было вслушиваться в один,
повторяющийся звук и отгадать загадку, кто это? Затем
услышать звукоподражательные слова,
Дорожка скрипит: скрип-скрип.
Лошадка бежит: цок-цок.
Тележка звенит: дзынь-дзынь.
А собачка с тележки: гав-гав.
(А.А. Усачев)
Дети находили слова звукоподражания. Если ребенок не смог
ответить, задавались дополнительные вопросы:
- А здесь как поэт писатель играет с нами?
- Мы можем услышать, как скрипит дорожка?
- Как бежит лошадка?
- Как звенит тележка?
- Как гавкает собачка?
Далее мы переходим к чтению текста А.Усачева «Шуршащие
стихи». Предлагалось внимательно послушать текст и сказать,
как им кажется, почему у стихотворения такое название? Если у
ученика появлялась сложность, то были вопросы-помощники:
- Как автору удается передать шуршание? С помощью
какого звука?
- Что мы слышим, когда читаем стихотворение?
- Какие звуки раздаются в стихотворении?
- А здесь автор применяет какой-нибудь прием?
123
Затем
предлагалось
угадать,
почему
следующие
стихи
называются «Жужащие стихи» (А.Усачев)? Ученику перед
прочтением
предлагалось
предположить,
стихотворении будет больше всего.
предлагалось
записать
на
какого
звука
в
Ответ на вопрос
листочке
(прил.2).
После
прослушивания текста дети должны проверить свою догадку
(100%
правильных
ответов).
Затем
детям
предлагалось
послушать, как говорит жук: «Ну, жужжу, (уже известный детям
игровой прием) - ответил Жук. – Иждаю нормальный жвук…»
(пример еще неизвестного детям игрового приема языковой игры
тоже основанного на фонетике). Обычно реакция была смех и
произнесение слов «Иж-жж-даю, жж-вук», только трое из
двенадцати никак не отреагировали. Вероятно, возраст имел
значение, двое из этих троих были семилетние, потому что после
повторного преувеличенного повторения слов жука, игра была
услышана (это, кстати, сказать было похоже на подобную же
ситуацию во время проведения эксперимента, где дети слушали
текст с языковыми играми, см. 2.3.4.) и один участник
одиннадцати лет, как мы выяснили через дополнительные
вопросы, не нашел это смешным, хотя отметил изменение звук
«з» на звук «ж» и обосновал замену.
Таким образом, после знакомства с алитерацией,
звукоподражательными словами ученикам предлагалось
потренироваться распознавать игру в тексте и связывать ее с
названием произведения.
124
Второй
была
поставлена
языковая
игра
основанная
на
словотворчестве, потому что эта игра для ребенка-билингва
следующая по простоте восприятия (как показал анализ
восприятия разных видов языковых игр, см. ) и за смену
деятельности, потому что первый пример объяснения появления
«нового» слова возможно было дать через пальчиковую игру. На
руку ребенка прикреплялись два глаза и на руку учителя тоже.
Разыгрывалась сценка, где два лягушонка, прыгая друг перед
другом, просят друг друга квакать. Примерный диалог сводился
к тому, что каждый лягушонок предлагал другому: ты квакай, ты
квакай… С увиличением скорости, которое происходило по
инициативе учителя, осталось только словосочетание «ты ква!»,
которое через несколько повтор превратилось в слово «тыква»,
чем вызвало удивление и восторг детей. Полученное слово было
записано в листочек ответов.
Научившись соединять слова, создавая новые, логично было
перейти к разделению одного слова на части, которые был
представляли собой новые слова. Ученикам было предложено
послушать стихотворение А. Усачева «Паповоз» и ответить на
вопрос: Как назывался транспорт в этом стихотворении? С этим
заданием все дети справились без проблем.
Второе задание по словотворчеству было очень легкий, ответ
давался в самом стихотворении
Мы играли в паповоз,
В самый быстрый паповоз,
125
В самый лучший паповоз,
Ехал я, а папа – вез. (А.А. Усачев)
Как можно увидеть из этого примера, слово «паповоз»
повторяется три раза, а затем еще и объясняется «Ехал я, а папавез.» Дети-билингвы легко справившиеся с предыдущими
заданиями готовы разобраться с игрой, построенной на
многозначности.
После такого легкого задания, шли задания посложнее,
предлагалось познакомиться с игровым приемом связынным с
разделением словоформы
был выбран стих «Людоед» (А.
Усачев). Читая стихотворение, ребенок должен был ответить на
вопрос: Кого же ест ЛЮДО-ЕД ?
Запало в душу с детских лет,
Что есть на свете ЛЮДО-ЕД.
