Омельченко, Е. А. Организация учебного процесса

Омельченко, Е. А. Организация учебного процесса, способствующая
становлению культуры самовыражения подростков [Текст] / Е. А.
Омельченко // Теория и практика современных исследований в педагогике и
психологии: материалы Международной научно-практической заочной
конференции (Новосибирск, 12 мая 2012 г.). – Новосибирск: Изд-во
«Сибпринт», 2012. – С. 34-57.
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ
СТАНОВЛЕНИЮ КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Елизавета Александровна Омельченко
Центр содействия развитию научных исследований,
руководитель научной деятельности,
канд. пед. наук,
г. Новосибирск,
Россия
Статья посвящена вопросам организации учебного процесса для подростков в
массовой общеобразовательной школе, основной целью которого является создание
условий для становления культуры самовыражения учащихся 5-9 классов. Описано
применение в образовательной с учащимися индивидуальных обучающих программ.
Ключевые слова: культура самовыражения подростков, условия для становления
культуры самовыражения подростков, индивидуальная обучающая прогармма.
Возможности для самопроявлений подростков, для становления их
культуры самовыражения в учебном процессе возникают в основных видах
выполняемых ими в обучении работ, которыми являются продуктивные
формы, в том числе осуществляемое школьниками изучение и исследование
каких-либо объектов или явлений, решения задач, доказательства и техники
рассуждений, участие в которых приводит к формированию у учеников
рассматриваемого возраста умений моделировать объекты, ситуации,
собственное
поведение,
возникающие
проблемы,
проблематизировать
становлению
ситуации
навыков
и
решать
самоорганизации
и
общеучебных умений. Наиболее полно проявить себя при выполнении
указанных типов работ и обрести названные навыки и умения позволит
подросткам
индивидуализация
обучения,
проводимая
использования индивидуальных обучающих программ.
на
основе
Таким образом, индивидуальные обучающие программы, с нашей
точки зрения, являются средством, применение которого будет приводить к
становлению культуры самовыражения подростков. Сказанное можно
проиллюстрировать с помощью описания проводимой нами работы, которая
предполагала наличие в указанных программах обучения подростков таких
сквозных
направлений,
как:
обучение
целеполаганию;
рефлексии;
моделированию; умению ставить и решать возникающие проблемы;
общеучебным умениям и навыкам самоорганизации.
Далее проследим реализацию этих линий по годам
обучения
подростков, при этом вначале обратим внимание на то, какие ученики, и в
какой период по ним занимались.
В начале эксперимента рассматриваемые программы предлагались
лишь некоторым младшим подросткам шестых классов, обладавшим
наиболее высоким уровнем развития учебной деятельности, т. е. имевшим
хорошо развитую способностью самостоятельно осваивать новый материал
по какому-либо учебному предмету (например, математический материал).
Именно таким учащимся, на наш взгляд, требуется особое внимание в плане
предоставления возможностей для дальнейшего развития способностей, т. к.
традиционный подход к обучению содержит в себе для этого минимальные
средства.
Индивидуальные
программы
откроют
этим
учащимся
дополнительные пути продуктивных самопроявлений, способствуя тем
самым более полному становлению их культуры самовыражения (средствами
какого-либо учебного предмета).
Эти положения, однако, не отрицают необходимости индивидуальной
работы с остальными учащимися в плане становления их культуры
самовыражения, просто она, на наш взгляд, не требует использования
индивидуальных обучающих программ.
В седьмом классе, когда наличие индивидуальных обучающих
программ стало привычным для учащихся, мы предлагали их с одной
стороны тем, кто по ним уже занимался, а с другой стороны, старались
вовлечь в такую работу остальных подростков. Это предоставляло
возможность выбора способа изучения той или иной темы (с помощью
индивидуальных обучающих программ или без них) и открывало больше
возможностей для проявлений ими себя с ориентацией на становление их
культуры самовыражения. Поэтому одна из программ предлагалась всем
желающим без учета уровня развития их учебной деятельности. При этом у
каждого ученика появлялась возможность выбрать для себя наиболее
подходящий способ обучения (традиционный или с использованием
индивидуальных обучающих программ). Кроме того, это способствовало
полноценному
самовыражению
подростков,
создавая
условия
для
становления их культуры самовыражения в учебном процессе.
Такой подход сохранился и в восьмом классе, когда с помощью
индивидуальных обучающих программ начинают обучаться все желающие
(снято требование наличия у учеников высокого уровня развития учебной
деятельности), что связано с накоплением к этому периоду обучения у
каждого подростка достаточного опыта самостоятельной деятельности. В это
время
ученики
могли
выбрать
для
себя
наиболее
подходящую
индивидуальную обучающую программу, с одной стороны, по содержанию
(математическому), а с другой стороны, по появляющимся при этом
возможностям
для
самовыражения.
