Организация содержания коррекционно

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Организация
содержания коррекционно-педагогической
работы с детьми-инвалидами»
Направление: __44.03.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: __ Логопедия (образование лиц с нарушениями речи) _____
Квалификация: бакалавр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___очная, очно-заочная, заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения:__4____________________________________
Семестр обучения: 8___________________________________
Составители: Соболева А.В., к.п.н., доцент
кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование у студентов профессиональной компетентности,
и в частности, таких ее составляющих как предметная компетентность
(соотношение теории по педагогике, логопедии, психологии, специальной
психологии и другим дисциплинам с реалиями коррекционнопедагогического процесса) и методическая компетентность (накопление
опыта использования существующих методик изучения и обучения детей,
имеющих речевые нарушения); профессионально-практическая подготовка
студентов к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе
коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
Задачи:
1. обучающие
- обеспечить усвоение студентами теоретически и методически
значимых вопросов, определяющих организацию и проведение
индивидуальных занятий с детьми дошкольного возраста;
- познакомить студентов с организацией индивидуальной работы в
логопедических группах детского сада, поликлиниках, дошкольных
логопедических пунктах и др.;
- создать условия для изучения опыта проведения индивидуальных
занятий с детьми;
- обучить студентов основам применения технологий и методик
обследования детей и определения уровня их готовности к
индивидуальным занятиям;
- обучить студентов основам планирования индивидуальной работы,
создания и апробации моделей индивидуальных логопедических
занятий с детьми дошкольного возраста;
- предоставить студентам возможность проведения индивидуальных
занятий и их фрагментов на основе разработанных моделей;
- обучать анализу проводимых занятий (в соответствии с требованиями,
определяемыми коррекционной педагогикой).
2. воспитательные
- развивать гуманистические ценностные ориентации в ходе
реализации профессиональной деятельности;
- формировать педагогическое творческое воображение и
наблюдательность,
стремление
к
совершенствованию
профессиональной компетентности;
- ориентировать на строгое соблюдение в профессиональной
деятельности принципов деонтологии;
- воспитывать осознанное, ответственное отношение к работе с детьми
и родителями.
Объем в ЗЕ: ______7 кредитов________
Время изучения: курс___4______семестр________8_____
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное освоение
модулей: психология, педагогика, специальная педагогика, специальная
психология
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с детьмиинвалидами, Логопедическая помощь в раннем возрасте
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более
трех):
 Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к
выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии,
адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
 Способность
к
осуществлению
коррекционно-педагогической
деятельности в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Осуществление профессиональной деятельности.
 Организация
коррекционно-развивающего
образовательного процесса.
и
коррекционно-
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля)
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм
учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации;
устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на
группировку
информации;
тесты
с
заданиями
установление
последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями на исключение
лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы, Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Тема
Лекции
(групповая
работа)
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Обследо Конспекты,
детей презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
практические
задания
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Логопедичес
занятия Конспекты,
особая презентации
форма
организации
работы
с
детьми.
Компетен кие
ция 1
как
Компетен
ция 2
Компетен вание
ция 1
как
важнейший
этап
подготовки к
проведению
Компетен логопедическ
Конспекты,
их занятий.
ция 2
презентации
Задачи и
Компетен содержание
ция 1
логопедическ
Конспекты,
презентации
их занятий с
детьми
с
дислалией,
ринолалией,
Компетен дизартрией,
Конспекты,
нарушениями презентации
ция 2
голоса
на
разных этапах
логоработы.
Контроль
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Наблюде
Компетен ние и анализ
ция 1
различных
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
разделов
логопедическ
их занятий с
детьми.
Компетен
ция 2
Конспекты,
презентации
Планиро
Компетен вание,
ция 1
разработка
Конспекты,
презентации
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедическ
их занятий по
Компетен развитию
Конспекты,
ция 2
артикуляцион презентации
ной моторики.
Планиро
Компетен вание,
ция 1
разработка
и
Конспекты,
презентации
проведение
студентами
фрагментов
логопедическ
Компетен их занятий по Конспекты,
развитию
ция 2
презентации
фонематическ
их процессов.
Планиро
Компетен вание,
ция 1
разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедическ
их занятий по
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2 Задания 1 - 3 Рабочая
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
уровня
сложности
уровня
сложности
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Компетен постановке и
ция 2
автоматизаци
Конспекты,
презентации
и звуков.
Планиро
Компетен вание,
ция 1
разработка
Конспекты,
презентации
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедическ
их занятий по
Компетен дифференциа
Конспекты,
ции звуков.
ция 2
презентации
Планиро
Компетен вание,
ция 1
разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедическ
их занятий по
Компетен формировани
ю
речевого
ция 2
дыхания,
голоса
и
интонационно
й
стороны
речи у детей с
ринолалией,
дизартрией,
нарушениями
голоса.
Создани
Компетен е
моделей
ция 1
логопедическ
их занятий с
детьми
на
разных этапах
коррекционно
й работы.
Компетен
ция 2
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
контрольные
работы
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное и итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Факульте
т/
направлен
ие
Название
модуля
Дефектологический /Специальное
Очная форма обучения
и содержание
дефектологическое образование
Организация
корр-пед
Вид учебной работы
Аудитор
ные
Семестр
Самост.
работа
Лекции
40
60
8
Практические/семинарские
56
60
8
36
8
работы с
Лабораторные
детьми-
Консультации
инвалидами
Кол-во часов
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
Экзамен
Общий
объем
часов
по
96
156
дисциплине
Факульте
т/
направлен
ие
Название
модуля
Дефектологический /Специальное
Очно-заочная форма обучения
и содержание
дефектологическое образование
Организация
корр-пед
Вид учебной работы
Аудитор
ные
Семестр
Самост.
работа
Лекции
27
60
8,9
Практические/семинарские
46
83
8,9
работы с
Лабораторные
детьми-
Консультации
инвалидами
Кол-во часов
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
36
Экзамен
Общий
объем
дисциплине
часов
по
73
179
Заочная форма обучения
Факульте
т/
направлен
ие
Название
модуля
Организация
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
и содержание
корр-пед
Вид учебной работы
Аудитор
ные
Семестр
Самост.
работа
Лекции
12
100
9
Практические/семинарские
16
124
9
работы с
Лабораторные
детьми-
Консультации
инвалидами
Кол-во часов
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
9
Зачет
Экзамен
Общий
объем
часов
по
28
224
дисциплине
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
занятия
Логопедические занятия как особая форма
организации работы с детьми.
Обследование
детей как
важнейший этап
подготовки к проведению логопедических занятий.
Задачи и содержание логопедических занятий с
детьми
с
дислалией,
ринолалией,
дизартрией,
нарушениями голоса на разных этапах логоработы.
Наблюдение и анализ различных разделов
логопедических занятий с детьми.
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по развитию
артикуляционной моторики.
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по развитию
фонематических процессов.
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по постановке и
автоматизации звуков.
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по дифференциации
звуков.
Самостоят
работа
6
15
6
15
6
4
15
6
4
15
4
8
15
4
8
15
4
8
16
4
8
16
9
10
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по формированию
речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи
у детей с ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса.
Создание моделей логопедических
занятий с
детьми на разных этапах коррекционной работы.
40
8
16
8
16
56
Очно-заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
4
5
6
занятия
Логопедические занятия как особая форма
организации работы с детьми.
Обследование
детей как
важнейший этап
подготовки к проведению логопедических занятий.
Задачи и содержание логопедических занятий с детьми с
дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса
на разных этапах логоработы.
Наблюдение и анализ различных разделов
логопедических занятий с детьми.
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по развитию
артикуляционной моторики, по развитию фонематических
процессов, по постановке и автоматизации звуков, по
дифференциации звуков.
Планирование, разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий по формированию
речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи
у детей с ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса.
Создание моделей логопедических
занятий с
детьми на разных этапах коррекционной работы.
Самостоят
работа
6
22
6
23
6
8
20
6
8
20
3
8
20
18
20
27
46
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
занятия
Логопедические занятия как особая форма 6
организации работы с детьми. Обследование детей как
важнейший
этап
подготовки
к
проведению
логопедических
занятий.
Задачи
и
содержание
логопедических занятий с детьми с дислалией,
ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса на разных
этапах логоработы.
Наблюдение и анализ различных разделов 4
логопедических занятий с детьми. Планирование,
разработка и проведение студентами фрагментов
логопедических занятий по развитию артикуляционной
моторики, по развитию фонематических процессов, по
постановке и автоматизации звуков, по дифференциации
звуков.
Самостоят
работа
80
6
80
3
Планирование, разработка и проведение студентами 2
фрагментов логопедических занятий по формированию
речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи
у детей с ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса.
Создание моделей логопедических занятий с детьми на
разных этапах коррекционной работы.
10
90
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№ Наименование
п/п
1.
2.
3
Содержание раздела
раздела ОМ/ УД
Логопедиче
ские занятия как
особая
форма
организации
работы с детьми.
Обследован
ие детей как
важнейший этап
подготовки
к
проведению
логопедических
занятий.
Задачи
и
содержание
логопедических
занятий с детьми
с
дислалией,
ринолалией,
дизартрией,
нарушениями
голоса на разных
этапах
логоработы.
Принципы
организации
индивидуальной
работы
с
детьми..
Ознакомление с системой планирования и
проведения
индивидуальной
работы
логопеда в условиях детского сада для
детей с нарушениями речи. Специфика
индивидуальной работы в различных типах
учреждений для детей с речевой
патологией. Анализ перспективных и
текущих планов индивидуальных занятий с
детьми
с
дислалией,
ринолалией,
дизартрией, нарушениями голоса.
Изучение личных дел, речевых карт,
индивидуальных
тетрадей
детей.
Подготовка
студентами
фрагментов
протоколов сбора анамнеза, обследования
артикуляционного
аппарата,
произносительной
стороны
речи
и
фонематического восприятия, лексикограмматического
строя.
Подготовка
студентами диагностического материала
для обследования. Проведение фрагментов
обследования с последующим анализом и
составлением заключений (по разделам).
Заполнение речевых карт. Проведение
дифференциальной
диагностики.
Обсуждение диагностически сложных
случаев.
Направления индивидуальной работы
с детьми, имеющими определенную форму
нарушений
речи.
Разработка
индивидуальных
коррекционноразвивающих программ. Формулировка
задач
индивидуального
занятия
в
соответствии с ведущими направлениями
работы. Принципы отбора речевого и
дидактического материала. Зависимость
содержания
занятия
от
этапа
индивидуальной работы в целом и от этапа
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Система
планирования
и проведения
индивидуальны
х
логопедически
х занятий с
детьми
Анализ
Обследование
детей
. Участие в
перспективных
и текущих
планов
индивидуальны
х занятий
логопедическо
м
обследовании
детей и
обсуждении
его результатов
Разработка
индивидуальны
х
коррекционноразвивающих
программ
Структура
занятия
4
Наблюдени
е
и
анализ
различных
разделов
логопедических
занятий
с
детьми.
5
Планирова
ние, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
развитию
артикуляционно
й моторики.
6
Планирова
ние, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
развитию
фонематических
процессов.
7
Планирова
ние, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
постановке
и
автоматизации
звуков.
8
Планирова
ние, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
работы
над
конкретным
звуком
(начальный,
продвинутый,
заключительный).
Анализ
структуры
речевого
нарушения дошкольников. Наблюдение и
анализ занятий, включающих следующие
разделы: формирование артикуляционной
моторики;
развитие
фонематического
восприятия; постановка, автоматизация и
дифференциация звуков; формирование
дыхания, голоса, интонационной стороны
речи. Анализ индивидуальных занятий и
фрагментов занятий.
Состояние
артикуляционной
моторики у детей с дислалией, ринолалией,
дизартрией. Составление перспективного и
текущего плана работы над артикуляцией.