Не Катеед, не Танеед…
Их Людоед не ест. Нет! Нет!
Не любит Людоед Марусь,
Плюется, Жанну пробуя…
- А кого же есть ЛЮД[А]ЕД?
В этом примере была лишь одна сложность, что дети-билингвы
плохо знаю русские имена, но если была “мама Люда” или
“подруга Таня”, то языковая игра отгадывалась очень легко.
Остальные дети хоть и с некоторыми затруднениями, но тоже
догадывались. Пауза в чтении, рассуждение и попытка дать
126
ответ на поставленный выше вопрос. Когда появлялся ответ, то
мы дочитывали стихотворение.
У Люд, видать особый вкус,
И прелесть в них особая!
(А.А. Усачев)
Записываем ответ в листочек.
Языковая игра, построенная на омонимии20 легко
воспринималась детьми-билингвами, поэтому следующее
задание было с ней. Омонимию в нашем занятии мы обозначали
для учеников как «слова, которые звучат одинаково, но
обозначают разные предметы». Разбирая стихотворение
А.Усачева, где заранее в тексте был выделен корень «труб»
желтым цветом, мы просили детей ответить на вопрос: У
трубача и трубачиста были одинаковые трубы?
Трубач любил свою Трубу.
А Трубочист — свою.
Трубач играл в свою Трубу,
А Трубочист — в свою.
При наличии картинки рядом, дети легко объясняли свой ответ на
вопрос. Рисунок был специально помещен рядом с текстом,
потому как были сомнения, что многие дети знают слова
20
Омонимия представляет собой графическое и (или) фонетическое совпадение слов, имеющих
различный смысл или значение // Большая советская энцеклопедия Большая советская энциклопедия.
— М.: Советская энциклопедия. 1969—1978.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/116267/%D0%9E%D0%BC%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BC%
D0%B8%D1%8F
127
«печная/дымовая труба», «музыкальный инструмент». Это было
сделано еще и потому чтобы снизить давление на ребенка, если
он вдруг не может объяснить значение слов, используя слова, и
сосредоточить внимание на сути разговора. Когда ребенку
удавалось объяснить, мы дочитывали стихотворение
Они сидели на трубе
Они играли на трубе, Теперь понятно, что поэт хотел сказать… На какой трубе сидели
Трубач и Трубачист? А на какой играли?
В этом моменте урока многие дети начинали приводить свои
примеры таких слов. Интересно отметить, что многие примеры
были из английского языка, например, see-sea (звучат одинаково),
а некоторые приводили межязыковые примеры:
[luk] –
английский язык: look (смотри, гл. в повелит. накл.), look
(внешний вид, сущ.) и из русского языка: лук (растение, сущ.) и
лук (оружие).
Когда
разбор
языкового
игрового
приема
связанного
с
омонимией слова заканчивался, то предлагалось выполнить
следующее задание: послушать стихотворение «Анютины
Глазки» и соединить слова с нужной картинкой.
Анютины Глазки
Раскрылись, как в сказке.
И им улыбнулись — смотри!
Весёлый и хитрый
Глазок У Картошки
И круглый Глазок У Двери…
И вдруг потемнело,
128
Нахмурилось небо,
Кругом загремела Гроза…
Глазок У Двери
И Глазок У Картошки,
А также Анютины Глазки немножко
В испуге закрыли Глаза.
С этим заданием дети тоже легко справлялись, выделяя слово
глазок, как омонимичное.
Когда ученики знакомятся со словом, которое звучит и пишется
одинаково, меняется лишь его смысл, то легко перевернуть
учебный материал и показать другую ситуацию, которая может
произойти со словом: многозначность21, слово звучит и пишется
одинаково, и его смыслы семантически или этимологически
связанны. Для иллюстрации такого события в языке мы взяли два
четверостишия из стихотворения Д. Хармса «Самовар».
Иван Иваныч Самовар
Был пузатый самовар,
Трехведёрный самовар.
21
Многозначность слова-полисемия, наличие у слова более чем одного значения, т. е.способность одного
слова передавать различную информацию о предметах и явлениях внеязыковой действительности //
Большая советская энцеклопедия
http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/109853/%D0%9C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0
%B7%D0%BD%D0%B0%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C
129
Самовар Иван Иваныч!
На столе Иван Иваныч!
Золотой22 Иван Иваныч!
Наше внимание было сконцентрированно на слове золотой, у
которого в данном контексте появляется несколько переносных
значений: прекрасный, замечательный и дорогой, любимый, но
точно не сделанный из золота, очень сложно представить себе
трехведерный самовар из золотого металла. Наличие
иллюстрации помогало избежать этой ошибки.