Разнообразие
в
содержании
индивидуальных обучающих программ было внесено нами в связи с
появлением к этому моменту значительных отличий между учениками в
уровнях
понимания
и
освоения
учебного
материала
(например,
математического).
Все индивидуальные программы этого периода обучения были нами
условно разделены на:
 программы общего уровня, рассчитанные на ученика, способного
самостоятельно читать, понимать и применять в стандартных ситуациях
изучаемый (математический) материал, действовать по готовым алгоритмам
и правилам;
 программы продвинутого усложненного уровня, предлагающиеся
учащимся, способным и желающим усваивать материал на более высоком
уровне, чем предыдущий;
 программы
продвинутого
олимпиадного
уровня,
дающие
возможность учащимся изучить дополнительный материал, который будет
способствовать
дальнейшему
развитию
их
способностей
решать
олимпиадные задачи и наиболее продуктивно выражать себя во вне;
 индивидуальные домашние задания, рассчитанные на учащихся,
имеющих значительные трудности в освоении предмета.
Для того, чтобы этот выбор был удачным, учитель пояснял, что может
дать каждый тип программы выбравшему его ученику. Если подросток
выбирал для себя программу не соответствующего уровня (т. е. значительно
ниже или выше своих возможностей в области математики), то он, при
нежелании сменить ее, занимался по ней. Однако в этом случае проводились
беседы с учеником, выясняющие уровень его самооценки и запросы на
уровень овладения предметом, с тем, чтобы помочь школьнику правильно
определиться в своем продвижении при изучении учебного предмета. Кроме
того, в таких ситуациях применялась консультативная помощь со стороны
учителя.
В девятом классе у всех старших подростков остается возможность
выбора способа изучения того или иного учебного материала (традиционно
или с помощью индивидуальных обучающих программ).
Более
подробно
остановимся
на
названных
выше
линиях,
способствующих становлению культуры самовыражения подростков в
обучении.
Линия целеполагания выстраивалась нами следующим образом (в
соответствии с рекомендациями А. В. Хуторского [2, с. 266-275]). В шестом и
седьмом классе постановка целей начиналась с обозначения учеником своих
целей и знакомства с целями других учеников, касающихся учебного
материала, становления своих личностных качеств, самовыражения и т. д.,
так как первый этап обучения целеполаганию (отбор целей обучения из
предложенного учителем набора) осуществлялся нами предварительно в
пятом классе. Поставленные цели анализировались и классифицировались
учителем, который относил их к личностным, предметным, креативным,
когнитивным или оргдеятельностным [2, с. 270]. Такой анализ проводился
нами ежегодно с тем, чтобы отслеживать, какие цели ставит тот или иной
ученик, при необходимости корректировать их и ориентировать на
постановку новых целей, способствующих дальнейшему становлению
культуры самовыражения.
В восьмом классе каждый ученик, работающий по программе, кроме
тех,
кто
впервые
выбрал
такой
путь
изучения
какой-либо
темы,
самостоятельно определял не только учебные и личные цели занятий по
индивидуальной обучающей программе, но и то, что любой ученик должен
знать, понимать и уметь по данной теме, а затем то же определял лично для
себя. Этому способствовали, например, вопросы: какая цель была поставлена
в начале работы с программой, чем обусловлена такая постановка цели, как
данная цель и ее достижение соотносится с желаниями и целями других
людей (учителей, одноклассников, родителей, друзей).
Такой подход открывал возможности для того, чтобы подростки
могли соотносить свои цели с целями других учеников и с необходимостью в
чем-либо. В этом проявляется сочетание позиции подростка и позиции
Другого, необходимое для становления культуры самовыражения.
Старшие подростки девятых классов не только ставят цели своей
работы по индивидуальным обучающим программам и определяют смысл
изучения той или иной темы, раздела, но и подбирают учебный материал для
реализации этих целей. Они сами предлагают наиболее подходящие им пути
самовыражения, стремясь при этом к повышению своего уровня культуры
самовыражения и выстраивая тем самым свою траекторию изучения того или
иного учебного предмета.
Линия обучения рефлексии разворачивалась следующим образом.
Данная деятельность осуществлялась подростками после и в ходе занятий по
каждой индивидуальной программе. При этом организовывалась рефлексия
деятельности, поведения, чувств и т. д. Для этого мы применяли устные
беседы с учениками, письменные ответы на рефлексивные вопросы, рисунки
подростком своих ощущений и т. д.
