Махмутов_Тема8

ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ
МАХМУТОВ МИРЗА ИСМАИЛОВИЧ
Печатается по изданию: Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы
теории. - М.: Педагогика, 1975. - С. 246-258
Есть основание говорить о поэтапном развитии теории и практики проблемного
обучения1. Первый этап - это период активизации учебного процесса путем более
эффективного применения приемов варьирования учебного материала, его
эмоционального изложения, усиления элементов новизны излагаемого материала. Этот
этап дал сильный толчок в развитии теории и практики современного развивающего
обучения.
Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизации обучения
уже с опорой на новые теоретические положения и с учетом достижений практики
первого этапа. Здесь заметно усиливается роль познавательных задач, появляются
попытки организации процесса обучения при помощи системы познавательных задач и
исследовательских методов обучения.
Третий этап мы считаем важнейшим в становлении проблемного обучения,
поскольку здесь происходит теоретическое осмысление роли и места проблемных
ситуаций в учебном процессе и построение теории проблемного обучения в условиях
современной … школы с опорой на принцип проблемности усвоения и исследовательский
принцип познания. Эта теория органически включает в себя все достижения
предшествующих этапов поиска путей активизации учебного процесса и развития
мыслительных способностей учащихся.
1. Сущность активизации учения
В педагогической литературе очень часто встречаются термины "активность ученика",
"активизация обучения", "познавательная активность школьника". Задачу активизации
обучения выдвигали все, кто боролся за развитие умственных сил учащихся. Однако в
отношении сущности активного учения не было единого мнения.
В начале XX в. сложилось два направления активного обучения. Одно - требование
повышения активности учащихся и обучение посредством учебного действия. Как потом
выяснилось, это была попытка внешней активизации ученика. Выдвинутый В.А. Лаем, Э.
Клапаредом, Г. Кершенштейнером и Д. Дьюи принцип чувственной и практической
активности при психолого-педагогическом его анализе оказался недостаточным2. Другое
направление, связанное с именами Г. Гаудига и Г. Кершенштейнера, заключалось в том,
что сущность активности состоит не во внешних (моторных) действиях ученика, а во
внутренней, умственной активности, которая управляет внешними действиями и
практической деятельностью.
Позднее психологи выдвинули идею о том, что мышление является результатом
практических действий (Д. Дьюи) или операций (операционализм П. У. Бриджмена).
Операционалистические идеи П.У. Бриджмена были развиты в трудах швейцарского
психолога Ж. Пиаже и как теория "интериоризации" (внешние действия субъекта
переходят вовнутрь и превращаются в мыслительные действия и операции).
Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и
проблемным обучением.
Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и
сам термин "проблемное обучение". Однако эти понятия соотносятся как категории цели и
средства. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств
активизации мышления ученика.
Активизировать ученика можно при помощи наказания, поощрения, пробуждения
интереса и т. д. И именно интерес и эмоциональность всегда были главными факторами
активизации умственной деятельности учащихся. Прав Т. Новацкий, говоря, что ученик
активен даже при передаче ему учителем готовых знаний. Можно усилить степень его
активности, увеличить число его действий, но это еще не проблемное обучение3.
Психологи четко различают понятия "активное мышление", "самостоятельное
мышление", "творческое мышление". Мышление может быть активным, но не
самостоятельным и тем более не творческим.
Проблемное обучение требует изменения типа деятельности ученика и изменения
структуры учебного материала. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении,
заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и
оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими
словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или
новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни
учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, подставленным в соответствующую
ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых
выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определенную активность
ученика).
Умственный поиск - сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением
проблемы. Если учитель дает задание ученикам и указывает, как его выполнить, то даже
их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать
активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но
не решая никаких проблем. Подлинная (не внешняя) активизация учащихся
характеризуется самостоятельным поиском путей решения проблем. Если поиск имеет
целью решение теоретической, технической (практической), учебной проблемы или форм
и методов художественного отображения, то он превращается в проблемное учение.
Развитие активности путем многократных упражнений в умственных действиях
практиковалось в школе с незапамятных времен, обучение математике и физике редко
ограничивалось простым запоминанием. Другими словами, проблемное обучение не
сводится к тренировке учащихся в умственных действиях.
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том,
чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным
операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных
действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего
применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися
системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной
деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют
научным, критическим, диалектическим мышлением.
К развитию такого типа мышления ведет систематическое создание учителем
проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной
постановки проблем, выдвижения предположений, обоснования гипотез и их
доказательства путем применения прежних знаний в сочетании с новыми фактами, а
также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.