Отбор
артикуляционных
упражнений
общего
и
частного
характера
и
распределение их в структуре занятия.
Планирование, разработка и проведение
студентами индивидуальных занятий по
развитию артикуляционной моторики.
Характеристика
особенностей
фонематического восприятия, анализа,
синтеза, представлений у детей с
дислалией, дизартрией и ринолалией.
Составление перспективного и текущего
плана работы по развитию фонематических
процессов. Виды заданий по развитию
фонематического восприятия, анализа,
синтеза, представлений. Планирование,
разработка и проведение студентами
индивидуальных занятий по развитию
фонематического восприятия, анализа,
синтеза, представлений.
Нарушения звукопроизношения при
дислалии,
ринолалии,
дизартрии.
Перспективное планирование работы по
коррекции звукопроизношения. Овладение
различными способами постановки звуков.
Автоматизация звуков в слогах, словах,
фразах, микротекстах. Требования к отбору
речевого материала для автоматизации
звуков на различных этапах работы над
звукопроизношением.
Планирование,
разработка и проведение студентами
индивидуальных занятий по постановке,
автоматизации звуков.
Трудности дифференциации звуков у детей
с дислалией, дизартрией и ринолалией.
Текущее планирование работы по
дифференциации звуков. Создание наборов
оппозиционных (коррелирующих) фонем
для дифференциации, дифференциация
фонем по твердости-мягкости, глухости-
Анализ
структуры
речевого
нарушения
дошкольников
Анализ
индивидуальн
ых занятий и
фрагментов
занятий
Составление
перспективног
о и текущего
плана работы
над
артикуляцией
Анализ
фрагментов
занятий
Характеристик
а особенностей
фонематическо
го восприятия,
анализа,
синтеза
Анализ
фрагментов
занятий.
Нарушения
звукопроизнош
ения
Анализ
фрагментов
занятий.
Трудности
дифференциац
ии звуков у
детей
Анализ
фрагментов
занятий.
9
дифференциации звонкости, по способу и месту образования.
Особенности работы по дифференциации
звуков.
звуков на начальном и продвинутом этапах.
Требования к отбору речевого материала
для дифференциации звуков.
Планирование, разработка и проведение
студентами индивидуальных занятий по
дифференциации звуков.
Планирование,
Характеристика
особенностей
разработка
и речевого дыхания, голоса и интонационной
проведение
стороны речи у детей с ринолалией,
студентами
дизартрией,
нарушениями
голоса.
фрагментов
Перспективное и текущее планирование
логопедических
работы. Отбор заданий для работы над
занятий
по
высотой,
силой,
тембром
голоса.
формированию
Особенности
отбора
заданий
для
работы
речевого дыхания,
голосом в дооперационном и
голоса
и над
послеоперационном
периодах
при
интонационной
стороны речи у ринолалии.
Разработка
фрагментов
детей
с занятий, их проведение и анализ.
Характеристик
а особенностей
речевого
дыхания,
голоса и
интонационной
стороны речи у
детей
Разработка
фрагментов
занятий,
их
проведение
и
анализ.
ринолалией,
дизартрией,
нарушениями
голоса.
10
Создание
моделей
логопедических
занятий с детьми
на разных этапах
коррекционной
работы.
Особенности
начального,
продвинутого и заключительного этапов
работы по коррекции звукопроизношения.
Приоритетные направления работы на
каждом из этапов. Составление плановконспектов индивидуальных занятий для
каждого этапа. Обсуждение разработанных
моделей
занятий.
Проведение
индивидуальных занятий по предлагаемым
моделям. Анализ индивидуальных занятий
и фрагментов занятий.
Особенности
начального,
продвинутого и
заключительно
го этапов
работы по
коррекции
звукопроизнош
ения
Основные понятия
 Недоразвитие речи
 Нарушение речи
 Симптом нарушения речи
 Симптоматика нарушения речи
 Механизм нарушения речи
 Патогенез нарушения речи
 Структура речевого дефекта
Анализ
индивидуальны
х занятий и
фрагментов
занятий.
 Логопедическое воздействие
 Коррекция нарушений речи
 Компенсация
 Обучение
 Воспитание
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
___ _______________________
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Логопедические
занятия
как особая форма организации
работы с детьми.
Обследование детей как
важнейший этап подготовки к
проведению
логопедических
занятий.
Задачи
и
содержание
логопедических
занятий
с
детьми с дислалией, ринолалией,
дизартрией, нарушениями голоса
на разных этапах логоработы.
Наблюдение
и
анализ
различных
разделов
логопедических
занятий
с
детьми.
Планирование, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
развитию
артикуляционной моторики.
Планирование, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
развитию
фонематических процессов.
февраль/3 неделя
7
2
5
февраль/4 неделя
7
2
5
март/1 неделя
7
2
5
март/2 неделя
лаборатор
ные
5
практичес
кие
2
лекции
7
Всего
часов
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Наименования разделов
Самостоят
ельная
работа
Специальное дефектологическое образование / логопедия
направлен
ие
Курс____4_________
7
2
5
март/3 неделя
7
2
5
март/4 неделя
Планирование, разработка
8
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
постановке
и
автоматизации звуков.
Планирование, разработка
8
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий по дифференциации
звуков.
Планирование, разработка и
8
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
формированию
речевого дыхания, голоса и
интонационной стороны речи у
детей с ринолалией, дизартрией,
нарушениями голоса.
Создание
моделей 8
логопедических
занятий с
детьми на разных этапах
коррекционной работы.
2
6
апрель/1 неделя
2
6
апрель/2 неделя
2
6
апрель/3 неделя
2
6
Форма обучения ____очно-заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Курс____4_________
Самостоят
ельная
работа
Календар
ные сроки
выполнен
ия
2
4
февраль/4 неделя
8
2
6
март/1 неделя
6
2
4
март/2 неделя
6
март/3 неделя
10
4
лаборатор
ные
лекции
6
практичес
кие
Всего
часов
Логопедические
занятия
как особая форма организации
работы с детьми.
Обследование детей как
важнейший этап подготовки к
проведению
логопедических
занятий. Задачи и содержание
логопедических
занятий
с
детьми с дислалией, ринолалией,
дизартрией, нарушениями голоса
на разных этапах логоработы.
Наблюдение
и
анализ
различных
разделов
логопедических
занятий
с
детьми.
Планирование, разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
развитию
артикуляционной моторики, по
развитию
фонематических
процессов, по постановке и
автоматизации
звуков,
по
логопедия
Специальное дефектологическое образование /
направлен
ие
Наименования разделов
дифференциации звуков.
Планирование, разработка и 10
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
формированию
речевого дыхания, голоса и
интонационной стороны речи у
детей с ринолалией, дизартрией,
нарушениями голоса.
Создание
моделей 8
логопедических
занятий с
детьми на разных этапах
коррекционной работы.
4
6
март/4 неделя
2
6
апрель/1 неделя
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
март/1 неделя
2
22
март/2 неделя
4
20
март/3 неделя
4
лаборатор
ные
22
практичес
кие
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Логопедические
занятия 26
как особая форма организации
работы с детьми. Обследование
детей как важнейший этап
подготовки
к
проведению
логопедических занятий. Задачи
и содержание логопедических
занятий с детьми с дислалией,
ринолалией,
дизартрией,
нарушениями голоса на разных
этапах логоработы.
Наблюдение
и
анализ 24
различных
разделов
логопедических
занятий
с
детьми.
Планирование,
разработка
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
развитию
артикуляционной
моторики,
по
развитию
фонематических процессов, по
постановке и автоматизации
звуков, по дифференциации
звуков.
Планирование, разработка 24
и
проведение
студентами
фрагментов
логопедических
занятий
по
формированию
речевого дыхания, голоса и
интонационной стороны речи у
детей с ринолалией, дизартрией,
нарушениями голоса. Создание
лекции
Всего
часов
Наименования разделов
Самостоят
ельная
работа
Специальное дефектологическое образование / логопедия
направлен
ие
Курс_____2_________
моделей
логопедических
занятий с детьми на разных
этапах коррекционной работы.
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Логопедические
занятия
как
особая форма организации работы с
детьми.
Обследование
детей
как
важнейший
этап
подготовки
к
проведению логопедических занятий.
Задачи
и
содержание
логопедических занятий с детьми с
дислалией, ринолалией, дизартрией,
нарушениями голоса на разных этапах
логоработы.
Наблюдение и анализ различных
разделов логопедических занятий с
детьми.
Планирование,
разработка
и
проведение студентами фрагментов
логопедических занятий по развитию
артикуляционной моторики.
Планирование,
разработка
и
проведение студентами фрагментов
логопедических занятий по развитию
фонематических процессов.
Планирование,
разработка
и
проведение студентами фрагментов
логопедических занятий по постановке и
автоматизации звуков.
Планирование,
разработка
и
проведение студентами фрагментов
логопедических
занятий
по
дифференциации звуков.
Планирование, разработка и проведение
студентами фрагментов логопедических
занятий по формированию речевого
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменн
ый опрос
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс __4__
дыхания, голоса и интонационной
стороны речи у детей с ринолалией,
дизартрией, нарушениями голоса.
Создание моделей логопедических
занятий с детьми на разных этапах
коррекционной работы.
*
График самостоятельной работы студентов очно-заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Логопедические занятия как
особая форма организации работы с
детьми.
Обследование
детей
как
важнейший
этап
подготовки
к
проведению логопедических занятий.
Задачи и содержание логопедических
занятий с детьми с дислалией,
ринолалией, дизартрией, нарушениями
голоса на разных этапах логоработы.
Наблюдение и анализ различных
разделов логопедических занятий с
детьми.
Планирование, разработка и
проведение студентами фрагментов
логопедических занятий по развитию
артикуляционной
моторики,
по
развитию фонематических процессов,
по постановке и автоматизации звуков,
по дифференциации звуков.
Планирование,
разработка
и
проведение студентами фрагментов
логопедических
занятий
по
формированию речевого дыхания,
голоса и интонационной стороны речи
у детей с ринолалией, дизартрией,
нарушениями голоса.
Создание
моделей
логопедических занятий с детьми на
разных этапах коррекционной работы.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменн
ый опрос
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Специальное дефектологическое образование / логопедия
Логопедические занятия как
особая форма организации работы с
детьми. Обследование детей как
важнейший этап подготовки к
проведению логопедических занятий.
Задачи и содержание логопедических
занятий с детьми с дислалией,
ринолалией,
дизартрией,
нарушениями голоса на разных
этапах логоработы.
Наблюдение
и
анализ
различных разделов логопедических
занятий с детьми. Планирование,
разработка и проведение студентами
фрагментов логопедических занятий
по
развитию
артикуляционной
моторики,
по
развитию
фонематических
процессов,
по
постановке и автоматизации звуков,
по дифференциации звуков.
Планирование, разработка и
проведение студентами фрагментов
логопедических
занятий
по
формированию речевого дыхания,
голоса и интонационной стороны
речи у детей с ринолалией,
дизартрией, нарушениями голоса.
Создание моделей логопедических
занятий с детьми на разных этапах
коррекционной работы.
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
3. Тематика рефератов
1. Проанализировать основную документацию логопеда.
2. Разработать перспективный план индивидуальных занятий с ребенком с
дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса (с учетом
предполагаемой структуры дефекта).
3. Проанализировать фрагменты протоколов обследования по разделам:
артикуляционная
моторика,
звукопроизношение,
фонематическое
восприятие и др.
4. Обработать данные обследования и составить заключения (по разделам).
5. Подготовить дидактический наглядный материал для обследования,
провести обследование ребенка, составить заключение.
6. Проанализировать конспекты индивидуальных логопедических занятий
на разных этапах работы.
7. Проанализировать структуру нарушения детей с патологией речи,
проанализировать занятия.