В шестом классе рефлексия проводилась на основании вопросов,
например, таких:
а) что заинтересовало в теме; что хотелось бы изучить более глубоко;
что показалось особенно трудным для понимания в теме, удалось ли и как
преодолеть эти трудности; что нового узнал о предмете, который изучаешь
(математике), что удалось закрепить, повторить (ответы на них позволяли
выявлять отношение учеников к предмету, их предпочтения и трудности);
б) что тебе дала работа с программой; что в тебе изменилось и как;
что нового в результате узнал о себе.
В седьмом классе повторялись вопросы шестого класса, к которым мы
добавили следующие:
а) почему автор учебника предлагает рассматривать тот или иной
материал, что это может дать ученикам седьмого класса и лично тебе;
б) какой дальнейший путь продвижения в изучении предмета
хотелось бы выбрать в следующей теме;
в) насколько полно удалось выразить себя, работая с программой, что
этому способствовало или мешало, как преодолены возникшие трудности,
как можно применить в дальнейшем то, что удалось.
Вместе с уже перечисленными рефлексивными вопросами, в восьмом
классе использовались и такие:
а) соответствует ли программа твоим возможностям в данной
образовательной области (математика), или она легче, чем ты способен
усвоить, или сложнее; как должны, на твой взгляд, быть выстроены
дальнейшие обучающие программы;
б) насколько полно, по твоему, представляются возможности
для
твоего самовыражения в программе, что бы способствовало более полному
самовыражению, что для этого стоит сделать.
Кроме вышеназванных, в девятом классе мы применяли такие
рефлексивные вопросы, которые были в большей степени ориентировали на
осознание подростками себя во взаимоотношениях с другими людьми, в
ориентации на культурное поведение и самовыражение в соответствии с
нормами культуры.
Линия обучения моделированию была выстроена в соответствии с
логикой учебного предмета, на примере которого мы проводили свою
исследовательскую работу (математика) и предположением о том, что для
создания модели поведения, которая будет отражена в самовыражении,
подростку необходимо освоить алгоритм моделирования.
В шестом классе моделирование использовалось при решении задач с
помощью уравнений, при изображении геометрических тел и плоских фигур,
при лепке геометрических тел из пластилина, вырезании фигур из бумаги и
т.д. В основном, это было моделирование различных объектов и ситуаций.
Моделирование поведения в этом возрасте применялось в неявном виде (без
использования соответствующей терминологии) при анализе условий задач и
выборе неизвестного, как проговаривание возможностей дальнейшего
развития событий при том или ином выборе человека, особенно часто это
делалось на задачах прикладного и практического содержания.
В седьмом классе в силу специфики предмета математика началось
более серьезное рассмотрение процесса моделирования (математического).
Алгоритм моделирования рассматривался и отрабатывался под руководством
учителя на уроках в совместной работе всего класса, как этого требует
обязательный минимум подготовки по предмету, без использования
индивидуальных обучающих программ. Закреплялся он далее при решении
текстовых задач (как алгебраического, так и геометрического содержания) на
уроках и в работе по индивидуальным программам.
В восьмом классе мы продолжали активное вовлечение подростков в
процесс моделирования при:
а) решении текстовых алгебраических и геометрических задач;
б) выполнении заданий практического характера.
К этому времени уже появляются широкие возможности для
разговора о различных видах моделей, в том числе о моделях поведения,
свойственных для культурного человека.
В девятом классе продолжается включение учащихся в процессы
моделирования, причем модели описывают все более сложные реальные
ситуации и поведение людей.
Обучение
постановке
проблем
–
следующему
направлению
становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе – и
дальнейшей проблематизации подростками ситуаций мы начали в шестом
классе с побуждения к постановке проблем по изученному материалу
(например, математическому) и продолжили эту работу в седьмом классе,
активно привлекая к решению поставленных проблем подростков. Этому
способствовали, например, такие вопросы, включенные в индивидуальные
обучающие
программы,
как:
какие
проблемные
вопросы
были
сформулированы в ходе работы над программой; над решением каких из них
хотелось бы продолжить размышления?
Продолжалось
ориентирование
содержания
индивидуальных
программ на формирование у учащихся умения ставить и разрешать
проблемы в восьмом и в девятом классе. Для этого предлагалось, например,
составить по теме возможные задания для проведения исследовательских
работ. Варианты учеников обсуждались и выбирались те, над которыми в
дальнейшем работал весь класс или группа учеников.
Уделялось внимание в шестом и седьмом классе формированию таких
общеучебных умений школьников, способствующих становлению их
культуры самовыражения как:
а) планирование текущей работы (т. к. ученик, имея программу,
должен сам распределить, что и когда ему нужно сделать, чтобы вовремя
завершить работу с программой);
б) осуществление самоконтроля своей деятельности;
в) анализ текста учебника;
г) сравнение и классификация;
д) выделение главного, существенного;
е) использование умения составлять задачи, выбирать методы
решения;
ж)
использование
дополнительных
источников
информации
(словарей, энциклопедий, компьютера и т. д.).
