Тема 5. Обогащение словарного запаса учащихся с помощью

Тема 5
Обогащение словарного запаса учащихся с помощью многозначных слов
В русском языке, как и в других языках, есть слова, которые имеют в
своей семантической структуре не одно, а несколько (два и более)
лексических значений. Это многозначные слова.
Они противопоставляются однозначным словам, т.е. словам, имеющим
одно лексическое значение.
Многозначность (полисемия) слова - важнейшее средство экономии
словарного состава языка. Нельзя представить себе язык, в котором каждый
предмет, признак, действие назывались бы отдельными словами. Овладеть
таким языком и пользоваться им было бы трудно. Поэтому в языке появились
многозначные слова. Люди обнаруживали сходство между окружающими их
предметами и называли новые предметы имеющимися словами. Так, слово
гребень - «приспособление для расчесывания волос» послужило названием
для других предметов, сходных по внешнему виду: гребень петуха «мясистый нарост на голове»; гребень горы - «верхний край горы, вершина
горы»; гребень волны - «верхний край волны»; гребень земли - «узкая гряда
земли, получающаяся при пахоте плугом». У всех этих предметов имеются
части, напоминающие зубья гребня для расчесывания волос, поэтому для их
называния использовано одно и то же слово. В данном случае сработал закон
экономии, иначе потребовалось бы еще четыре слова. Язык же ограничился
одним словом гребень для называния пяти разных предметов. Многозначные
слова в русском языке - это его лексическое богатство.
Среди
лексических
происхождению
является
значений
многозначного
начальным,
исходным
слова
одно
(непроизводным),
по
а
остальные - производными, появившимися позже. Между ними имеется
смысловая (семантическая) связь, что объясняется сходством предметов,
обозначаемых данным словом (29). Хотя в толковых словарях эта связь не
всегда отражается, однако она осмысливается языковым сознанием
говорящих и ее можно легко восстановить.
Для
обозначения, наименования
какого-либо
предмета,
признака,
действия в языке имеются следующие возможности: заимствовать чужое
слово; использовать диалектное или просторечное слово; образовать новое
слово из имеющихся слов по правилам русской грамматики; использовать
имеющееся слово, придав ему новое значение. В последнем случае у этого
слова возникает новое лексическое значение в результате переноса данного
наименования на другой предмет (признак, действие), для которого
придумывается название.
Все значения слова «вне зависимости от его данного употребления...
присутствуют в сознании со всеми своими значениями, со скрытыми и
возможными, готовыми по первому поводу всплыть на поверхность»,- писал
В.В. Виноградов. Понимание многозначного слова в устной речи и при
чтении обеспечивается контекстом, т.е. лексическим окружением данного
слова.
В толковых словарях каждое лексическое значение слова помещается под
очередным номером.
В начальной школе учащиеся знакомятся не со всеми из описанных
понятий, но их суть в той или иной мере разъясняется детям, так как
понимание многозначности слова связано со всеми этими понятиями и
формирование учебно-языковых лексикологических умений тоже связано со
знанием их сущности.
Младшие
школьники
усваивают
определение
однозначных
и
многозначных слов, практически запоминают способ отражения в толковом
словаре
разных
значений
многозначного
слова,
способы
переноса
наименования. В связи с изучением однозначных и многозначных слов
формируются следующие умения: узнавать, в каком лексическом значении
употреблено многозначное слово; находить справки в толковом словаре при
определении лексического значения многозначного слова.
Виды упражнений с многозначными словами на уроках русского языка
в начальной школе
Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его
точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так
важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели:
знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.
Учителя, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя их навыки
владения языком, обязаны:
а) максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять
их активный словарь;
б) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать
наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием
жанров и стилей;
в) помочь учащимся устранить из речи слова нелитературные, диалектнопросторечные, архаичные, вышедшие из употребления.
С этой важной проблемой в её общем виде связаны более частные
методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для
первоочерёдного его изучения, о последовательности включения в школьный
обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею же
связан и вопрос о системе методических приёмов и упражнений,
направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего
языка.
При организации работы над словарём и формированием многозначных
слов современная методика русского языка рекомендует исходить из
следующих принципиальных положений:
Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное
значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для
вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической
деятельности.
Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных
для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов,
ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ
его стилистических возможностей.
Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки
зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев
слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.
Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая,
хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа,
связанная со всеми разделами курса русского языка.
На уроках грамматики при объяснении нового материала обычно
вводится (как и по другим предметам) новая специальная терминология, а в
примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова,
обогащающие речь учащихся, перед контрольным диктантом учитель
объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по
учебнику, он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова,
встречающиеся в тексте, известны учащимся.