8. Составить конспекты индивидуальных логопедических занятий на разных
этапах
работы
с
детьми
с
дислалией,
дизартрией,
ринолалией,
нарушениями голоса.
9. Проанализировать конспекты индивидуальных логопедических занятий.
10.Пронаблюдать и проанализировать индивидуальные логопедические
занятия.
11.Составить перспективный план работы над артикуляцией с учетом
структуры дефекта (дислалия, дизартрия, ринолалия).
12.Составить
конспект
индивидуального
занятия
по
развитию
артикуляторной моторики.
13.Подготовить дидактический материал для коррекционного занятия по
развитию артикуляторной моторики.
14.Провести и проанализировать занятия по развитию артикуляторной
моторики.
15.Составить перспективный план работы над фонематическим слухом с
учетом структуры дефекта (дислалия, дизартрия, ринолалия).
16.Подготовить
конспекты
фонематических
индивидуальных
процессов
занятий
(восприятия,
по
развитию
анализа,
синтеза,
представлений).
17.Подобрать дидактический материал для развития фонематического слуха.
18.Провести и проанализировать занятие по развитию фонематического
слуха.
19.Составить перспективный план логопедических занятий по коррекции
звукопроизношения с учетом структуры дефекта (дислалия, дизартрия,
ринолалия).
20.Подготовить конспекты индивидуальных логопедических занятий по
коррекции звукопроизношения.
21.Подобрать наглядный и речевой материал для автоматизации звуков на
различных этапах работы над звукопроизношением.
22.Провести и проанализировать занятия по постановке и автоматизации
звуков.
23.Составить перспективный план занятий по дифференциации звуков.
24.Составить конспекты индивидуальных занятий по дифференциации
звуков.
25.Подобрать наглядный и речевой материал для дифференциации звуков.
26.Провести и проанализировать занятия по дифференциации звуков.
27.Составить перспективный план занятий по формированию речевого
дыхания, голоса, интонации с учетом структуры дефекта (дислалия,
дизартрия, ринолалия).
28.Составить конспекты индивидуальных занятий по формированию
речевого дыхания, голоса, интонации.
29.Подобрать наглядный материал для формирования речевого дыхания,
голоса, интонации у детей.
30.Провести и проанализировать занятия по развитию речевого дыхания,
голоса, интонации.
31.Составить конспекты индивидуальных логопедических занятий на разных
этапах коррекционной работы с учетом структуры дефекта (дислалия,
дизартрия, ринолалия, нарушения голоса).
32.Подобрать наглядный и речевой материал для занятий.
33.Провести и проанализировать занятия.
4. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
5. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний
у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
3. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб.
заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С.
Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
б) дополнительная литература
1. Борисенко М.Г., Датишидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и
слышать. – СПб, 2003.
2. Борисенко М.Г., Датишидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и
слышать. – СПб, 2003.
3. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования:
Методическое пособие. – М., 2005.
4. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования:
Методическое пособие. – М., 2005.
5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
помощи в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.,
2000.
6. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
помощи в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.,
2000.
7. Индивидуальные логопедические занятия: Методические рекомендации к
логопедическому практикуму для студентов 3 курса / [сост.Е.Ю.
Хомутская], - Самара: Самар. гос.пед.ун-т, 2007.
8. Индивидуальные логопедические занятия: Методические рекомендации к
логопедическому практикуму для студентов 3 курса / [сост.Е.Ю.
Хомутская], - Самара: Самар. гос.пед.ун-т, 2007.
9. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М., 2001.
10.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М., 2001.
11.Логопедическое и педагогическое обследование детей раннего возраста
//Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи: Метод.пособие. _ М., 2000.
12.Логопедическое и педагогическое обследование детей раннего возраста
//Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи: Метод.пособие. _ М., 2000.
13.Логопедия:
методические
традиции
и
новаторство:
Учебно-
метод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений /
Под ред.С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. - М.;Воронеж : Моск.психологосоц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека логопеда).
14.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у
дошкольников.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз»,
2001.
15.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у
дошкольников.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз»,
2001.
16.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению /Под ред.
Т.В.Волосовец. – М., 2000.
17.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению /Под ред.
Т.В.Волосовец. – М., 2000.
18.Основы логопедической работы с детьми / Под общ.ред. д.п.н.,
профессора Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002.
19.Основы логопедической работы с детьми / Под общ.ред. д.п.н.,
профессора Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002.
20.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями
развитии / Сост. и общ. редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. – СПб.,
Питер, 2001.
21.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями
развитии / Сост. и общ. редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. – СПб.,
Питер, 2001.
22.Ребенок. Раннее выявление отклонений
в развитии речи
и их
преодоление/Под. ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М. – Воронеж, 2001.
23.Ребенок. Раннее выявление отклонений
в развитии речи
и их
преодоление/Под. ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М. – Воронеж, 2001.
24.Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи:
Учебное пособие.-М.: академия, 2005.- 144 с.
25.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.:
Классикс стиль, 2003.
26.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.:
Классикс стиль, 2003.
27.Тагирова,Г.С.
Психолого-педагогическая
коррекционная
работа
с
трудными подростками : практ. пособие / Г. С. Тагирова. - 2-е изд., испр. М. : Педагогическое общество России, 2008. - 128 с. - (Образование ХХI
века).
28.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием. – М., 2000.
29.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием. – М., 2000.
30.ФотековаТ.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. – М., 2000.
31.ФотековаТ.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. – М., 2000.
32.ФотековаТ.А., АхутинаТ.В. Нейропсихологическая диагностика речевой
патологии у детей // Школьный психолог. – 2001. - №37, 38.
33.ФотековаТ.А., АхутинаТ.В. Нейропсихологическая диагностика речевой
патологии у детей // Школьный психолог. – 2001. - №37, 38.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими
очередной темы учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей
рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может
осуществлять их консультации как в очной форме (в установленные дни и
часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и
успешных (с точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует
результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику
организации логопедической помощи, обучающимся следует предлагать
материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание
знания, полученные студентами при изучении других учебных дисциплин,
предусмотренных государственным стандартом высшего педагогического
образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и
физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной
деятельности, социальная, педагогическая и возрастная психология,
психолого-педагогическая диагностика, патопсихология, логопсихология,
методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных
анализаторов, о динамической локализации высших психических функций,
обеспечивающих речевую деятельность, о возрастных этапах речевого
развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации
речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой
коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов логопедических занятий по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе
заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется
самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько
преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции,
изучение конспекта лекций их дополнение, рекомендованной литературы,
активное участие на практических и семинарских занятиях. Но для успешной
учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать
следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание,
память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие
каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным
физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой
многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не
количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой
настрой, мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в
деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха,
индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение
вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и
особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся
самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная
составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная
работа по управлению своим поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что
студенты очно-заочного и заочного отделений в большинстве своем
работают в образовательных (дошкольных и школьных) учреждениях
разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических
заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по проведению
логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным
является
выполнение
студентами
некоторых
практических заданий (в частности, по логопедическому обследованию детей
и составлению речевых карт и протоколов обследования различных сторон
речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в
образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя,
организуемой им беседы по изучаемому вопросу, большое значение
придается самостоятельной работе и выступлениям обучающихся
(выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по
различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию
речи детей и составлению конспектов индивидуальных логопедических
занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их
обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений
студентов по изучаемым вопросам не только на основе проработки
специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта
самостоятельной работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется
проводить
на
базе
коррекционных
практических
учреждений
(коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ общего и
комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе
специальных
(коррекциионных)
образовательных
учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с
активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих
учреждениях (участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях
педагогического совета; посещение открытых занятий педагоговдефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении,
процедуры обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация
студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей тематики на
практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных
вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в
детском возрасте имеет важнейшее значение для полноценного
формирования личности ребенка, подготовки его к школьному обучению и
последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности
произносительной стороны речи является необходимым условием
полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и
социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает
особую значимость усвоения студентами – будущими логопедами –
дефектологических знаний о природе и закономерностях формирования речи
в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к ее
формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения
студентами теоретических и методологических основ правильной
организации логопедической работы. Особое значение это имеет для
учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в
работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
когда закладываются основы системного образования, в период, который
является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно
при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь
наилучших результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от
работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой
степенью напряженности в течение определенного времени. Различают
внутренние и внешние факторы работоспособности.
К
внутренним
факторам
работоспособности
относятся
интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие
условия продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее
разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны
человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня
работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее
время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится
на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и
вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше
изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после
хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является
овладение техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей
подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом,
отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома).
Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если
студент в году работает систематически, то он быстро все вспомнит,
восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не
будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня
семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в
вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа.
Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время
учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель
осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает
помощь студентам по правильной организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является
прикладным по отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит
освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к отсутствию
методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с
особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой
учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии
складывалась в России постепенно. Систематическая разносторонняя
помощь детям с различными видами речевой патологии стала
развиваться лишь с 20-х гг. ХХ века. За период 20-50-х гг. был принят
ряд нормативно-правовых актов, способствующих проведению
комплексного изучения детей с нарушениями речи, разработке
научных основ дифференцированной сети специальных учреждений и
системы воспитания и обучения.
Научный анализ развития государственной системы специального
образования в России проведено П.И.Малофеевым (1996) [21]. Им
были выделены этапы становления и функционирования различных
типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с
изменением отношения государства и общества к детям с особыми
нуждами. Комплексное изучение детей, основанное на клиникопсихологической диагностике различных видов аномалий, позволило
создать фундаментальную научную базу для развития в России
специальных дошкольных и школьных учреждений. Правильное
понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не
только устанавливать точный диагноз, определять тип специального
учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с
ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка с
последующей их компенсацией.
Начиная с конца 60-х годов ХХ века, в нашей стране создана и
интенсивно развивается дифференцированная система специальных
дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями, в
том числе речевыми [27, 28]. Органами образования и
здравоохранения была проведена организационно-методическая
работа, направленная на выявление и учет детей ясельного,
дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном
обучении и коррекции. По итогам работы были созданы отдельные
экспериментальные группы при массовых детских садах, а затем отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.
Первоначально в детских учреждениях открывались группы для детей
с легкими речевыми нарушениями (недоразвитие фонематической
стороны речи). Позднее стали открываться группы для детей с более
сложными нарушениями (заикание, общее недоразвитие речи). На
основании приказа МП СССР № 125 от 21 ноября 1972 года была
утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для
аномальных детей системы просвещения, что позволило развивать
сеть логопедических групп в массовых детских садах и логопедических
детских садов для детей с речевым недоразвитием.
Позднее постановлением правительства РФ № 677 от 1 июля 1995 г.
утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных
учреждениях», на основании чего в России создаются детские сады
(ДОУ) компенсирующего типа с приоритетным осуществлением
квалифицированной коррекции отклонений в физическом и
психическом развитии детей. В 1998 г. выходит новое постановление
№ 867 от 31 июля 1998 г., в котором предлагается «Типовое
положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся
в психолого-педагогической и медико-социальной помощи»,
определяющее типы различных специализированных учреждений
[27].
Таким образом, в течение более двадцати лет планомерно и
целенаправленно создавалась нормативно-правовая база современной
системы специального образования в России. На сегодняшний день
детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи и
соответствующие
дошкольные
логопедические
группы
при
учреждениях общего типа комплектуются непосредственно теми
органами управления образования, в ведении которых находятся
указанные
дошкольные
учреждения.
