Психологическое сопровождение инклюзивного образования

«Психологическое сопровождение инклюзивного образования»
Харизова Любовь Вениаминовна
Проблема здорового школьника сейчас является одной из основных проблем, стоящих перед
современной школой. И это не случайно. За последние годы численность здоровых детей в
Республике Татарстан в первом классе снизилась с 38,7% до 5,2%; а детей, имеющих хронические
патологии, возросла с 39,4% до 54,6%. Особенно увеличилась частота хронических заболеваний
органов пищеварения, опорно-двигательной, нервной и имунной систем.
Только 0,8% детей старшего школьного возраста в Республике Татарстан могут считаться
здоровыми. Большинство детей общеобразовательных школ имеют патологии желудочнокишечного тракта – 83,2%, опорно-двигательного аппарата – 68,5%, ЛОР - органов – 67,1%, органов
мочевой системы – 40%. У 35% детей нарушены темпы полового созревания, у 55,4% - выявлено
снижение артериального давления, у 40% девушек – гинекологические патологии. У каждого
третьего ребенка – проявления аллергии, у каждого второго подростка – эмоциональная и
психическая неустойчивость, у 82% подростков наблюдается состояние напряженной
физиологической адаптации.
Впервые за многие годы стали говорить о том, что школа часто приводит к нарушению состояния
здоровья или усугубляет уже имеющиеся отклонения. Школа, составляющая социальную среду, в
которой дети находятся в продолжение значительной части времени, нередко создает для них
дополнительные психологические трудности. По данным конференции Всемирной Организации
Здоровья, для любого ребёнка школа является источником четырех комплексов проблем.
Первый из них связан с поступлением в школу, из-за перехода от игры к труду, от семьи к
коллективу, от нестесненной активности к дисциплине.
Во-вторых, ученику приходится
приспосабливаться к давлению, оказываемому на него
требованиями учебного процесса. Нажим родителей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем
более развито общество и сознание необходимости образования.
В-третьих, «технизация» общества, требующая усложнения учебных программ, ее
компьютеризация резко увеличивают трудности усвоения школьных знаний.
В-четвертых, из-за присутствия в школе элемента соревнования, связанного с ориентацией на
высокие показатели, отстающих часто осуждают, что также становится благоприятной почвой для
развития тревожности.
Очевидно, что в современной массовой школе обучается достаточно большое количество детей
со значительными отклонениями от медицинской нормы. Даже обучение и воспитание детей 2
группы здоровья представляет значительные трудности для школы.
Это следующие категории учащихся:
·
дети, имеющие легкую форму нарушения органов чувств – слабовидящие и слабослышащие;
·
школьнонезрелые дети;
·
соматически ослабленные дети, имеющие хронические заболевания, приводящие к
астеническому типу реагирования на болезнь;
·
дети, имеющие минимальные мозговые дисфункции;
·
дети, имеющие психоневрологические нарушения или пограничную интеллектуальную
недостаточность.
Ещё сложнее построение образовательной траектории для детей с ограниченными
возможностями здоровья, с более выраженными нарушениями гнозиса и праксиса,
поведенческой и эмоциональных сфер, относимых к 3 и 4 группам здоровья, которые состоят на
учете у специалистов, получают лечение и реабилитацию в специализированных учреждениях.
Обучение в общеобразовательной школе детей с особыми образовательными потребностями
позволяет говорить об инклюзивном образовании. Педагоги, занимающиеся специальным
образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как
эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Инклюзивное обучение даёт
возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт.
Инклюзивная образовательная среда формируется учителями начальных классов, учителямипредметниками, логопедами, педагогами-психологами, инструктором по ЛФК, педагогами
дополнительного образования. В штате обычной массовой школы нет педагога-дефектолога, но
здесь нам большую помощь оказывает Центр диагностики и консультирования, в котором
проводится качественная диагностика имеющихся проблем, а затем предлагается целый
комплекс развивающих тренингов.
Учащимся с особыми образовательными потребностями важно помочь нормально развиваться и
свести к минимуму возможные отрицательные последствия их обучения в массовой школе.
Именно эти дети более склонны к возникновению школьной дезадаптации, дидактоневрозов, они
менее стрессоустойчивы.