В восьмом и девятом классе в процессе использования подростками
индивидуальных обучающих программ у них продолжали формироваться
такие общеучебные умения, как:
 планирование
своей
деятельности
(при
самостоятельном
составлении и последующем применении индивидуальных программ
изучения какой-либо темы);
 контроль и анализ своей деятельности по работе с программой,
чтобы успешно и вовремя справиться с ней;
 анализ учебного материала, сравнение, классификация, обобщение
(учитывая
особенности
учебного
предмета
(математика),
постоянно
осуществляется абстрагирование (которое является неотъемлемой частью
процесса моделирования));
 выделение главного, существенного, установление связи между
логически законченными частями в прочитанных специальных текстах по
какому-либо предмету школьного курса (в учебнике или дополнительной
литературе);
 использование каталогов, компьютерных, печатных, технических
средств информации (кроме того, совершенствуется умение пользоваться
словарями, энциклопедиями, справочниками, оглавлениями, комментариями)
при чтении дополнительной литературы по предмету;
 развитие умений слушать (себя и других в диалоге на уроке или во
время отчета), литературным языком выражать свои мысли, используя язык
науки, которая лежит в основе учебного предмета; выступать перед
аудиторией (для этого составлять план выступления, при необходимости
вести полемику, участвовать в дискуссии, аргументировать и доказывать
свои выводы).
На протяжении всех лет формирующего эксперимента подростки
вовлекались нами с помощью индивидуальных обучающих программ, в
основные виды работ, характерные для этого возраста (при выполнении
которых и происходило развитие выше рассмотренных умений) например, в
продуктивные формы работ. Для младших подростков, обучающихся в
шестых классах, это было сочинение сказок, составление и разгадывание
кроссвордов, рисунки из заданных геометрических фигур и цифр,
рисованные задачи.
В седьмом классе творческие задания были, например, следующими:
а) составление памяток, контрольных работ; б) выполнение классификации (в
том числе и представленных в программе заданий); в) составление задач с
заданными математическими моделями, сочинение и решение задач,
составление собственной системы упражнений по закреплению каких-либо
умений, придумывание математических игр, сочинения на тему: «Я в мире
математики», «Страна многочленов», «Приключения в алгебраическом
мире», «Математика вокруг нас» и др., загадки о математических понятиях,
математическое поздравление с Новым годом и т. д.
Кроме того, нами использовалось выполнение заданий проблемного
характера.
В индивидуальных обучающих программах для восьмого класса
также предлагалось довольно много творческих заданий. Это были:
самостоятельное придумывание названий способам выполнения различных
заданий или сочинение задач заданного типа, решаемых различными
способами и составление заданий для устного счета или математических
диктантов, написание планов уроков по какой-либо теме, проведение
фрагментов
уроков,
чтение
оригинальных
математических
текстов,
составление «автопортретов» геометрических фигур, выступление на уроках
с сообщениями по истории математики и др.
В девятом классе среди творческих работ были – подготовка заданий
для проведения турнира по решению геометрических задач, самостоятельное
формулирование для себя творческих заданий, ведение «альбома функций»,
выполнение заданий исследовательского плана.
На протяжении всего эксперимента в силу особенностей учебного
предмета, на который мы ориентировались при разработке индивидуальных
обучающих программ (математика), подростки постоянно участвовали в
решении задач, выполнении доказательств с использованием различных
техник рассуждения.
Становление
культуры
самовыражения
подростков
было
бы
невозможным без диалога между учителем и учащимися, а также между
учащимися, которым непрерывно сопровождается весь процесс обучения в
школе, в том числе и при использовании индивидуальных обучающих
программ.
Ведь
именно
в
диалоге
обсуждается
дальнейший
путь
продвижения каждого школьника по предмету и в направлении становления
его культуры самовыражения, выясняются его предпочтения и стремления.
Структура
применяемых
нами
индивидуальных
обучающих
программ своей гибкостью, изменяемостью (в зависимости от желания
учащихся, от уровня их самостоятельности при освоении материала и
степени участия самого подростка в разработке таких программ для себя),
удобством
и
простотой
использования
способствовала
становлению
культуры самовыражения.
Для младших подростков (ученики шестых классов) индивидуальные
обучающие программы имели такую структуру:
1. Правила работы ученика с программой.
2. Название темы или раздела, цели ее изучения (в соответствии со
стандартом и требованием становления культуры самовыражения), время
работы с программой, а также перечень того, что ученик должен понимать,
знать и уметь после изучения темы.
3. Указания по самостоятельному изучению материала темы или
раздела (при необходимости) с перечнем обязательных для выполнения
заданий (из учебника или какой-либо иной литературы по предмету).