Основные
задачи
логопедического обучения детей с различными видами речевых
аномалий в условиях специального дошкольного учреждения
(группы) включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта у
детей, но и подготовку их к овладению грамотой и школьному
обучению, а также личностное развитие дошкольников [7, 21, 32, 39,
40]. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие
коррекционное обучение и не достигшие 7-летнего возраста,
переводятся в дошкольные учреждения общего типа.
Проблемы
коррекционно-развивающего
обучения
являются
актуальными и в Ростовской области [30]. Система специального
образования в нашем регионе представляет собой довольно
разветвленную сеть служб, организационных структур, работа
которых опирается на положения «Концепции реформирования и
развития системы специального (коррекционного) образования»,
принятую Управлением образования администрации г. Ростова-наДону в 1998 г. Диагностико-консультативную помощь населению и
образовательным учреждениям оказывают: областная психологомедико-педагогическая комиссия (ПМПК), 3 штатных, 21 кустовая
ПМПК и около 100 психолого-медико-педагогичеких консилиумов.
По статистическим данным 1997 г. данными структурами было
обследовано 5063 ребенка дошкольного возраста, у 229 человек из
этого числа были обнаружены тяжелые нарушения речи.
Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста
с речевыми нарушениями осуществляется в настоящее время в
Ростовской области в трех основных формах: 1 – в
специализированных ДОУ для детей с речевыми нарушениями; 2 – в
специализированных (логопедических) группах массовых детских
садов; 3 – в логопедическом пункте детского дошкольного
учреждения (деятельность логопункта регулируется соответствующим
нормативно-правовым положением).
На основании имеющейся нормативно-правовой документации в
логопедической группе дошкольного образовательного учреждения
предусматривается четкая организация всего коррекционного
процесса. Она обеспечивается:
·
своевременным обследованием детей;
·
рациональным составлением расписанием занятий;
·
ребенком;
планированием индивидуальной работы с каждым
·
наличием программного обеспечения и в соответствии с
ним планов фронтальных занятий;
·
оснащением процесса необходимым оборудованием и
наглядными пособиями;
·
совместной работой логопеда с воспитателем группы и
родителями.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в
логопедической группе дошкольного образовательного учреждения
являются:
1.
Укрепление и развитие здоровья детей.
2.
Обеспечение гибкости и пластичности общей системы
педагогических воздействий в соответствии с изменяющимися
возможностями детей.
3.
Индивидуализация и дифференциация педагогических
методов, приемов и средств применительно к каждому конкретному
ребенку.
4.
Развитие познавательных интересов, познавательной
активности в освоении окружающей действительности.
5.
Формирование
отношения детей к занятиям.
6.
эмоционально-положительного
Развитие мелкой моторики руки.
7.
Развитие регулирующей функции речи, речевого
опосредствования деятельности и овладение коммуникативноречевыми средствами общения [7, 18, 39, 42].
1.2.
Психолого-педагогическая характеристика
дошкольного возраста с речевыми нарушениями
детей
Исследователями в области психологии и логопедии давно
обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических
проявлений: познавательной, личностной, поведенческой сферы
(А.Р.Лурия, Н.А.Власова и др.) [21]. В связи с этим речевым
нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации
познавательных психических процессов, в формировании личности и
в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное
обучение и воспитание детей в логопедической группе требует
всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов,
сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также
личностных особенностей и социального окружения. Чем сильнее
выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния на
развитие, тем чаще и сильнее вторично страдают когнитивные и
личностные характеристики детей.
При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены
следующие принципы:
·
·
аномалии);
·
онтогенетический (возрастной);
этиопатогенетический
(учет
симптоматики
речевой
взаимосвязь речевого и общего психического развития.
В процессе комплексного обследования ребенка необходимо
учетом возрастных нормативов сопоставить уровень речевого
неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта
компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности
других видов психической деятельности.
с
и
и
и
Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим
основные речевые нарушения и охарактеризуем соответствующие им
особенности речи детей дошкольного возраста, а также
сопутствующие нарушения психологического развития [12, 21, 23, 28,
44].
Фонетическое нарушение речи (дислалия) – это нарушение
звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации
речевого аппарата. Эти нарушения проявляются в дефектах
воспроизведения звуков родной речи: искаженном их произнесении,
заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже – их
пропусках. Произносительные дефекты исследовались в науке,
начиная с работ Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Ляпидевского С.С.,
Смирновой
А.М..
Ими
изучены
нейрофизиологические
и
психологические механизмы, причины возникновения, роль их в
общем речевом развитии ребенка, возрастные аспекты, различные
методы их преодоления. В отечественной логопедии дислалию также
исследовали Александровская М.А., Гвоздева А.Н., Бельтюкова В.Н.,
Правдина О.В. По данным Александровской М.А., замены р-л в 5 лет
составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет – 34%, в 7 лет – 18%,
замены л-р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет – 5%, в 7 лет и в
последующие годы не наблюдаются. Замены ш-с, ж-з в 5 лет
составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы – 2326%. Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления
недостатков
достигают
не
все
дети.
Среди
учащихся
общеобразовательных школ (1-2 классы) недостатки произношения
составляют не менее 15%. К концу обучения в начальной школе они
встречаются единично.
Для обозначения искаженного произношения звуков используются
международные термины:
·
ротацизм – дефект произношения р- рь;
·
ламбдацизм – л и ль;
·
ш, ж, щ, ч);
сигматизм – свистящих и шипящих звуков (с-сь, з-зь, ц,
·
йотацизм – йот (j);
·
каппацизм – к и кь;
·
гаммацизм – г и гь;
·
хитизм – х и хь.
В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта
прибавляют приставку пара – параротацизм, парасигматизм и пр.
При фонетическом нарушении речи, как отмечает Мартынова Р.И.,
особых отклонений психического развития у детей не наблюдается.
Поскольку у детей дошкольного возраста с фонетическим
нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические функции
(внимание,
память,
мышление,
восприятие,
воображение)
соответствуют возрастным нормам. Иногда в общем психологическом
развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются
на
продуктивности
психических
процессов,
на
темповых
характеристиках деятельности детей. У детей с нарушением
произношения нередко наблюдается скованность, стеснительность,
замкнутость, а иногда боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и
взрослыми. Это затрудняет установление контакта с ребенком в
коррекционной работе, что требует дополнительных усилий.
К категории детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
(ФФНР) относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.
Исследования в области логопедии, а также физиологии и психологии
позволили установить, что в случаях нарушения артикуляторной
интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться
и его восприятие (Боскис Р.М., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Чистович Л.Ф.,
Швачкин Н.Х. и др.). Позднее Левина Р.Е., Орфинская В.К. на основе
психологического изучения речи детей пришли к выводу о
важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного
усвоения звуковой стороны речи. Состояние фонематического
развития детей влияет на овладение звуковым анализом и
синтезом. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляются
несколько состояний:
ü
недостаточное различение и затруднение в анализе только
нарушенных в произношении звуков, весь остальной звуковой
состав слова и слоговая структура анализируются правильно – это
наиболее легкая степень ФФНР;
ü
недостаточное различение большого количества звуков из
нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их
артикуляции в устной речи; в этих случаях звуковой анализ
нарушается более грубо;
ü
глубокое фонематическое недоразвитие – ребенок «не
слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми
элементами, не способен выделить их из состава слова и определить
последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены
к следующим характерным проявлениям: а) замена звуков более
простыми по артикуляции (с или ш заменяются на ф); б) наличие
диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в)
нестабильное использование звуков в различных формах речи; г)
искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения
их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают
лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла
высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.
Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл
высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков,
как правило, нарушается произношение многосложных слов со
стечением согласных («качиха» - «ткачиха»). Подобные отклонения в
собственной
речи
детей
указывают
на
недостаточную
сформированность фонематического восприятия. У детей с ФФНР
нередко имеется зависимость между уровнем фонематического
восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее
количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое
восприятие.
Овчинникова Т.С. изучала внимание у детей с нарушениями речи.
Ей удалось выявить особенности этого процесса и их роль в
продуктивности деятельности детей, а также при длительных
умственных нагрузках [14]. Она отмечает недостаточную устойчивость
внимания, повышенную отвлекаемость, причина которой заключается
в воздействии на ребенка ярких и сильных раздражителей,
импульсивность, общая неорганизованность двигательной сферы и
поведения. У детей с преобладанием возбуждения и низкой
способностью к саморегуляции процент ошибок в выполнении
заданий больше, чем у тормозимых. При общем снижении всех
свойств внимания: концентрация, переключение, распределение,
объем и устойчивость комбинация этих показателей у детей с разной
степенью выраженности речевого нарушения может существенно
различаться. А это требует различных коррекционных мероприятий.
У дошкольников с нарушениями речи наиболее развита моторная
память и наименее – слуховая. Снижены показатели объема памяти,
особенно вербальной. Дети, имеющие недоразвитие фонематического
восприятия с трудом запоминают сложные инструкции, путают
порядок действий, пропускают элементы действий и операций. У
наиболее слабых детей низкая активность припоминания, которая
сочетается
с
ограниченными
возможностями
развития
познавательной деятельности в целом.
Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного
возраста осуществляется в специальных садах или группах и включает
формирование
произносительных
навыков,
развитие
фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг
знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых
умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми
дошкольного возраста (Волосовец Т.В., Каше Г.А., Туманова Т.В.,
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). На материале правильного
произношения звуков осуществляются также следующие задачи:
— развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению
слов и их сочетаний в предложениях;
— воспитание у детей умения правильно составлять простые
распространенные и сложные предложения, употреблять разные
конструкции предложений в связной речи;
— развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с
постановкой какой-либо коррекционной задачи;
— развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
— развитие произвольного внимания.
К концу обучения дети дошкольного возраста должны овладеть
сознательным послоговым чтением; уметь читать не только слова, но
и
простые
предложения,
тексты;
уметь
различать
и
дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного
языка; осознанно контролировать звучание собственной и чужой
речи; последовательно выделять звуки из состава слова;
самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся
распределять внимание между различными звуковыми элементами,
удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что
является решающим фактором в предупреждении нарушений письма
и чтения.
Теоретическое обоснование третьей группы речевых нарушений –
общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней) – впервые было
сформулировано в 50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом
научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А.,
Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.) [28]. Правильное понимание
структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного
соотношения первичных и вторичных нарушений, было необходимо
для выбора наиболее эффективных приемов коррекции речи детей с
этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных
осложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее
сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии,
ринолалии,
дизартрии,
когда
выявляются
одновременно
недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы
в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную
природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления,
указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним
из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые
слова появляются к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Речь
аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.
Наиболее
выразительным
показателем
является
отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на
первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается
недостаточная речевая активность, которая с возрастом без
специального обучения резко падает. Дети критичны к своему
дефекту. Однако в целом неполноценная речевая деятельность
накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала
периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного
отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной
речи с элементами фонетико-фонематического и лексикограмматического недоразвития. Ею и другими учеными выделены три
уровня речевого развития, отражающие типичное состояние
компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР [11, 12, 18, 21,
28]. Переход с одного уровня на другой определяется появлением
новых языковых возможностей, повышением речевой активности,
изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового
содержания, мобилизацией компенсаторного фонда.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным
отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их
развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь
оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь
состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных
слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их
заменители употребляются для обозначения лишь конкретных
предметов и действий, причем они используются в самых разных
значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи
отсутствуют
морфологические
элементы
для
передачи
грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной
ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Левина Р.Е. указывает
на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая
речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и
грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В
спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексикограмматические
разряды
слов:
существительные,
глаголы,
прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.
Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей,
знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов,
обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель,
профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный
аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так
как
многие
грамматические
формы
различаются
детьми
недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением
развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и
фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное
знание и употребление многих слов, недостаточно полная
сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы,
недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия,
состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор
однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в
употреблении предлогов – к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. –
в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они
не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают
звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые
высказывания
детей
отличаются
отсутствием
четкости,
последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона
явлений и не учитываются их существенные признаки, причинноследственные отношения. Многие дети имеют нарушения
артикуляционного аппарата: изменения мышечного тонуса в речевой
мускулатуре,
затруднения
в
тонких
артикуляционных
дифференцировках, ограниченная возможность произвольных
движений, мелкой моторики пальцев рук.
Большинство исследователей общего недоразвития речи у детей
признают, что в силу сохранности интеллекта их трудности в
выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к
недоразвитию устной речи (Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова В.С.,
Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Синякова Т.Н., Траугот Н.Н., Хватцев
М.Е., Усанова О.Н., Хватцев М.Е., Хватцев М.Е. и др.) [14, 21]. В целом
для детей характерны сохранность познавательного интереса,
достаточная развитость предметно-практической и трудовой
деятельности и вместе с тем отмечается своеобразие отдельных сторон
мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность
мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Голубева Л.Н.,
Зееман М., Ковшиков В.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Элькин Ю.А.
и др.). Поэтому Соботович Е.Ф. отмечает необходимость учета
сопутствующих расстройств неречевых процессов.
Усанова О.Н. и Синякова Т.Н. установили, что у 63% детей с общим
недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует
нижней границе нормы, у 27% он соответствует норме, а у 9%
незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от
состояния речи [14]. Обладая в целом полноценными предпосылками
для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
дети отстают в развитии отчасти наглядно-образного и в полной мере
словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В развитии детей дошкольного возраста особый интерес
представляет изучение памяти, поскольку при коррекционном
обучении задействованы разные ее модальности: слуховая,
зрительная, моторная и другие. Опора на все виды сенсорного
восприятия и памяти дает возможность повысить успешность и
эффективность логопедической помощи. Логопед использует все виды
памяти, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное
средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным
речевым навыкам. Развиваясь сама, память является и необходимой
основой психического, в том числе речевого развития (Выготский
Л.С., Блонский П.П.).
Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться
в учебно-игровую деятельность или переключаться с одного объекта
или вида деятельности на другой. Дети также отличаются низкой
работоспособностью, быстрой утомляемостью и повышенной
истощаемостью, что ведет к появлению разного рода ошибок при
выполнении заданий.
Развитие детского воображения также весьма способствует
усвоению речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию
в развитии мышления и воображения (Лурия А.Р.). Воображение у
детей с общим недоразвитием речи исследовал Глухов В.П. при
помощи рисуночных проб как показателя творческих способностей
[14]. Он установил, что их продуктивность более низкая по сравнению
с нормально развивающимися сверстниками. Дети с ОНР чаще
прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего
окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от
задания. Изучение детей с ОНР по тесту Роршаха (описание
впечатлений от пятен различной формы и цвета) показало, что их
ответы беднее из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз,
нарушений грамматического строя. Овчинникова Т.С. в своем
исследовании установила специфические особенности воображения у
детей с ОНР: снижение мотивации, бедность познавательного
интереса и запаса общих сведений о мире, отсутствие
целенаправленности и непрочность связей между зрительной и
вербальной сферами [14].
Развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших
условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том числе с
участием речи. Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей
моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее
тонкокоординированный двигательный акт (Ангушев Г.И., Рилей Г.,
Рилей Д.). Изучению моторной сферы дошкольников с речевыми
нарушениями посвящены работы Волковой Г.А., Овчинниковой Т.С.,
Рычковой Н.А., Шостака Б.И. и др. [19]. Ими отмечено, что наряду с
общей соматической ослабленностью детям данной категории
присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы,
которая
характеризуется
плохой
координацией
движений,
неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением
скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются
при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим
недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся
сверстников в воспроизведении двигательного задания по
пространственно-временным
параметрам,
они
нарушают
последовательность этапов действия, опускают его составные части.
Например, им плохо удаются: перекатывание мяча с руки на руку,
передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным
чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические
движения под музыку. У детей отмечается недостаточная
координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики,
обнаруживаются замедленность, застревание в одной позе.
В случае коррекции речевых нарушений наиболее актуально
становится понимание поведения детей в процессе взаимодействия и
общения. Можно выделить три стороны поведения детей с
нарушениями речи (Калягин В.А.) [14]:
·
индивидуальные тактики адаптивного поведения,
сформированные на основе наследственной предрасположенности и
опыта детей;
·
наличие неадаптивных форм поведения;
·
особенности поведения в различных ситуациях (в группе
сверстников, при общении с логопедом, в семье).
Особенности поведения детей с общим недоразвитием речи обычно
связаны, как и у нормально развивающихся сверстников, с условиями
их жизни в семье и детском саду. Однако при наличии
неврологической симптоматики (неврастения, минимальная мозговая
дисфункция, астено-невротический или гиперкинетический синдром
и пр.) поведение детей внешне ухудшается. У некоторых детей
отмечаются повышенная нервозность, суетливость, двигательное
беспокойство,
возможны
агрессивность
и
повышенная
конфликтность. У других детей отмечаются проявления тревожности,
фобические расстройства, негибкость, пониженный фон настроения и
недостаточная экспрессивность. Дети могут быть неуверенны в себе,
малоинициативны,
недостаточно
общительны
в
силу
несформированности коммуникативно-речевых навыков. Личностная
реакция на степень выраженности речевого дефекта, как правило, у
дошкольников не выявляется.
Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном
процессе логопедической группы
Проведение всего комплекса коррекционного обучения при
логопедической работе требует совмещения специальных занятий по
исправлению недостатков речи с выполнением общих программных
требований [7, 21, 38, 39]. Для логопедических групп разработан
особый режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено
проведение
логопедом
фронтальных,
подгрупповых
и
индивидуальных занятий. Наряду с этим в расписание занятий входит
время для занятий по типовой комплексной программе для детей
дошкольного возраста («Развитие», «Радуга», «Детство» и др.):
математика, развитие речи и ознакомление с окружающим, экология,
рисование, лепка, физкультурные и музыкальные занятия. Наряду с
этим в вечернее время выделяются часы для работы воспитателя с
подгруппами или отдельными детьми по коррекции (развитию) речи
в соответствии с заданием учителя-логопеда. Воспитатель планирует
свою работу с учетом требований, как типовой комплексной
программы, так и речевых возможностей детей и их продвижения в
освоении коррекционной программы, реализуемой логопедом в
соответствии с характером речевого нарушения.
В
связи
с
этим
возникает
необходимость
обеспечить
взаимодействие, преемственность в работе воспитателя и логопеда в
логопедической группе [8, 15-18, 25, 46]. Воспитатель должен знать
основные направления коррекционной программы, возрастные и
индивидуальные особенности формирования речи дошкольников,
понимать особенности произносительной и лексико-грамматической
сторон речи и учитывать речевые возможности каждого ребенка в
процессе учебной и внеучебной деятельности.
Совместно с логопедом воспитатель планирует занятия по развитию
речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к грамоте и
подготовке руки к письму. Преемственность в работе логопеда и
воспитателя предполагает не только совместное планирование, но и
обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в речи, так и
на других занятиях. Все это фиксируется в специальной тетради.
Таким образом, воспитатель логопедической группы выполняет
помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, суть
которых – в устранении недостатков в сенсорной, аффективноволевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями
речевого дефекта [38, 39, 42]. При этом воспитатель обращает свое
внимание не только на коррекцию имеющихся недостатков в
развитии ребенка, на обогащение представлений об окружающем, но
и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности
сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного
развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет
на эффективное овладение речью.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная
адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют
необходимость овладения под руководством воспитателя теми видами
деятельности, которые предусмотрены программами массового
детского сада общеразвивающего типа [39, 41]. Особое внимание
воспитатель должен уделять развитию восприятия (зрительного,
слухового, тактильного), мнестических процессов, доступных форм
наглядно-образного и словесно-логического мышления, мотивации.
Важный аспект работы в логопедической группе – развитие
познавательной активности и познавательных интересов у детей. При
этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании
познавательных процессов в целом, которое складывается у детей под
влиянием
речевого
недоразвития,
сужения
контактов
с
окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и
других причин.
Правильное,
педагогически
оправданное
взаимодействие
воспитателя и логопеда, объединяющее их усилия в интересах
коррекции речи у детей, в своей основе имеет создание
доброжелательной, эмоционально-положительной обстановки в
логопедической группе. Психологическая атмосфера в детском
коллективе укрепляет веру детей в собственные возможности,
позволяет сглаживать отрицательные переживания, связанные с
речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Для
этого воспитатель, как и учитель-логопед, должны иметь знания в
области возрастной психологии, индивидуальных психофизических
различий у детей дошкольного возраста. Им необходимо уметь
разбираться в различных негативных проявлениях поведения детей,
вовремя
замечать
признаки
повышенной
утомляемости,
истощаемости пассивности и вялости. Правильно организованное
психолого-педагогическое воздействие воспитателя в большинстве
случаев
предупреждает
появление
стойких
нежелательных
отклонений в поведении, формирует в логопедической группе
коллективные
доброжелательные,
социально
приемлемые
отношения.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях
предшествует логопедическим занятиям, готовит детей к восприятию
материала на будущих логопедических занятиях, обеспечивая
необходимую познавательную и мотивационную базу для
формирования речевых знаний и умений. В других случаях
воспитатель сосредотачивает свое внимание на закреплении
результатов, достигнутых детьми на логопедических занятиях.
В задачу воспитателя логопедической группы также входит
повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей
в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным
использованием поставленных или исправленных логопедом звуков,
усвоенных грамматических форм и т.п. Особое внимание
воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом
речевой деятельности, имеющих отягченный анамнез, отличающихся
психофизиологической незрелостью. Воспитателю не следует
фиксировать внимание детей на возникновении возможных ошибок
или запинок в речи, повторений первых слогов и слов. О таких
проявлениях необходимо сообщить логопеду. В обязанности
воспитателя входит также хорошее знание индивидуальных
особенностей детей с общим недоразвитием речи, по-разному
реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на
изменения условий общения.
Важное значение имеет речь воспитателя в повседневном общении с
детьми логопедической группы [17, 25, 43, 47]. Она должна служить
образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой,
предельно внятной, хорошо интонированной, образно-выразительной
и
грамматически
правильной.
Следует
избегать
сложных
инвертированных
конструкций,
оборотов,
вводных
слов,
усложняющих понимание речи. На это обращали свое внимание
выдающиеся педагоги, методологи развития речи у детей
дошкольного возраста Е.И.Тихеева и Е.А. Флерина.
Специфика работы воспитателя в логопедической группе
заключается в том, что воспитатель организует и проводит занятия по
заданию учителя-логопеда. Индивидуальные или подгрупповые
занятия с детьми воспитатель планирует во второй половине дня
после дневного сна (до или после полдника). На вечерний
логопедический сеанс приглашается 5-7 детей. Рекомендуются
следующие виды упражнений [42]:
·
закрепление
хорошо
поставленных
(произношение слогов, слов, предложений);
·
звуков
повторение стихотворений, рассказов;
·
упражнения на развитие внимания, памяти, логическое
мышление, фонематического слуха, навыков звукового анализа и
синтеза;
·
активизация связной речи в беседе на знакомые
лексические или бытовые темы.
В процессе коррекционной работы воспитателем уделяется большое
внимание развитию мелкой моторики. Так, во внеучебное время
можно предложить детям складывать мозаику, пазлы, фигуры из
спичек или счетных палочек, тренироваться в развязывании и
завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие
предметы, карандаши разного размера. Детям можно предложить
работу в тетрадях для развития навыков письма, рекомендованные
для детей с речевыми нарушениями.