Большое место словарная работа должна занимать в системе занятий на
уроках литературы в процессе изучения художественного произведения.
Однако, при этом имеется в виду, что на таких занятиях работа ведётся в
первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный
словарь ученика. Диалектизмы, архаизмы, просторечные слова могут
являться предметом характеристики или разбора лишь во вторую очередь.
В
методике
различают
словарно-семантическое
и
словарно-
орфографические направления словарной работы. Мы же рассматриваем её
как единство этих двух видов. На уроке нас интересуют не только собственно
словарные слова, незнакомые учащимся, но и обычные наши родные слова, о
которых Вадим Шефнер писал так:
“Сотни слов, родных и метких,
Сникнув, голос потеряв.
Взаперти, как птицы в клетках,
Дремлют в толстых словарях.
Ты их выпусти оттуда,
В быт обыденный верни,
Чтобы речь - людское чудо –
Не скудела в наши дни”.
Объединив
словарно-семантическое
и
словарно-орфографическое
направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением
словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках мы
рассматриваем слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом,
лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.
Следуя принципу A.M. Пешковского. утверждавшего, что “сперва
услышать, а затем смотреть, как это писано”, мы вначале знакомимся с
орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно
прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится.
Затем мы пытаемся выяснить смысл слова, дать толкование его лексического
значения,
сначала
самостоятельно
(опираясь
на
знания
учащихся,
предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря или
объяснения учителя.
Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть
с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:
1) указание на род и видовой признак
2) обращение к лексическому значению исходного слова и значению
словообразовательной морфемы.
Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова.
Если
слово
непроизводное
(например,
сосна,
таять,
короткий),
то
используется первый приём, если же слово производное (например,
футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму.
Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.
Например, в определении “Проталина - место, где протаял снег, и
открылась земля”, с помощью первого приёма разъясняется следующее:
“место, где от снега открылась земля”, а с помощью второго приёма указано
па связь с исходным словом (проталина - протаять) Кроме основных приёмов
семантизации применяется ряд дополнительных.
Один из них - сопоставление неизвестного слова с известным синонимом (оранжевый - апельсиновый) или антонимом (затейливый простой).
Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого
предмета, Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о
лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е.
какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).
Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже
используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор
дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется
типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением
целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным
значением - контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор
однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.
Сопоставление неизвестного слова с известным возможно, если у него
есть синонимы и антоним. Выяснив семантику слова, непременно отметим
его однозначность или многозначность, подберём близкие по значению слова
и только после знакомства с произношением и семантикой переходим к
усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание
таких слов не совпадает с написанием. Поэтому, зная, как слово
произносится, говорится, мы начинаем учиться его писать. На доске чётко и
аккуратно написано слово, выделены орфограммы, поставлено ударение.
Работа над орфографией начинается с проговаривания по слогам. Как
известно, знакомство с новым видом орфограмм начинается с организации
восприятия новых знаний. Восприятие как этап объяснения на уроке
орфографии должно быть трёхкомпонентным:
1) на основе повторения видов орфограмм, имеющих черты сходства с
изучаемой на уроке орфограммой;
2) зрительное;
3) понятийное.
Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого пробуем
заставить слово работать в контексте - словосочетании и предложении. Но
этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов,
антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова,
соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные
диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными
орфограммами,
блоками
орфограмм;
орфографический
разбор;
тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся;
работа над ошибками, орфографический диктант - это тоже работа со словом.
Лучше усвоить семантику и орфографию незнакомого слова позволяет
этимологическая справка. Как правило, этимологические справки даёт
учитель. Этот приём - этимологическая справка - формирует интерес к слову,
к языку, к его истории.
Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его
фонетические,
лексические,
грамматические,
стилистические
и
иные
свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами
языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы,
возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова - качественно
новый
вид
разбора.
Обращение
к
такому
комплексному
заданию,
естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как
живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями.
Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от
учащихся
систематического
повторения,
умения
держать
в
памяти
упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к
разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.
Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того
времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому
языку. Такая работа уже посильна учащимся 4 класса в пределах изученного
ими
материала.
Постепенно,
по
мере
расширения
у
школьников
представлений, объём заданий увеличивается.
Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных па
сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо
систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает
укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому
работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам
изученной темы или при повторении.
После изучения программных разделов за курс, будут добавляться новые
вопросы, будут усложняться упражнения. Но первоначально упражнения по
всестороннему анализу слова выполняются только под руководством
учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность
работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности.