4. Дополнительные задания (непосредственно направленные с одной
стороны на развитие компонентов структуры математических способностей,
а с другой – на становление и развитие культуры самовыражения).
5. Задания для отчета по теме создающие возможности для
самопрезентаций подростков и включающие теоретические вопросы,
контрольную работу.
Эту структуру можно представить в виде таблицы (см. таблицу 1),
первый
столбец
продолжительность
которой
ее
содержит
изучения
в
название
соответствии
темы
с
(раздела)
и
образовательной
программой по предмету, второй столбец отведен для общей информации о
теме (цель ее изучения, то, что ученик должен знать, понимать и уметь после
изучения темы), в третий столбец вносится учебное содержание темы или
раздела, с которым предстоит работать ученику и которое меняется в
зависимости от ученика. К предложенному учителем набору обязательных
для выполнения заданий ученик имеет возможность добавить какие-либо
еще.
В следующем году, когда учащиеся перешли в седьмом класс,
структура программы остается такой же, как в шестом классе (см. таблицу 1),
только подростки сами (на основании анализа предложенных заданий и
учебной цели, поставленной учителем) определяют, что они должны
понимать, знать и уметь после изучения данной темы (раздела).
Таблица 1 – Индивидуальная обучающая программа по теме (разделу): «…»
Название
темы Общая информация о теме Содержание материала,
(раздела)
и (разделе)
который нужно изучить
продолжительность
ее изучения
Название темы:
Цель:
Обязательные задания:
Ученик должен понимать:
Задания
ученика:
на
выбор
Продолжительность Должен знать:
работы
с
программой:
Должен уметь:
Изменилась структура индивидуальной обучающей программы в
восьмом классе, т. к. по ним стали заниматься все желающие. Программы
стали состоять из двух частей (части I и части II):
а) одинаковой для всех (по содержанию) части, отвечающей
обязательному уровню подготовки по данной теме или разделу (часть I);
б) вариативной части, составляющейся в соответствии с желаниями
ученика, с уровнем его развития, со способностями в области математики и
направленностью самовыражения (часть II).
Структура обязательной части программы (части I) была следующей:
а) тема (раздел);
б) время работы с программой;
в) цель изучения темы (раздела);
г) материал, который нужно изучить (теория и задания, которые
нужно выполнить на ее основе);
д) задания для самоконтроля (составляются самими учащимися);
е) контрольная работа по теме или разделу (составляется учителем);
ж) задания для устного отчета.
Примерная структура вариативной части программы (части II):
а) задания из учебника;
б) задания из дополнительной литературы;
в) задания на работу с математической литературой;
г) творческие задания;
д) практические задания;
е) составление самими учащимися заданий по проверке своих знаний
(из вариативной части).
В виде таблицы программа может быть представлена, как и ранее (см.
Таблицу 1).
Структура программ в девятом классе представлена несколькими
вариантами (на выбор учащихся):
Вариант 1:
I раздел: Общая информация о теме (разделе)
а) актуальность изучения темы;
б) ее объект;

новое в
9 классе
в) ее предмет;
г) цели изучения (учебные и личные).

пишут сами
учащиеся
II раздел: Материал, который нужно изучить
а) параграфы учебника, предназначенные для изучения;
б) обязательные для решения номера из учебника;
в) обязательные для решения номера из сборника для экзамена;
г)
задания
углубленного
или
прикладного
характера
(в
зависимости от предпочитаемой образовательной области, которую выбрал к
этому времени ученик: 1) математическое направление;
2) естественно –
гуманитарный цикл; 3) общеобразовательный цикл).
III раздел: Задания для отчета
Содержат перечень того, что учащиеся должны сделать для того,
чтобы тема была зачтена.
Вариант 2:
Индивидуальная обучающая программа по теме (разделу) «…»
Автор:
Ученик(ца)…… класса
МОУ средней школы № 17
г. Иркутск
1. Индивидуальный смысл изучения темы (раздела).
2. Цели изучения материала.
3. Уровень изучения темы (раздела):
(углубленное, энциклопедическое или соответствующее стандарту)
4. Уровень усвоение темы (раздела):
(ознакомительное, выборочное или расширенное)
5. Характер учебного материала:
(обычный, олимпиадный, углубленный, прикладной, направленный на
устранение пробелов, какой-то еще (предложите свой вариант))
6. Уровень знаний, которого хотелось бы достичь:
1) минимальный (решаются обязательные задания по образцу);
2) общий (решаются задания – комбинации подзадач минимального
уровня);
3) продвинутый (вариативная деятельность).
7. Что поможет (будет использовано) в изучении темы (раздела):
а) учебник;
б) дополнительная литература;
в) Internet;
г) помощь и консультации учителя;
г) другое (укажите свой вариант).