Следовательно, суть активизации учения школьника посредством проблемного
обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях
по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий. Она
состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в
формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов,
адекватных подлинному творчеству. При этом вырабатываются навыки поискового
исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем.
2. Соотношение исследовательского метода и проблемного обучения
Некоторые педагоги склонны считать, что проблемное обучение-это лишь иное название
исследовательского метода обучения, хорошо известного в … дидактике. М.А. Данилов
пишет, что "неправомерно рассматривать проблемный и исследовательский методы как
самостоятельные"4.
На основе отождествления этих двух понятий иногда делают вывод, что проблемное
обучение уже было, что это пройденный этап в развитии советской педагогики и школы.
Мы уже говорили об исследовательском методе в педагогике 20-х годов. Он
понимался как организация практических работ учащихся в мастерских, на учебноопытном участке, на производстве, в лаборатории. Были попытки применения этого
метода при обучении гуманитарным предметам в связи с внедрением метода проектов
Килпатрика и дальтон-плана5.
Что такое исследовательский метод в педагогике 60-х годов? Это один из методов
обучения в советской школе, обеспечивающий активизацию учащихся и развитие их
мыслительных способностей.
Исследовательский метод не может охватить весь педагогический процесс.
Исторически доказано, что ученик не может усваивать весь объем знаний только путем
личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Вопервых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо
просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное
исследование в определенном смысле "не экономно", оно требует намного больше
времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено
учебными планами и сроками обучения в школе (вузе). И, в-третьих, результаты
исследовательского метода "не всегда достоверны, так как индивидуальная
познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от
которых он своими силами не может освобождаться"6.
Исследовательский метод связан с решением познавательных задач и учебных
заданий с проблемным содержанием. Он связан с практической деятельностью учащихся,
со сбором (дополнительной) информации, новых фактов из различных источников. А это
лучше обеспечивается при проведении лабораторных работ и на внеклассных занятиях и
не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочных занятий.
Исследовательский метод в результате решения теоретической проблемы позволяет
ученику "открыть" новое знание или способ действия. Однако он не обеспечивает
решения учебных проблем, требующих чувственно-образного мышления, т.е.
деятельности, носящей характер практического или художественного творчества. Иначе
говоря, исследовательский метод мы понимаем только как один из путей реализации
принципа проблемности.
Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого
через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной
и творческой деятельности ученика.
Наличие различных типов учебных проблем обеспечивает поисковую, или
частично-поисковую, или конструкторско-изобретательскую деятельность ученика, или
его художественное творчество, или их сочетание в ходе выполнения теоретических и
практических самостоятельных работ, при изложении учебного материала учителем на
уроке и внеурочных занятиях.
В этих условиях исследовательский метод оказывается лишь одним из способов
самостоятельной познавательной деятельности ученика, исключающим активную
деятельность учителя по изложению учебного материала и его объяснению.
Проблемное обучение дает возможность учителю варьировать учебный материал и
приемы преподавания, опираясь на принцип проблемности с учетом содержания учебного
материала и форм организации занятий, уровень знаний учащихся, их подготовленность к
самостоятельному учению и т. д.
В таком же плане проблемное обучение отличается и от "эвристического" метода,
построенного на вопросо-ответной форме взаимодействия учителя и ученика.
Эвристическая беседа не всегда ведет к активизации мышления учащихся (П.И.
Пидкасистый, А.И. Сорокина), тогда как правильно организованное проблемное обучение
всегда приводит к той или иной степени познавательной самостоятельности школьника.
Следовательно, исследовательский и эвристический методы обучения соотносятся с
проблемным обучением как часть и целое, они являются его структурными элементами.
Поэтому они не могут отождествляться и быть взаимозаменяемыми.
3. Соотношение объяснительно-иллюстративного и проблемного типов обучения
В чем же принципиальное отличие проблемного обучения от объяснительноиллюстративного, теорию которого иногда необоснованно называют теорией
развивающего обучения? Есть ли преимущество первого типа обучения над вторым?
Найти правильный ответ на эти вопросы - значит показать учительству пути такой
организации учебного процесса, которая привела бы к успешному решению основных
задач современной советской школы.
Современная концепция проблемного обучения - новое явление в советской
дидактике. Результаты наших исследований природы проблемного обучения, а также
исследования других авторов (Т.В. Кудрявцев, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, В.В.