Особое место в работе воспитателя занимает организация
подвижных игр для детей с речевыми нарушениями, ввиду того, что
дети данной категории часто соматически ослаблены, физически
невыносливы, быстро утомляются. Планируя работу по организации
игровой деятельности, воспитатель должен четко представлять
реальность
физических
возможностей
каждого
ребенка
и
дифференцированно подбирать подвижные игры. Подвижные игры,
которые обычно составляют часть физкультурных, музыкальных
занятий, могут быть проведены на прогулке, на праздничных
утренниках, в час развлечений.
Игры с движением необходимо сочетать с другими видами
деятельности детей. Подвижные игры одновременно помогают
успешному формированию речи. В них часто встречаются присказки,
четверостишия, они могут предваряться считалкой для выбора
водящего. Такие игры способствуют также развитию чувства ритма,
гармоничности и координированности движений, положительно
влияют на психологическое состояние детей.
Работа воспитателя по обучению детей сюжетно-ролевой игре –
также необходимый элемент педагогической деятельности в
логопедической группе. В сюжетно-ролевых играх воспитатель
активизирует и обогащает словарь, развивает связную речь, обучает
ритуальному взаимодействию в знакомых ребенку социальнобытовых ситуациях (прием у врача, покупки в магазине, поездка в
транспорте и пр.). Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию
коммуникативно-речевых навыков, стимулируют общительность
детей, воспитывают социальные навыки и умения.
На основании изложенного в первой главе материала следует
заключить:
1.
На современном этапе в России идет активный процесс
развития системы коррекционно-развивающего обучения детей с
проблемами в развитии (в том числе речевом), представляющего
собой качественно новый уровень образовательного процесса,
позволяющий рано выявлять и своевременно оказывать детям
логопедическую и иную помощь.
2.
Понимание сложной структуры речевого дефекта, опора
на имеющиеся классификации речевых нарушений позволяет
представить
психолого-педагогическую
характеристику
дошкольников с речевым недоразвитием разного уровня, на основе
которой организуется стратегия и тактика логопедической работы в
специализированной группе детского сада, осуществляется выбор
необходимых логопедических
коррекционной помощи.
и
общепедагогических
приемов
3.
Успех и эффективность коррекции речевого недоразвития
у дошкольников определяется системой логопедической работы,
одним из элементов которой является активное взаимодействие и
преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей
логопедической группы в целостном коррекционно-развивающем
процессе.
4.
В основе системы логопедической работы лежит
индивидуально-дифференцированный
личностный
подход,
позволяющий. удовлетворять потребности и интересы каждого
конкретного ребенка, учитывать его индивидуальные особенности,
направленно и эффективно осуществлять коррекцию речи у детей
дошкольного возраста.
Эмпирическое исследование организации логопедической
работы в дошкольном образовательном учреждении
Цель эмпирического исследования
заключалась
в
изучении
условий, задач и содержания логопедической работы в группе для
детей с речевыми нарушениями. В качестве объекта исследования
выступала логопедическая работа в специализированной группе
детского сада для детей с речевыми нарушениями. Предмет
исследования: диагностика, коррекция, планирование и программное
обеспечение, условия эффективности логопедической работы. Цель
эмпирического исследования предполагала реализацию конкретных
задач:
1.
Изучить условия логопедической работы в группе для
детей с нарушениями речи для проверки высказанного
предположения (гипотезы).
2.
Провести эксперимент в логопедической группе детского
сада с детьми, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня,
включая формирующий эксперимент и выявить эффективность
логопедической работы.
3.
Определить
экспериментальной группе.
систему
логопедической
работы
в
Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе в
период с сентября по октябрь 2007 г. был проведен констатирующий
эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
а) уточнить объем и качественный состав пассивного и активного
словаря у детей;
б) выявить способность детей понимать и адекватно употреблять
многозначные, противоположные и близкие по значению слова;
в) определить уровень звукопроизношения у детей;
г) выявить навыки связной речи, способность актуализировать
имеющийся словарный запас в связной речи, составляя рассказы по
картинке и из собственного опыта.
В соответствии с этими задачами были проведены серии заданий.
Полученные
материалы
обрабатывались
количественно
и
качественно.
Количественный
анализ
предполагал
подсчет
правильных и неправильных ответов. Для качественного анализа
также
была
разработана
балльная
система,
позволяющая
распределить детей по уровням выполнения заданий.
На втором этапе осуществлялась коррекционно-развивающая
работа с экспериментальной группой детей по программе, адекватной
структуре речевых нарушений. На третьем этапе проводился
контрольный эксперимент, позволяющий отследить результаты
логопедической работы с детьми экспериментальной группы и
сделать выводы и рекомендации для работы специалистов в
логопедической группе.
В соответствии с задачами и этапами эмпирического исследования в
начале учебного 2007-2008 гг. нами было проведено изучение
состояния речевого развития детей экспериментальной группы (см.
Таблица 1). Были использованы следующие методы изучения речи [1,
3-5, 13, 19, 29, 34, 42]:
§
Для
М.Ф.Фомичевой.
обследования
произношения
–
методики
§
Для обследования фонематического анализа – методика
Л.Ф.Спировой.
§
Для обследования слоговой структуры слов – методика
А.К.Марковой.
§
Для обследования словаря – методика С.Г.Шевченко
(называние предметов, действий и качеств, выявление умения
подбирать однородные слова, обобщать понятия).
§
Для обследования грамматического строя речи.
По этим же методикам проводилось изучение состояния речи у
детей на момент контрольного эксперимента.
Обобщение опыта логопедической работы в группе детей с общим
недоразвитием речи показало, что она организована на основе
использования поэтапной системы формирования речи. Процесс
коррекции речевого нарушения складывается из следующих этапов:
1 – диагностика состояния речевого развития с последующим
установлением логопедического заключения;
2 – планирование работы с детьми на основе дифференцированного
подхода в зависимости от структуры речевого дефекта и учета
сопутствующих нарушений вторичного характера и последующее
осуществление плана работы;
3 – отслеживание динамики речевого развития через сравнение
вводной и повторной (заключительной) диагностики.
В соответствии с планом эмпирического исследования были
проведены констатирующий и контрольный эксперимент. Работа в
течение учебного года осуществлялась в соответствии с планом,
утвержденным по результатам констатирующего эксперимента, и
программой устранения общего недоразвития речи у дошкольников
Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Констатирующий эксперимент на начальном этапе исследования
предполагал период диагностики – логопедическое обследование
детей в течение двух недель.
Анализ
констатирующего
следующие выводы:
эксперимента
позволил
сделать
1.
У детей с системными нарушениями речи пассивный и
активный словарь в количественном отношении достаточно беден.
2.
Значительное
число
слов
дошкольниками
выполняется неверно или неточно, о чем свидетельствуют типичные
ошибки,
среди
которых
наиболее
частотными
являются:
недифференцированное, неточное употребление большого количества
слов («Бабушка котлеты варит», «Змея идет», «Мальчик воду из
стакана в стакан льет»); неадекватное употребление глаголов
(«Осенью листья с деревьев отваливаются», «Дождь бежит»);
называние слов, близких по звучанию или относящихся к другой
части речи, а также формы исходного или родственного слова при
подборе синонимов-антонимов (говорить-говорун, подниматьсявниз); отмечаются замены слов, обозначающих действия словамипредметами.
3.
У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается
значительный разрыв между объемом пассивного и активного
словаря. У испытуемых детей возникали трудности актуализации
даже тех слов, значение которых они понимали. Детям была
свойственна речевая инактивность, они достаточно часто, затрудняясь
назвать необходимое слово, обозначающее предмет, качество или
действие, заменяли его жестом.
4.
Многие дети испытывали трудности в самостоятельном
составлении высказываний на уровне простой законченной фразы. У 7
испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной
степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
5.
У детей экспериментальной группы ограничены
возможности не только пересказа знакомого простого текста, но и
составления рассказа с опорой на картинки. Отмечаются пропуски
моментов действия, сужение поля восприятия картинки, что
свидетельствует также и о недостаточной организации внимания в
процессе речевой деятельности.
6.
Составление рассказов из опыта на близкие темы также
затруднило
большинство
детей.
Рассказы
фрагментарны,
присутствуют короткие фразы, бедные по содержанию. Сложные
предложения составили только 3,3%. Планирование рассказа также
затрудняет детей, наличие плана не всегда дает нужную опору,
большинство детей не умеют им пользоваться.
7.
В процессе обследования на материале самостоятельных
монологических высказываний дошкольников были установлены
следующие особенности связной речи:
·
употребление преимущественно коротких фраз: «Мама
спит», «Кот пьет», «Мама ушла», «Кот стал играть»;
·
однообразие и бедность употребления языковых средств;
·
частые вербальные парафазии: «купался на матрасе»,
«выделывал замки из песка», «забор разукрашивали»;
·
длительные паузы между словами, свидетельствующие о
затруднениях в выборе нужных слов;
·
нарушения связности повествования из-за пропусков
важных в смысловом отношении слов, в том числе и глаголов («Я…
даче был. Шашлыки, рыбу там, костер разэтовали»).
Разработанная система
количественно-качественной
оценки
позволяет судить о неоднородном уровне сформированности навыков
связной речи у детей с общим речевым недоразвитием. По
результатам констатирующего эксперимента дети были распределены
на группы по уровню сформированности речевых навыков.
В первую группу (низкого уровня) вошли дошкольники, итоговый
результат которых при выполнении заданий составил 69,9% и ниже. У
этих детей отмечались нарушения актуализации пассивного словаря,
неточность употребления многих слов, которая выражалась в частных
вербальных парафазиях.
У детей данной группы были выявлены серьезные нарушения уже
при построении высказываний на уровне фразы, им постоянно
требовалась помощь логопеда. Отмечались трудности в смысловой
организации
высказываний.
Дети
не
владеют
навыками
самостоятельного составления рассказа, для их высказываний
характерна крайняя бедность используемых языковых средств,
наличие
грубых
аграмматизмов,
нарушающих
связность
повествования. Они в заданиях допускали многочисленные и
разнообразные ошибки при подборе синонимов и антонимов, также
зачастую не понимали переносного значения слов, что естественным
образом приводило к неадекватному употреблению многозначных
слов. К этой группе были отнесены 8 детей (80%).
Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети с итоговым
результатом от 70 до 84,9%. У этих дошкольников объем активного и
пассивного словаря также ограничен, но при этом у них в отличие от
детей первой группы чаще отмечались не отказы, не неадекватное
употребление глаголов, не далекая словесная парафазия, а близкая
вербальная замена, пусто и неточное, но адекватное употребление
слов. Они реже, чем дети первой группы допускали ошибки в
употреблении многозначных слов, но испытывали значительные
трудности при подборе антонимов и в особенности синонимов.
Нарушения в построении отдельных сообщений у этих детей были
выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они,
как правило, справлялись с заданием на построение фраз по
наглядной опоре, но при этом у них отмечались недостатки главным
образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразывысказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные
специфические нарушения на уровне программирования и контроля
за реализацией высказывания. Отмечались также нерезко
выраженные нарушения связности повествования, лексические
затруднения, различные аграмматизмы. Но недостатки речи
проявлялись избирательно, в отдельных видах заданий. Отмечена
также большая самостоятельность детей. Эту группу составили двое
детей (20 %).
Детей с высоким уровнем развития речи не оказалось совсем.
Обследование интеллекта детей показало, что у этих детей (20%)
согласно психологическому заключению имеются проявления
психолого-педагогической запущенности, отмечается снижение
качества когнитивных процессов. У части детей отмечались
нарушения внимания, мелкой моторики, а также симптомы
неврологических нарушений (расторможенность, гиперкинетический
синдром, минимальная мозговая дисфункция).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил
определить содержание и направления логопедической работы по
формированию у дошкольников экспериментальной группы.