8. Содержание программы:
а) номера из учебника:
б) номера из сборника для экзамена по алгебре:
в) задания из дополнительной литературы:
9. Формы отчета.
10. Предполагаемое время изучения темы (раздела).
11. Рефлексия: что планировалось сделать, что сделано и на каком
уровне; что не удалось и почему; планы на будущее.
12. Список литературы, использованной при работе с программой
или при ее составлении.
Этот вариант предлагался учащимся в качестве рекомендаций к
самостоятельному составлению индивидуальных программ, но не является
обязательным. Каждый девятиклассник мог воспользоваться этими двумя
вариантами составления индивидуальных программ, тем, что применялся с
шестого по восьмой класс или предложить свой.
Становлению культуры самовыражения подростка на протяжении
всего периода обучения способствовало и содержание индивидуальных
обучающих программ, обязательная часть которого в шестом классе была
одной для всех учащихся, что соответствует особенностям детей, для
которых она предназначалась. Этим школьникам не задавалось домашнее
задание, т.к. подразумевалось, что они будут работать с программой на
уроках и дома. В связи с этим мы посчитали возможным продолжительность
работы по программе в большинстве случаев определять количеством дней, а
не уроков (в соответствии с тем временем, которое отводится по программе
на изучение этой темы всем классом).
Приведенная выше таблица 1 в этот период обучения заполнялась
учителем, кроме тех заданий, которые дополнительно выполняли сами
ученики.
Содержание каждой программы ориентирует учащихся на постоянное
осмысление своей деятельности, предмета, который они изучают и
возможностей
его
применения
в
практике,
своего
поведения
и
самовыражения.
Отвечать на вопросы, являющиеся зачетными, ученики могли в любой
удобной для них форме (устно, письменно, записывать на дискету и т. д.), что
также создает возможности для самопроявлений подростков.
Индивидуальные
обучающие
программы
для
седьмого
класса
являлись в нашей работе переходным звеном между одинаковыми для всех
по обязательному содержанию программами для шестого класса и
программами, предназначенными разным группам учащихся в восьмом и
девятом классе.
Учитывая довольно большую степень абстрактности математического
материала, с целью становления культуры самовыражения подростков мы
постоянно использовали задания на осмысление учащимися возможностей
применения математической теории в реальной жизни, на приведение
примеров использования математических фактов, правил, формул в
окружающей ребенка действительности (им самим или окружающими), при
этом обращалось внимание на роль и значение такого использования
объектов на благо людей и природы.
Обязательное содержание всех программ седьмого класса, кроме
последней, по-прежнему одно и то же, т. к. к этому периоду еще не
определились явные математические предпочтения тех, кто занимается по
индивидуальным программам (психологи считают, что математические
способности в явном виде у большинства людей проявляются только к
девятому-десятому классу). Последняя программа имеет 3 варианта (в
зависимости от уровня сложности входящих в нее заданий) и предлагается
всем ученикам класса на выбор после разъяснения сути различий.
Первую индивидуальную обучающую программу изучения темы в
восьмом классе составляет учитель, в дальнейшем обязательную часть
составляют для себя сами ученики, а вариативную или предлагает учитель
или составляет сам подросток.
Содержание (математическое) программ во многом определяется их
типом, описанным нами выше, однако, все они имеют одинаковую
направленность на становление культуры самовыражения вне зависимости от
уровня сложности учебного материала, входящего в нее.
К
девятому
классу
ученики,
занимающиеся
с
помощью
индивидуальных обучающих программ, способны читать и понимать
математические тексты из учебников по высшей математике и справочников
для инженеров, а также разбираться с объяснениями, дающимися в
учебниках, содержащих факультативные курсы и задания повышенной
сложности. Это говорит об эффективности
формирования
у
школьников
навыков
применяемого метода для
самостоятельной
работы
с
математической литературой и самовыражения с помощью этих умений.
Программы в этом году полностью составлялись самими подростками
и применялись ими после согласования с учителем.
Первая программа девятого класса ориентирована на то, чтобы дать
возможность учащимся усовершенствовать свои навыки в работе с
дополнительной литературой по предмету, что связано с последующей
необходимостью каждому из них самостоятельно составлять для себя
индивидуальные программы изучения определенных тем, а, следовательно,
подбирать в них соответствующее их запросам содержание.
В содержание программ включены темы исследовательских работ,
которые при желании может выполнить ученик (темы соответствуют
избранному учеником образовательному направлению).
В программы естественно-гуманитарного цикла включены задания
прикладного характера, соответствующие этому направлению.