Можно начинать работу с игры “Кто больше?” Смысл этой игры состоит в
том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше
других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся
искренне стремятся ответить на все вопросы.
Каждый класс имеет свой полный вариант задания, в соответствии с
объёмом изученного материала. Вот, например, какие вопросы можно
поставить в 4 классе:
указать лексическое значение слова, составить словосочетание по схеме
“прилагательное + существительное” (“глагол + существительное”);
подобрать синонимы, если они есть;
определить, употребляется ли слово в переносном значении (если да, то
привести пример);
произвести фонетический разбор;
указать часть речи и её грамматические признаки;
разобрать слово по составу и подобрать не менее пяти однокоренных
слов. Среди них
выделить слово, в котором были бы корень, суффикс, окончание;
указать стилистическое качество слова (разговорное, научное и т.д.);
в подобранных родственных словах указать “интересные” орфограммы и
объяснить их правописание.
Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её
принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и
контрольные
задания.
Завершением
этой
работы
является
рассказ
(сочинение) о слове.
Во всех случаях - в ходе тренировочной работы или работы контрольной
- учащимся следует предлагать вопросник, который одновременно может
служить и планом ответа. Во время обучающих занятий вопросник полезно
составлять совместно с учащимися. Только на самом высоком уровне
работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде
рассказа о слове, вопросник, чтобы не сдерживать самостоятельности и
инициативы учащихся, не предлагается. Выполнение заданий на разных
этапах этой работы может быть устным и письменным (для письменного
анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто
не может).
Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно
было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении,
Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не
служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его
обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю.
Всесторонний
помогающим
анализ
слова
систематически
является
перспективным
проверять
материал
упражнением,
программы,
воспитывающим у детей более полное, “объёмно” представление о языке как
системе систем.
Для обогащения словаря учащихся часто использую следующие
упражнения:
Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование)
Диктант “Угадай словечко!” (учитель даёт толкование, дети записывают
само слово).
Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на
уроке слов)
Зрительные диктанты
Задание “Объясни разницу” - работа с парами слов, сходных по
звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов,
вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение
лексико-семантического уровня слова.
Проверочные словарные диктанты (2 раза в месяц)
Большое
внимание
уделяю
работе
со
словарями.
Школьный
орфографический словарь - необходимый инструмент для работы на каждом
уроке русского языка.
Кроме орфографического, нам необходим также и толковый словарь. В
классе, как правило, мы пользуемся “Школьным толковым словарём” М.С.
Лапатухина, Е.А. Скорлуповской и Г.П. Снетовой, солидным словарём С.И.
Ожегова. Трудность заключается в невозможности иметь полный комплект
толковых словарей для всего класса.
К.Д. Ушинский писал, что “дитя, которое не привыкло вникать в смысл
слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения,
всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого
другого предмета”.
Именно
поэтому
так
много
внимания
уделяется
формированию
потребности и использовании справочной литературы. Работа со словом,
теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не
только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная
работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся,
обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь
важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке
подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со
словом, освоения его.
Собственно словарная работа, ограниченная тесными временными
рамками, требует выхода на внеурочный уровень. Она может быть
продолжена на факультативе или предметном кружке по общим вопросам
культуры речи или вопросам истории языка.
Благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка и
литературы, у моих учащихся возрос интерес к словарной работе и к
русскому языку в целом. Они любят и умеют работать со словарями и
справочной литературой.
Повысилась орфографическая грамотность; если в 4 классе качество по
орфографии было 23 %, то в 5-ом классе-47 %. Важно помнить, что
тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа
помогает
обогащать
словарный
запас
учащихся,
вырабатывать
орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом
способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка
внимания, уважения и любви к родному языку.
Литература
Ворожбитова
А.
А.
Начальное
лингвориторическое
образование
[Электронный ресурс]: Методика преподавания русского языка. Таблицы,
схемы, алгоритмы: учеб.- методич. пособие для студентов ун-тов и пед. учеб.
заведений. – 3-е изд., стер. – М.: Флинта, 2014. – 248 с.
Ганиев
Ж.
В.
Современный
русский
язык:
фонетика,
графика,
орфография, орфоэпия: учебное пособие. Издательство: ФЛИНТА, 2012 г.
Львов М.Р. и др. методика обучения русскому языку в начальных
классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1987.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для
учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с
Никитенко З.Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного
образования в начальной школе: Монография. Издательство: МПГУ, 2011 г.