Практическому психологу, учителю, работающему в школе, необходимо знать возрастные и
индивидуальные закономерности формирования личности ребенка с особыми образовательными
потребностями, объективные и субъективные проблемы, трудности, возникающие на каждом
этапе онтогенеза. Тревожность
имеет
ярко выраженную возрастную специфику,
обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого
возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые
вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы
или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» являются
следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность
порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в
младшем подростковом – общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
Мы проводили исследование тревожности у учащихся начальной школы. Результаты показали,
что тревожность испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже
отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине.
Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато
срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются
выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней
противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе.
Подобный конфликт заставляет этих школьников постоянно добиваться успеха, но одновременно
мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности,
неустойчивости, напряженности.
Для диагностики уровня тревожности у учащихся вторых классов мы использовали
психологический опросник Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, а также методику М. Люшера. Данные
методики выбраны для проведения обследования детей, так как они стандартизированы и дают
возможность провести не только качественный, но и количественный анализ детской
тревожности.
Однако важно не только суметь провести диагностику уровня тревожности ребенка, но и найти
адекватные методы ее коррекции.
Для коррекции тревожности можно использовать различные известные методы и приемы работы.
Мы же решили апробировать в этих целях программу антистрессовой подготовки «ИБИС»
(игровое биоуправление и саморегуляция). Целью программы является создание благоприятных
условий для развития личности, осознающей единую психофизическую природу человека,
практически владеющей важнейшими навыками саморегуляции.
В процессе освоения программы учащиеся выполняют разнообразные формы деятельности. На
теоретических занятиях детям дается доступная в их возрасте информация о реакции
человеческого организма на неблагоприятные воздействия. На практических занятиях ребята
обучаются приемам релаксации, снятия напряжения, дезактуализации негативных переживаний,
выработке позитивной поведенческой стратегии. Основная часть программы - это
психофизиологический тренинг. В процессе тренинга закрепляются навыки саморегуляции,
полученные на практических занятиях. Методика построена на основе компьютерной игры,
поэтому пользуется неизменным интересом среди детей. Компьютерная основа тренинга дает
возможность ребятам легко и эмоционально освоить взаимодействие с компьютером, снять страх
перед ним.
Мы выдвинули гипотезу, что программа эффективна не только в целях снятия состояния стресса,
но и для коррекции тревожности.
Практическое исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап - первичная диагностика тревожности учащихся 2-х классов;
2 этап - формирование экспериментальной и контрольной групп по результатам диагностики;
3 этап - коррекционная работа по программе «ИБИС» в экспериментальной группе;
4 этап - вторичная диагностика тревожности учащихся (отдельно в экспериментальной и
контрольной группах).
При первичной диагностике был констатирован высокий уровень тревожности у 47,8%
обследованных детей. Они и составили экспериментальную группу, в которую были включены
также 2 детей с особыми образовательными потребностями.
В связи с уровнем технического оснащения эксперимента группа коррекции тревожности
составила 10 человек. Контрольная группа также состояла из 10 учеников.
С учащимися экспериментальной группы было проведено 16 занятий по программе «ИБИС».
Повторная диагностика показала, что в экспериментальной группе произошло снижение
тревожности на 33,75 %, включая детей с особыми образовательными потребностями. В
контрольной же группе снижение составило всего 0,4 %. Анализ других показателей по тесту
Люшера констатирует снижение суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) у учащихся
экспериментальной группы, что свидетельствует о приближении состояния детей к норме.
Показатель ВК (вегетативный коэффициент) повысился и стал соответствовать
среднестатистической норме.
Это доказывает эффективность программы «ИБИС» в преодолении высокой тревожности у всех
категорий учащихся, включая детей с особыми образовательными потребностями, что в конечном
итоге работает на сохранение и укрепление психического здоровья школьников.
Библиография
1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие / Под ред. Я.
Л. Коменского, Е. А. Панько. - Минск: УТЭЦК, 1999. - 103 с.
2. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1989. - №
24. - с. 23 - 29.
3.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы.- М.: 1997.- 215с.
4. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших
школьников и подростков // Общение и формирование личности. - М.: 1990. - с. 25 - 29.
5.
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. - М.: - 1991. - 428 с.