Широкие возможности для становления культуры самовыражение
подростков в учебном процессе представляли отчеты учеников по
программам. Сдавая отчет, учащиеся, занимающиеся по индивидуальным
программам в шестом классе, присутствуют на отчете все вместе с целью
организации между ними обсуждения процесса и результатов занятия по
программам,
причем,
обсуждение
общих
вопросов
(целеполагания,
рефлексии и устного отчета) осуществлялось нами в самом начале отчета (с
тем, чтобы экономить время учащихся и учителя). Далее предлагалась всем
учащимся контрольная работа по теме, а один учащийся беседовал
индивидуально с учителем по вопросам для отчета по теме, которые
содержались в тексте индивидуальной обучающей программы. Затем он
решал контрольную работу, а устно отвечал другой ученик и т. д.
Письменная контрольная работа и выполненные задания из программы
проверялись учителем позднее или, при наличии времени, на самом отчете.
Уже упомянутую нами контрольную работу, учащиеся могут по желанию
решать на отчете по теме или вместе со всем классом. Она проверяет уровень
сформированности учебных умений учащихся, которые они должны обрести
в ходе изучения темы.
Занимаясь по индивидуальной обучающей программе, ученик может
менять время, отводимое на изучение той или иной темы в зависимости от
своих возможностей, но оно не должно быть больше отведенного на это
общеобразовательной программой школы (за этим наблюдает учитель).
В восьмом классе у каждого ученика был выбор удобной для себя
формы отчета по программе, что позволяло ему наиболее успешно
презентовать себя и результаты своей работы. У учителя при этом появлялся
шанс
помочь
или
(при
необходимости)
скорректировать
(объясняя,
показывая, убеждая) в какой-то степени уровень культуры самовыражения,
способствуя его повышению.
Выбор осуществляется также каждым учеником при определении
типа индивидуальной программы, по которой он хотел бы заниматься, что
способствует становлению способов самоорганизуемой деятельности, а,
следовательно, становлению культуры самовыражения. Учащиеся имеют
возможность выбрать подходящий для себя тип индивидуальной программы
изучения той или иной темы, как, впрочем, и саму тему, которую хотелось
бы изучать при помощи индивидуальной программы.
Кроме того, задания программы ориентированы на получение,
например, материальных образовательных продуктов, которыми мы считаем
решенные учениками номера из учебника, выполненные в письменной форме
задания
из
дополнительной
математической
литературы,
решения
практических заданий, решения контрольных работ и т. д.
Решенные учениками задания сдавались в письменном виде на
проверку учителю до отчета по теме или после него.
К
этому
времени
в
своей
работе
с
использованием
для
индивидуализации обучения индивидуальных обучающих программ с целью
становления культуры самовыражения подростков, мы увидели такие их
одновременно достоинства и недостатки как: в большинстве случаев учителю
для принятия отчета по теме от учеников нужно оставаться после уроков,
тратя на это свое время и время учеников; с другой стороны, это дает
возможность учащимся ответить учителю теоретический материал по
изучаемой теме более полно, чем на уроках, т.е. глубже знать и понимать
материал.
Возможными способами решения этой проблемы являются устный,
письменный, творческий отчет по теме, ответ, записанный учеником на
магнитофонной ленте, компьютерное тестирование, ответы на дискете.
1. Устный отчет предполагает, что учитель в конце изучения темы
(раздела) будет предоставлять на уроке (или нескольких уроках) время для
устного ответа тем, кто занимается по индивидуальным программам. Тогда
все ученики, не занимающиеся по этим программам, имеют возможность
выслушать сообщение выступающего, что даст возможность слабым
ученикам повторить материал, а сильные учащиеся по ходу ответа могут
выступать в роли «экспертов». Возможно время такого ответа использовать
для решения самостоятельной работы или самостоятельного изучения
какого-либо материала, или работы по группам и т. д.
Заметим, что:
 при такой форме отчета, ученик, работающей по программе должен
заранее сообщить учителю выбранную им форму сдачи (представления)
отчета по изученной теме (разделу);
 время отчета при таком подходе не более 10 мин (при этом от
учителя требуется хорошо продуманная система вопросов для отчета,
которая эффективно проверит теоретические знания ученика по теме
(разделу));
 умения учеников по изученной теме могут быть проверены на
контрольной работе, которую они станут писать вместе со всем классом.
2. Письменный отчет по теме (разделу).
Проводится в виде самоанализа проделанной по теме (разделу)
работы. При этом каждый ученик отвечает на следующие вопросы:
 Что понравилось и не понравилось в теме (разделе)?
 Что дала работа с программой?
 В чем были трудности и почему они возникли?
 Как удалось их преодолеть, где еще можно использовать такие пути
преодоления трудностей?
 Что в теме (разделе), с вашей точки зрения, показалось наиболее
важным, а с точки зрения математика? Почему?
 Где этот материал применим в математике и в жизни? Где он может
пригодиться тебе?