Обучение в логопедической группе на этапе формирующего
эксперимента осуществлялось на основе программы для детей с
общим недоразвитием речи (автор Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина),
апробированной авторами в течение 12 лет на всей территории
Российской Федерации и одобренной Федеральным Экспертным
советом Министерства образования [42]. Основной сутью программы
является устранение общего недоразвития речи через развитие
основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и
фонетики. В основе коррекционно-логопедической работы по данной
программе используются принципы Р.Е.Левиной (Приложение 1).
Логопедическая
работа
в
основном
осуществлялась
на
логопедических занятиях, которые являлись основной формой
коррекционного обучения и предназначались для систематического
развития всех компонентов речи и подготовки детей к школе.
Программный материал имеет распределение на три периода
обучения:
§
1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь) с фронтальными (2
раза в неделю) занятиями и ежедневными индивидуальными и
подгрупповыми занятиями, на которых идет развитие понимания
речи и правильного звукопроизношения;
§
2 период (декабрь, январь, февраль,
преимущественным развитием монологической речи;
март)
с
§
3 период (апрель, май, июнь), на котором ведущими
становятся занятия по формированию лексико-грамматических
средств языка и развитию связной речи.
Основные задачи, которые решались на занятиях 1 периода, можно
сформулировать следующим образом:
1.
Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать
и осмысливать предметы и явления окружающей действительности,
что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных
представлений ребенка, формирование обобщающих понятий,
практических навыков словообразования и словоизменения,
употребления простых распространенных предложений и некоторых
видов сложных фраз.
2.
Формирование правильного произношения звуков;
развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков
произнесения слов различной звукослоговой структуры, подготовка к
усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
3.
Обучение детей самостоятельному высказыванию. На
основе сформированных навыков использования разных типов
предложений у детей вырабатываются умение передавать
впечатления
об
увиденном,
о
событиях
окружающей
действительности, пересказывать содержание сюжетных картин и их
серий, составлять рассказ-описание.
Наблюдение логопедической работы логопеда на занятиях
показало, что весь процесс коррекционного обучения имеет четко
выраженную коммуникативную направленность, непосредственное
включение знаний и умений детей в общение друг с другом и со
взрослыми. Логопед и воспитатель стремятся научить детей
применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых
ситуациях, в разных видах деятельности.
Планирование занятий в группе строится с учетом требований как
общей дошкольной, так и специальной педагогики: четко
определяется тема и цель занятий, выделяется необходимый
лексический и грамматический материал для усвоения и овладения
детьми, обозначаются отдельные этапы занятий, которые
взаимосвязаны по смыслу и теме. Занятия включают разнообразные
игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования,
контроля и оценки своих действий и действий товарищей.
Программный материал предлагается поэтапно с постепенным
усложнением с учетом ближайшей зоны развития, как всей группы
детей, так и каждого ребенка. На занятиях широко используется
дифференцированный подход, так как у одного из детей – фонетикофонематическое
недоразвитие,
а
у
основной
части
экспериментальной группы – общее недоразвитие речи, II уровень
речевого
развития,
осложненное
психолого-педагогической
запущенностью. Также обращается внимание на некоторые
поведенческие особенности детей: пассивность, расторможенность,
неуравновешенность.
В течение 2 периода в логопедической работе основной акцент
делается на развитие первоначальных навыков монологической речи
на основе запаса пассивных и активных речевых средств, улучшенного
слухового восприятия. Обучение составлению и распространению
предложений логопед осуществляет с использованием игрушек,
предметов, а также предметных и сюжетных картинок.
Занятиям предшествует следующая работа:
§
Рассматривание картинки.
§
Уточнение понимания отдельных слов.
§
Беседа по вопросам с целью выяснения понимания
содержания картинки.
§
План для составления рассказа.
Логопед в основном использует такие серии картинок, как «Мы
играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», а также
яркие иллюстрации к русским народным сказкам.
Большое место в работе также занимает пересказ коротких текстов
из 3-4 предложений. Занятие по обучению пересказу проводится с
подгруппой из 6-8 детей. Для мотивации и создания интереса,
активизации мысли у детей используется фланелеграф или магнитная
доска. Возможный вариант – пересказ «по цепочке», также
драматизация фрагментов рассказа.
К 3 периоду обучения логопед в основном уже поставил звуки и
вводит их в речь. Важное место занимает теперь формирование
лексико-грамматических и фонетических средств языка с учетом того,
что уже отработано на предшествующих занятиях. Логопед и
воспитатели уделяют внимание развитию коммуникативной функции
на основе возросшей у детей потребности общения со взрослыми и
сверстниками. На занятиях создаются и моделируются такие
ситуации, которые побуждают детей к продуцированию речевых
высказываний, к обмену впечатлениями о событиях своей жизни.
Особенностью логопедической работы в группе является то, что
логопедические и воспитательские занятия проводятся на основе
совместного планирования и обсуждения, что дает возможность
учитывать возможности детей, их особенности восприятия,
личностные особенности.
Индивидуальная и фронтальная логопедическая работа с учителемлогопедом проводится в утренние и дневные часы с 9.00 до 12.30.
Воспитатель в это время организует занятия математикой, лепкой,
рисованием, а также музыкальные и физкультурные занятия. Во
второй половине дня в течение 30 мин. Воспитатель проводит
коррекционную работу с подгруппами детей по заданию логопеда.
Воспитатель планирует свою работу в сотворчестве с учителемлогопедом. В его задачи входит: закрепление знаний, умений и
навыков, полученных на логопедических занятиях, закрепление
содержания лексических тем и обогащение словаря детей в
естественных условиях жизни в детском саду. Наблюдения показали,
что в вечернее время воспитатель проводит закрепление
поставленных звуков в спонтанной речи, повторяет чистоговорки,
стихотворения, дает упражнения на развитие звукового анализа,
фонематического восприятия, внимания и памяти. Организует игры и
упражнения на развитие мелкой моторики: разрезные кубики,
мозаики, выкладывание фигур из спичек, шнуровку, предлагает
собирать рассыпанные спички, пуговицы, бусины, рисовать или
раскрашивать картинки, вырезать ножницами различные формы из
бумаги.
Достаточно успешно педагоги группы организуют конструирование
из строительного материала, бумаги, используют труд по
самообслуживанию и сюжетно-ролевые игры для обогащения
словаря, овладения фразовой речью, использования речи как средства
общения.
Совместно
с
логопедом
воспитатель
планирует
дидактические и подвижные игры, включающие речевые средства,
активизирует у детей стремление координировать свои движения,
соотносить ритмические стихи с движениями. Общая и мелкая
моторика тренируется в подвижных играх: «Передача мячом по
кругу», «Совушка-сова», «Найди себе пару», «Узнай по голосу», «Не
перепутай» и др.
Совместно с музыкальным руководителем воспитатель планирует и
проводит такие игры, как «Кто скорей возьмет игрушку», «Угадай, что
звучит», «Отстучи мелодию», «Чей голосок», которые развивают
чувство ритма, слуховое восприятие, правильное звукоразличение.
Широко используются воспитателем театрализованные игры, игрыдраматизации, кукольный театр для развития выразительных
языковых средств, развития связной речи.
В своей работе воспитатель реализует задачи воспитания и
обучения на основе знания возрастных и индивидуальных
психфизиологических особенностей детей. Особое внимание он
уделяет развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации,
доступных форм словесно-логического мышления, познавательных
интересов в целом. Именно воспитатель создает доброжелательную
обстановку в группе для сотрудничества, общения и взаимодействия
детей в течение всего дня. Педагог в группе имеет возможность
повседневно наблюдать речевую деятельность детей и контролировать
речь в соответствии с уже освоенными умениями и навыками. Он
отслеживает отношение ребенка к своему речевому нарушению,
отмечает поведенческие и личностные особенности детей.
В конце работы был проведен контрольный эксперимент,
позволяющий
диагностически
определить
эффективность
логопедической работы с детьми по устранению общего недоразвития
речи на основании созданных условий.
Количественно-качественная обработка материалов, полученных
после проведения контрольного эксперимента, показала, что в конце
учебного года уменьшилось количество детей, которых можно отнести
к первой группе (вместо 80% - 30%), т.е. к низкому уровню речевого
развития. В этой группе прежде всего отмечены дети с психологопедагогической запущенностью, что осложняет процесс коррекции
речи, а также дети с нарушениями внимания и памяти. Количество
детей, отнесенных ко второй группе (средний уровень речевого
развития), увеличилось с 20% до 70 % (см. Таблица 2).
Это означает, что благодаря правильно организованной
логопедической работе в экспериментальной группе детского сада
произошли значимые изменения в речевом развитии детей. Однако
следует отметить, что на момент окончания года в группе так и не
обнаружено детей с высоким уровнем речевого развития, что
объясняется сложной структурой дефекта – общее недоразвитие речи,
осложненное
некоторыми
отклонениями
физического
и
психологического развития. Незря для этой категории детей
нормативно-правовыми документами предусмотрено получение
логопедической помощи в течение двух лет.
МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Схема логопедического обследования детей
Поступил
в
логопедическую
группу
_______________________________ с направлением ПМПК
1.Дата
поступления
ребенка
в
группу______________________________________________
_________
2.Фамилия,
имя
___________________________________________________
______________________
3.Возраст
______________________________________
__________________________________
4.Домашний адрес
________________________________
_________________________________
5.Откуда
поступил
ребенок______________________________________________
_________________
6.Фамилия, имя, отчество родителей, должность, место работы
мать:________________________________________________
________________________
_________________________________________________
______________________________
отец:______________________________________________
_______________________________
7.Анамнез:__________________________________________
______________________________
От
какой
беременности
по
счету?_______________________________________________
_________
Как
протекала
беременность
и
роды?_______________________________________________
_____
_________________________________________________
________________________________
Когда
закричал?____________________________________________
___________________________
Как протекало физическое развитие:
стал держать головку________________________________
сидеть_______________________
вставать___________________________________________
ходить_______________________
Какие
заболевания
перенес
до
года?________________________________________________
______
Речевое развитие ребенка:
гуление _______________ лепет________________ первые
слова ______________________________
речь
фразой______________________________________________
_____________________________
Не прерывалось ли речевое развитие? (если прерывалось, по какой
причине,
как
долго
длилось,
с
какими
последствиями
___________________________________________________
______________________________
_________________________________________________
______________________________
Как
быстро
наращивался
словарный
______________________________________
запас?____
8.
Слух
______________________________________________
__________________________________
9.
Зрение
____________________________________________
________________________________
10.
Интеллект __________________________________________
______________________________
11.
условия
_____
Речевая
среда
и
социальные
____________________________________________
Обращались ли раньше к логопеду? Как долго длились занятия?
Их результативность?
__________________________________________________
_______________________________
Как
сам
ребенок
относится
к
речевому
дефекту?_____________________________________________
____________________________
12.
Общее
звучание
речи________________________________________________
_____________________________
темп____________________________
голос
__________________________
разборчивость_________________________________________
_______
дыхание____________________________________________
_________
13. Обследование артикуляционного аппарата:
подвижность______________________________
правильность прикуса_____________________
строение
неба_______________________________
зубов
________________________________
языка
_______________________________________
состояние
подъязычной уздечки ________
________________________
губы
подвижность_________________________________
и
их
14. Состояние общей моторики (координирование движений,
состояние тонкой моторики, какой рукой предпочитает работать
ребенок)
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
_________
15. Общее развитие ребенка:
а) разговорно-описательная беседа:
Как
тебя
зовут?
_________________________________________________
Сколько
тебе
_______________________________________________
лет?
Где
ты
живешь?