Таким образом, во время учебного занятия дети: слушали,
читали, отвечали, отгадывали загадки, разглядывали
иллюстрации, писали, сравнивали звуки, слова и карткинки,
делили и соединяли слова, выучили три термина (звукопись,
словотворчество, многозначность), кроме этого несколько
лингвистических понятий (звукоподражательные слова,
звуковая и буквенная словесные оболочки, лексическое
значение слова, омонимия, полисемия), и, как покажет
контрольный эксперимент, стали внимательнее к звукам,
которые слышат и которые говорят. Несмотря на колосальное
количество разных типов деятельностей, объем знаний,
полученных за 45 минут, дети хотели продолжать заниматься,
выглядели бодрыми, энергичными, веселыми, что на наш взгляд
доказывате, что языковые занятия, построенные с элементами
22
Сделанный из золота; цвета золота; перен. Прекрасный, драгоценный, замечательный
по достоинствам, очень ценный; перен. Дорогой, любимый, ненаглядный // Большая советская
энцеклопедия. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/817854
130
языковой игры могут быть энергосберегающими с одной
стороны, с другой стороны насыщенны знаниями о языке без
сопротивления, скуки, а наоборот со смехом и собственной
мотивацией.
3.3.6.
Контрольная стадия эксперимента
3.4. Результаты
3.4.1. Неожиданное и особенное в восприятии детей-билингв
Так как задачей эксперимента было только посмотреть на
процессы проходящие во время самостоятельного чтения
участниками текстов с языковой игрой, то и задача перед детьми
ставились соответствующие: прочитать, выбрать
понравившийся текст, рассказать смысл текста, о чем он.
Но, оказалось, что испытуемые были настроены на творческий
лад, а не только выполнить спрашиваемое . Обнаружилось,
например, что многие из них, возможно из-за настроя, который
задавали языковые игры в текстах, стали тоже шутить:
1. Предлагая двойственность (свойственную языковой игре) в
ответах, так что экзаменатор должен был пытаться понять какой
из вариантов есть ответ участника.
2. Применять различные игровые алгоритмы многозначность –
медведь - мой друг Мишка – медведь, «зайчиха – это зайчик…
131
да не шучу, это заяц женского пола, который уже имел детей»,
фонетические игры: пИсала – писала, Усачев-УсАчев.
3. Оговорки могут быть сформированы посредством игры, которая
в тексте. Например, В тесте «Пес Жучок и жук» использует
игровой прием построенный на частом использовании звука
[ж],М.Б.10;4 – Жучок журчит, Н.Б.10;4 – Жучок жучит (ср.
рычит)
4. Ассоциации вызванные игрой могут быть объемны. Читая
«Тараканище» К.И. Чуковского, С.К.15 произносит ба-ра-ны, бара-ны с ударением на каждом слоге и начинает смеяться,
причина - «потому что читается неправильно и вспоминается
битва под Бородино, а здесь по другому ударение стоит».
Рассуждает дальше, «барАны, а не баранЫ, нет такого слова,
бараны иго-го, то есть животные, а баранЫ я не знаю, баранЫ…
не знаю, как оборонятся?»» – тут, вероятно, повторяющиеся
звуки б-р-н ассоциативно связался с подобным звучание и
смыслом (бараны звучит достаточно агрессивно, воинственно) –
Бородино, - баранЫ – оборонятся, а ведь он даже не прочитал
про барабаны – музыкального инструмента воинов.
Фонетическое и языковое чутье билингва обогатили текст.
5. В примере 4. мы видим и еще способ мышления билингвы:
концептуально. Весь смысл стихотворения: пойти на войну и
броситься на врага «веселою гурьбой» раскрылся еще в первых
строчках, а потому все время возникал как сопровождающая
ошибка, последнюю строчку С.К.15 так и прочитал « веселой
группо… грудью… группой…».
6. Использовать странные слова для придания нелепости ответу
(случайно пописала-Н.П.9;5, М.К.9;1 – стих «Чем болен
132
мальчик?» - про мышей, потому признается шучу.)