 Письменно ответьте на вопросы по изученной математической
теории, данные в программе.
Без ответов на эти вопросы сложно выяснить отношение ученика к
изучаемому материалу, к индивидуальным программам вообще, а это создает
трудности при составлении индивидуальных программ, наиболее полно
отвечающих особенностям учеников и способствующих становлению у них
культуры самовыражения.
3. Творческий отчет по теме (разделу).
Ученик сам определяет как преподнести свой отчет, выбирая
предложенный учителем или им самим вариант.
 Рисованный рассказ.
 Спектакль.
 Детектив (расследование (изучение) темы).
 Стихотворение.
 Загадки с отгадками.
 Математическая игра по теме.
 Кроссворд или ребус.
 Математическая история.
 Сценарий фильма.
 Воображаемая экскурсия в математический мир и др.
4. Ответ, записанный учеником на магнитофонной ленте.
5. Отчет может быть проведен в виде компьютерного тестирования.
6. Учащиеся могут сдавать ответы на дискете.
Если ученика не устраивает ни один из предложенных видов отчета,
или у него уже есть по этому поводу своя идея, то нужно дать ребенку
возможность выполнить и представить свой отчет в удобной для него форме.
Устный отчет позволяет лично беседовать с учеником, давая
возможность развиваться его математической речи, формироваться навыкам
общения со взрослыми или со сверстниками, формироваться навыкам
грамотной речи и умениям правильно строить фразы с использованием
математических терминов и понятий.
Письменный отчет на уроке экономит время учителя, но не имеет
преимуществ, свойственных устному.
Возможно чередование или сочетание устных и письменных форм
отчета, при этом необходимо будет выделить вопросы, на которые ученики
ответят устно, на какие письменно, а также определить темы (разделы), по
которым предпочтительнее устный отчет и темы (разделы), по которым
удобнее использовать письменный отчет.
Особое значение в девятом классе приобретает необходимость
учителю
просматривать
(условно
говоря
«утверждать»)
каждую
индивидуальную обучающую программу ученика, выясняя ее соответствие
стандартам в данной образовательной области, т.к. содержание программы
подбирает для себя индивидуально каждый подросток. Если программа не
соответствует обязательному минимуму, ее целесообразно корректировать
вместе с учеником, поясняя, в чем и почему возникли расхождения, создавая
тем самым у ученика базу для дальнейшего правильного составления
программ (обычно хватает 1-2 бесед с учеником, а в подавляющем
большинстве случаев они вообще не требуются).
Помощь учителя может потребоваться также тем учащимся, которые
только в девятом классе решили использовать индивидуальные программы
изучения предмета, т. к. им, скорее всего, не хватает практики применения
дополнительных источников информации по предмету, в том числе и
печатной литературы. Поэтому может быть целесообразным составление
рекомендаций по самостоятельной работе с литературой по предмету (от
учителя) или, что более продуктивно, формировать упомянутое умение не
только у тех, кто работает по индивидуальной программе, но и у всех
остальных (в ходе работы на уроке, в домашних заданиях и т. д. с пятого
класса). Причем, делать это нужно систематически и постоянно в течение
всего периода обучения.
Рекомендации по составлению индивидуальных программ выдаются
каждому девятикласснику и носят лишь вспомогательный характер, позволяя
учащемуся самому определиться в учебном предмете и выбрать то, что
лучше всего подходит именно ему.
Указанные рекомендации не задают однозначной структуры программ
(ее каждый ученик выбирает самостоятельно). В связи с этим на отчете, если
в программе ученика не отражены основные моменты из рекомендаций
(смысл и цель изучения темы, уровень усвоения и изучения темы, характер
учебного материала, уровень знаний, которого хотелось бы достичь), их
нужно обговорить с учеником с целью расширения возможностей
самовыражения при составлении им индивидуальных программ обучения.
В связи с самостоятельным выбором форм отчета по предмету,
каждый учащийся должен заранее сообщить выбранную форму учителю, что
позволит наиболее удачно построить отчет по программе. Отчет по
программам (его общую часть, которая остается такой же, как в предыдущих
классах) могут поводить и готовить сами учащиеся. Задания для отчета
составлялись на начальном этапе учителем, а в дальнейшем самими
учащимися.
Методика составления индивидуальных обучающих программ по
различным предметам школьного курса и для разного возраста учащихся
подробно описана нами в книге для учителя «Введение в методику
составления и использования индивидуальных обучающих программ» [1].
Список литературы
1. Омельченко Е. А., Амагзаева А. С., Орловская Л. Н. и др. Введение
в методику составления и использования индивидуальных обучающих
программ: книга для учителя / Под ред. М. Б. Дьяковой. – Иркутск: Изд-во
ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2003. – 160 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001. – 544 с