________________________________________________
Как зовут маму? _________________________________
папу? ________________________
Кем работают мама? _____________________________
папа? ________________________
Есть
ли
у
тебя
друзья?
___________________________________________________
_______
Разрезные
картинки:
___________________________________________________
___________
Пирамидка:
___________________________________________________
__________________
б) счет прямой ________________________________
обратный ________________________
счетные
операции
___________________________________________________
_________
в)
геометрические
формы
___________________________________________________
_____
г)
основные
цвета
___________________________________________________
____________
оттеночные
___________________________________________________
_______________
д)
классификация
предметов
___________________________________________________
___
е)
ориентация
во
времени
___________________________________________________
_______
ж)
в
пространстве
___________________________________________________
_____________
16. Обследование понимания речи:
выполнение
инструкций
___________________________________________________
_____
понимание
предлогов
___________________________________________________
________
числа________________________
________________________ падежа _____________
рода
17. Обследование связной речи:
а)
составление
рассказа
по
картинке
______________________________________________
________________________________________________
_____________________________
б) составление рассказа по серии картин
________________________________________________
_____________________________
в)
пересказ
___________________________________________________
________________
г) рассказ описание или рассказ
_________________________________
по
представлению
________________________________________________
_____________________________
18. Обследование грамматического строя:
а) образование множ. числа имен сущ. и род. пад. имен сущ.
множ.:
мост
___________________________________________________
____________________
дом
___________________________________________________
_____________________
стул
___________________________________________________
_____________________
пчела
___________________________________________________
___________________
ведро
___________________________________________________
___________________
ухо
___________________________________________________
_____________________
воробей
___________________________________________________
_________________
утенок
___________________________________________________
__________________
б) образование уменьшительно-ласкательных форм:
дом
___________________________
_________________________ песня _________
елка
стул
__________________________
_________________________ Костя __________
гриб
в) префиксальное словообразование
шел _____________________________
г) согласование прилагательных с существительными:
синий шар ______________________________ красный
флажок
____________________
синяя
машина
___________________________
красное
солнышко
________________________
синее платье ____________________________ красная
звезда ______________________
д) согласование существительных с числительными
1
2
3
ухо
___________________________________________________
____________________
помидор________________________________________
____________________________________
стул
___________________________________________________
____________
кукла
___________________________________________________
________________
ручка
___________________________________________________
_____________________
е)
предложнопадежные
формы:
_________________________________________________
19. Состояние словаря:
1.Предметный словарь:
а) объяснение значения слов:
холодильник
___________________________________________________
___________
пылесос
___________________________________________________
________________
б) назвать часть предмета и показать:
ЧАЙНИК
_________________________
донышко
носик
____________________________
крышка
__________________________
ручка
____________________________
СТУЛ
____________________________
сиденье
спинка
_________________________
ножки
_________________________
в) уровень обобщения:
свитер,
платье,
шорты,
__________________________________
юбка,
колготки
сапоги,
туфли,
тапочки,
__________________________________________
валенки
блюдце,
сковорода,
ложка,
____________________________________
тарелка
шкаф,
стол,
кресло,
тумбочка_______________________________________
помидор,
морковь,
репа,
____________________________________
капуста
яблоко,
персик,
лимон_______________________________________
груша,
кошка,
собака,
еж____________________________________________
волк,
голубь,
утка,
воробей_____________________________________________
автобус,
электричка,
трамвай,
______________________________
самолет
-
2. Словарь признаков:
а) подбор прилагательных к имени существительному:
лимон
какой?______________________________________________
__
платье
какое?
________________________________________________
лиса
какая?
_________________________________________________
б) подбор антонимов:
широкий
_______________длинный
_________________высокий_______________
веселый
_______________
__________________больной _______________
светлый
прямой _______________сухой ____________________
холодный_______________
в) образование прилагательных от имен существительных:
матрешка
из
дерева
___________________________________________________
__
сумка
из
кожи
___________________________________________________
_______
ручка
из
пластмассы
___________________________________________________
стакан
из
стекла
___________________________________________________
__________
сок
из
клюквы______________________________________________
_____________
г) образование притяжательных прилагательных:
чей
хвост?
___________________________________________________
___
чей
дом
___________________________________________________
____
3. Глагольный словарь:
а) что делает?
повар
_________________________________
учительница _____________________
врач __________________________________ почтальон
_______________________
б) кто как голос подает?
кошка ___________________ собака ________________
гусь ___________________
утка ____________________ петух __________________
мышь ________________
корова __________________лягушка ________________
свинья _______________
20. Звукопроизношение.
С : С`
З : З` Ц М Ж Ч Ш Л : Л` Р : Р`
21. Фонематический слух.
а) дифференциация звуков:
с - з с - ш ш - ж ж - з щ - ц щ - с ц - с ц - т` ч - с ч - т` ч - ц ч
-ш л-р п-б т-д к-г к-х
Повтори!
______________________
та
-
да
-
та
да
-
та
-
та
ка
-
га
-
га
ка
-
ха
-
ка
па
-
ба
-
па
кот
-
год
-
кот
______________________
______________________
______________________
_____________________
___________________
том
-
дом
-
ком
________________________
22. Анализ звукового состава речи:
а) выделение первого звука в слове:
Оля
______________________эхо
____________________________ волк __________
Ира
_____________________
___________________________ банка __________
окно
б) выделение последнего звука в слове:
____________________________________________
_____________________
____________________________________________
____________________
____________________________________________
_____________________
____________________________________________
_____________________
лук
луна
кот
шар
сок
мука
мак
руки
нос
____________________________________________
23. Произношение слов сложного слогового состава:
строительство
_______________________________
велосипед _____________________
милиционер
_________________________________
аквариум _____________________
24. Повторение предложений:
Экскурсовод проводит экскурсию.
_______________________________________________
________________________
Сапожник чистит сапоги.
________________________________________________
__________________________
25.
Логопедическое
заключение: _________________________________________
__________________________
__________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
__________________________________
26.
Результаты
логопедической
работы:
___________________________________________________
__________
__________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
_______________
Вариант рассказа по серии картинок Яны Л.
(по материалам логопедического обследования)
Рассказ Яны Л. на этапе констатирующего эксперимента:
Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а
дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасел
домой. Приди Коля дверь. Дома… А вольки усли.
Рассказ Яны Л. на этапе контрольного эксперимента:
Была зима. Мальчик шел из школы домой. Тропинка
проходила через небольшой лес. Вот уже видно деревню. Вдруг
мальчик увидел волков. Он быстро влез на сосну. Волки хотели
достать мальчика, но не смогли… Они сели около сосны и стали ждать.
Мальчик сидел на сосне, долго сидел, до вечера. Тут… шел мимо
охотник. Он увидел волков и выстрелил из ружья. Волки убежали. А
мальчик слез тогда с дерева и пошел домой. Ему все обрадовались.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Примерный конспект занятия на тему: «Зима»
(в первый период обучения)
Цель: Составление рассказа по теме: «Зима».
Ход занятия
1.
Организационный момент
Логопед: Сядет тот, кто запомнит и повторит следующие слова:
холодная, морозная, снежная зима; белый, пушистый снег; холодные,
крупные снежинки; прозрачный, гладкий, ровный лед; холодный,
сильный ветер; снегири, воробьи, синицы.
2.
Беседа о зиме
Логопед: Я вам загадаю загадку:
Снег на полях, лед на реках.
Вьюга гуляет, Когда это бывает? (Зимой)
Сегодня мы с вами будем говорить о зиме. Какое сейчас время
года?
Дети: Зима.
Логопед: Какая погода стоит зимой?
Дети: Холодная.
Логопед: Если зимой холод, то какая это зима?
Дети: Холодная
Логопед: Что выпадает зимой?
Дети: Снег
Логопед: Если зимой снежно, то значит зима какая?
Дети: Снежная.
Логопед: А если зимой морозно, то какая зима?
Дети: Морозная.
Аналогично дети образуют прилагательные от наречий: рано,
поздно, метельно – ранняя, поздняя, метельная.
Логопед: А если зимой очень холодно, дует сильный ветер, то зима
какая?
Дети: Студеная
Логопед: Вот как много мы рассказали о зиме. А теперь вспомним
все, что мы рассказали. Какая зима?
Дети: Холодная, снежная, морозная, ранняя, поздняя, метельная,
студеная.
Логопед: Сейчас мы будем составлять предложения о зиме. Но они
должны быть разные, непохожие друг на друга. Вот, например,
послушайте, какое я составила предложение: наступила холодная,
суровая зима.
Логопед выкладывает на фланелеграфе деревья, дом, дети
составляют предложения о зиме.
Вы говорили, что зимой падает снег. Какой выпадает снег?
Дети: Белый, пушистый, легкий, блестящий, холодный, липкий,
мокрый.
Дети составляют распространенные предложения о снеге:
Выпал липкий, белый снег (На фланелеграфе выкладывается снег).
Логопед: Какие бывают сугробы?
Дети: Большие, высокие, мохнатые, пушистые.
Логопед: Составьте предложение.
Дети: Появились огромные пушистые сугробы.
Логопед: Что происходит с реками, озерами, прудами зимой?
Дети: Они замерзают, покрываются льдом.
Логопед: Какой бывает лед?
Дети: Твердый, прозрачный,
блестящий, хрупкий.
скользкий,
толстый,
тонкий,
Логопед: Реки и озера покрылись прозрачным, скользким льдом?
На фланелеграфе выставляется соответствующая картинка.
Назовите птиц, которые зимуют у нас.
Дети: Снегири, воробьи, синицы.
Логопед: Если они зимуют, то, как их называют?
Дети: Зимующими.
Логопед: Если погода холодная, нет корма, то, каково птичкам?
Дети: Холодно, голодно.
Дети составляют соответствующие предложения: Зимующим
птицам холодно и голодно и т.д.
Логопед: А как можно помочь птицам?
На фланелеграфе картинка, где девочки вешают кормушки и
кормят птиц.
3.
Составление
предложений
картинкам и объединение их в рассказ
по
сюжетным
У каждого ребенка на столе лежит конверт с сюжетной картинкой.
Логопед предлагает каждому ребенку составить предложения по
картинке, а затем объединить их в связный рассказ. Например:
Наступила холодная, снежная зима. Выпал блестящий, пушистый
снег. Появились высокие мягкие сугробы. Реки и озера покрылись
прозрачным твердым льдом. Зимующим птицам холодно и голодно.
Дети подкармливают птиц. Они строят для птиц кормушки.
4.
Итог занятия
Логопед отмечает детей, которые были наиболее активны на
занятии.
Логопедический режим в группе ДОУ как условие
эффективной коррекции речи
§
Правильная, выразительная речь учителя-логопеда,
воспитателя, его помощника, всех членов педагогического коллектива
должна быть образцом для детей.
§
Каждому педагогу группы важно знать речевые
возможности ребенка в конкретный возрастной период.
§
Всем педагогам необходимо добиваться от детей
правильного
звукопроизношения,
а
также
правильного
произношения и употребления новых слов, терминов. Вводить их в
активный словарь можно только под руководством учителя-логопеда.
§
Везде и всегда исправлять ошибки в речи детей в
повседневной жизни, но делать это спокойно. На занятиях стоит
фиксировать внимание на ошибках, предлагая детям найти ее
самостоятельно и исправить.
§
Следить за аккуратным посещением логопедических
занятий, необоснованные пропуски прерывают коррекцию и снижают
эффективность логопедической работы.
§
Внушать детям веру в успех, каждый сдвиг в речи,
пусть небольшой, обязательно поощрять.
§
Приучать детей отвечать на вопросы педагогов полно,
развернуто, соблюдая правила орфоэпии, а также литературно, без
вульгаризмов.
§
Помогать
детям
оформлять
собственные
высказывания, задавая точные вопросы. Побуждать дошкольников к
исследованию речи своей и окружающих, поощрять словотворчество.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.