Комментировать каждое слово, словосочетание (Н.П.9;5: читает
«(Кот)прижал уши..», а-а-а, «чтобы лучше слышать»)
7. Рассуждать о тексте не только по содержанию, но и по
литературоведческим характеристикам Т.М.12;11 : «Этот текст
похож на bullet points». Многие прибегали к цитированию текста
(Н.П.9;5, И.Щ.13;6 и др.). М.К.9;1, отвечая на вопрос
«Понравилось ли ей стихотворение?» ответила: «Мне еще
понравилось, когда здесь закончилось на х и вот здесь на х
(1.тихо, 2.тихо) потом подумала, что каждый из последних слов
будет заканчиваться на Х, нет, заканчивается на ки, а нет, Х-Хки-ки (исправилась) хо-ха-ки-ки»
8. Могут выступать как критики текста. А.Б. 11;11: «Иногда в text
читаешь, иногда говорят: недостаточно информации, есть очень
много информации, и просто информация есть. Для этого (в
этом тексте) недостаточно информации, потому что никто не
будет думать, какой шар – воздушный? Пластиковый? Может
быть, не настоящий шар, может быть в голове?» И.Щ. 13;6:
«Странное здесь использованно слово… «сверху»… Бросил
палку сверху Мишка… шишка хлоп по голове… Что же он был
и сверху и внизу дерева?»
9. Критичны к себе. М.Б.10;4 встретил меня словами: «Я плохо
читаю…». А.Б.11;11 выбирая как же ей читать вслух или про
себя, рассуждала: «Иногда я не могу реагировать на текст, когда
я вслух читаю, потому что я … мне очень нравится смотреть
какое лицо у других. Если я плохо читаю, если спят (слушатели
– Н.К.), мне знаешь, интонации нравится добавить.» С.К.15
читает текст, отвечает на вопрос о причине смеха, так: «То, что я
133
не мог прочитать «в лучшем случае»…», - зачем следует новый
взрыв смеха.
10.Могут прочитать сначала слово правильно, а затем исправить на
неправильное. Н.Б. 10;4; гурьба – гурабой, С.К.15 – барАны –
баранЫ, Н.П.9;5 – белО-бЕло, А.Г.13;7 – кругОм – крУгом (ср.
все бело кругом).
Если посмотреть на длину ответов о текстах с языковой игрой и
без, то без труда можно заметить, что ответы в два раза длиннее,
билингвам есть, что сказать, когда текст с игровым элементом.
Читая тексты с языковыми играми, билингвы легко порождали
свои. С.К.15: «Грачи – это животные… Нет, им жизнь давать
нельзя… (и уже серьезно) Это птицы.» Здесь применено, на наш
взгляд, сразу несколько языковых алгоритмов: предметная
шутка – грачи – это животные (имелось в виду звери), затем
многозначность корня «живот» - животные, - жизнь, отсюда
появляется, последовательность «животные… им жизнь давать
нельзя». И все вместе тоже было игрой «Веришь-не веришь».
Н.П.9;5 на вопрос «кто это, Мишка?» в тексте Е. Петрищевой,
ответил: «Мишка – человек, может быть собака (имеется ввиду,
что может быть кличка), может быть, волк». Последнее слово,
вероятно, появилась как ассоциация на собаку и лес (место
действия в стихотворении), хотя точно сказать причину
происхождения слова «волк» в данном случае затруднительно.
134
Были и непереводимые игры. Например, М.Б.10;4 That’s the
hands not the feet stepning (игра слов заключена в названии
стрелок часов по-английски: Hands – руки, стрелки часов)
“That’s the person getting confused there is a person in a clock
instead of the hands going tic-tac … Почему он запутался? because it doesn’t sound at all as foot step.”
Несколько участников не шутили и не играли в языковые игры
вовсе. Во время чтения, при выполнении заданий они понимали
предлагаемые языковые игровые алгоритмы, но сами не шутили.
Наши наблюдения во время эксперимента показали, что детибилингвы соприкасаясь с художественными произведениями,
где есть языковая игра, начинают творчески вести себя в устном
общении. И хотя, часть участников не проявила подобного
речевого поведения, их толика небольшая и вполне объяснима
индивидуальными особенностями, не все любят шутить.
3.4.2.
Выводы
Заключение
135
Отсутствие учебника по литературе для детей с унаследованным
русским языком ставит перед родителем или учителем русского
языка и литературы в США острые вопросы (Н.Н. Колодина,
2013). Какие тексты выбрать? Каким параметрам они должны
соответствовать, чтобы увлечь учеников-билингв? Какой текст
предложить, чтобы ребенок хотел читать по-русски? В нашей
работе мы постарались предложить одно из направлений
методических разработок подбора литературных текстов для
обучения детей-билингв чтению в ситуации проживания в
англо-язычной стране. Нам кажется, что наша работа
основательно предоставляет материал для участия текстов с
языковой игрой в списке художественных произведений для
домашнего чтения или уроков литературы в субботних русских
школах.
Во время работы над исследованием, нам удалось найти
несколько теоретических оснований для того, что раньше было
известно только интуитивно.
По главе 1
Во время первого эксперимента, ставящего себе целью выяснить
реакцию детей-билингв на текст с языковыми играми при
прослушивании художественного текста, удалось выяснить, что
дети-билингвы (5-13 лет), испытывают ряд сложностей.
Причины для этого различны. Первое – это возраст. Оказалось,
что детям до 7 лет, очень сложно воспринимать игровые
136
элементы языка из-за возрастных психологических
особенностей – недостаточное умение манипулировать словами
и их значениями. К.И. Чуковский писал, что до 5-6 лет ребенок
еще только изучает систему родного языка, экспериментирует,
становится «гениальным лингвистом» (К.И. Чуковский, 1955, с.
19). Любую идиому воспринимают буквально, для них еще отказ
от прямого значения слова составляет сложность. Тем более, что
ребенок-билингв наряду с первым родным языком должен
усвоить второй родной (термин Е.Ю. Протасовой).
Второй трудностью был способ чтения. Ребенок, вынужденный
следовать за скоростью чтения взрослого, и не имея
возможности следить глазами за текстом, испытывает
сложности с апперцепцией (М.Б. Елисеева), языковая же игра не
может существовать без контекста. Она должна резонировать
относительно содержания (В.З. Санников, 2001)
Третьей выявленной сложностью для принятия текста с игрой
оказался уровень владения русским языком. Однако, следует
заметить интересное наблюдение, благодаря языковой игре,
ребенок, незнакомый со словом аппетит, смог составить себе
представление. Таким образом, появился косвенный пример
расширения и уточнения семантического значения слова во
время работы с текстами с языковыми игровыми алгоритмами.
Другими положительным моментами стали: появление
внутренней мотивации к чтению у участников эксперимента
(несколько участников высказали желание прослушать еще раз
137
текст эксперимента), все они хотели бы читать сказку дальше;
положительный фон сопутствующий чтению, который сложился
благодаря особому подбору языковых игр. Во-первых, чаще
всего использовался прием овеществления метафоры,
фразеологического оборота, что присуще и языковым играм в
английском языке (D.Crystal, 2001). Во-вторых, текст был
интенсивно насыщен однотипными играми, а потому, услышав в
первый раз ребенок имел возможность познакомиться с игровым
приемам, услышав во второй раз, узнать его и, услышав в третий
раз, понять его и почувствовать удовольствие от
интеллектуального усилия (Ю.М. Лотман, Текст и система).
Однако, во время прослушивания текста дети не заметили ряд
игр в сказке, к ним относились игры на фонетику, с
использованием прилагательных (что требует большего
лексического запаса) и на игру с внутренней формой слова,
которая требует понимания внутренних закономерностей языка
и присуща в большей степени русскому языку. Парадоксальные
сочетания, игры с расчленением словоформы, требующие
знания четких границ семантического значения, так же
оказались за пределами внимания испытуемых билингв.
Приятным дополнением стало появление ассоциативных связей
за пределами текста, то есть участники сделали этот текст своим
и нашли ему место в их картине мира. Таким образом,
открывается прекрасная возможность перевести эту
неожиданное для нас следствие в навык, навык проживать
тексты, уметь выстраивать взаимодействие между «своим
138
миром» (точка зрения читателя) и «чужим миром»(мир текста)
(Г.-Г. Гадамер, О круге понимания //Гадамер, Г.-Г.,
Актуальность прекрасного. М., 1991, с.73).
Таким образом, предлагая детям прослушать текст с языковой
игрой, нам удалось узнать, что такие тексты им нравятся
По главе 2
Вообще
Как было заметно по ходу описания исследования, многие
языковые игры похожи или даже являются литературными
приемами (аллитерация, абсурд, ирония, ) в их наиболее
насыщенном виде, то есть одной стороной они расположились в
литературе, а другой в разговорной речи,
у билингв больше опыта в разговорной речи, а потому питаясь
из этой среды, он может овладев языковыми играми прийти
таким, игровым внешне легким образом к литературным
приемам, а потому к более серьезной литературе, приходя к
139
которой должно быть уменее всматриваться в слова, их значения
(владеть четким пониманием семантики слова), их звучания,
быть внимательными к ритму поэтических произведений, к
смене одного ритма на другой, обладать определенной техникой
чтения, которая бы позволила читать русскую классику, то есть
в процессе чтения не растерять мотивацию, не потерять
интереса к русскому чтению – все это в процессе взросления
ребенка-билингва и начинающего читателя могут помочь
сохранить тексты с языковыми играми…
140