Давыдов, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, Дж. Брунер, В. Оконь, Т. Новацкий, X. Век и
др.) свидетельствуют о том, что в зависимости от характера организации учебного
процесса, от применяемых учителем методов преподавания учебная деятельность
учащихся резко варьирует и усвоение знаний (одного и того же содержания) идет в
принципе двумя существенно различными путями: или репродуктивным с некоторым
минимумом элементов творчества, или творческим с элементами репродуктивного
усвоения.
В настоящее время защищено несколько кандидатских диссертаций по отдельным
аспектам проблемного обучения и сделаны попытки экспериментально доказать его
преимущество над сложившимся типом обучения. Однако только методологически
верный подход к анализу проблемного обучения позволит сделать более глубокие выводы
о его сущности.
Некоторые
педагоги,
исследуя
эффективность
проблемного
обучения,
предполагают, что его преимущество перед традиционным можно выявить уже после
двух-трех-пяти уроков. Так считает, например, Г.Н. Александров, обнаруживший, что
после пяти уроков "заметных сравнительных сдвигов в качестве усвоения знаний у
учащихся не произошло, хотя учащиеся экспериментального класса проявили на уроке
большую самостоятельность и активность"7.
Между тем дело заключается здесь в том, что усвоение опыта творческой
деятельности, механизмов самостоятельного решения учебных проблем - процесс более
сложный, чем традиционное усвоение понятий. Этот процесс требует большего времени,
но зато результат его "оправдывает средства".
Это подтверждается рядом наших экспериментов, проводившихся в школах Казани
на материале различных учебных предметов. Например, совместно с заслуженным
учителем школы РСФСР Е.П. Скворцовой было проведено экспериментальное изучение
темы "Наречие" (18 уроков) в 12 шестых классах (охвачено 400 учащихся).
По мере изучения материала темы было проведено восемь контрольных работ.
Первая контрольная работа была проведена до начала изучения нового материала. Она
показала, что уровень подготовки почти всех классов примерно одинаков. Вторая
контрольная после двух уроков никакой разницы в уровне знаний, умений и навыков
учащихся экспериментальных и контрольных классов не показала.
Различие наметилось после восьми уроков по итогам четвертой контрольной
работы. Но существенное преимущество проблемного обучения над традиционным
выявилось после завершения темы, т.е. после 18 уроков. Сложная по содержанию седьмая
контрольная работа показала следующие результаты: в экспериментальных классах
получили оценки "4", "5" - 38%, "3" - 44%, "2" - 18% учащихся; в контрольных классах:
"4", "5" - 18%, "3" - 45%, "2" - 37%.
Рис. 2. Обозначения: экспериментальные классы-толстая линия, контрольные - тонкая;
"4"-"5" - сплошная линия, "3" - штриховая, "2" - штрихпунктирная
Через два месяца после завершения темы "Наречие" для тех же 400 учащихся была
предложена "отсроченная" контрольная работа. Результаты ее подтвердили, что при
проблемном обучении учащиеся не только быстрее научаются решать учебные проблемы,
но и лучше запоминают сам фактический материал. Получили оценки в
экспериментальных классах: "4", "5" - 45%, "З" - 43%, "2" - 12% учащихся; в контрольных
классах: "4", "5" - 25,5%, "3" - 49,5%, "2" - 25% (см. графики на рис. 2).
Таким образом, результаты эксперимента подтвердили выводы о бесспорном
преимуществе проблемного обучения над традиционным и помогли выявить некоторые
его особенности.
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?
Главным отличием двух типов обучения следует считать целеполагание и принцип
организации педагогического процесса.
Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания,
вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и
навыков "…"
Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов
научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает
еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его
творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков и
формирования мировоззрения). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип
передачи учителем готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса
проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности
ученика (основанный на закономерности проблемности усвоения знаний), т.е. "открытия"
им выводов науки, способов действия, "изобретения" новых предметов или способов
приложения знаний к практике и "художественного отражения" действительности.
В первом случае не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся,
особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание
предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача
готовых выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного
цикла.
Во втором случае не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися
задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой
деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла.
Методика проблемного обучения складывалась постепенно. В результате
теоретического осмысления передового опыта учителей Татарии, и особенно казанских
школ № 99, 94, 1, 32, 80, 18, 35, и других, а также изучения достижений лучших учителей
Москвы, Ростовской и Липецкой областей и в итоге экспериментов подтвердился вывод,
что основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного
является, характер организации учебного процесса. Суть этого отличия заключается в
следующем.
При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам
анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам
формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь доминирует
информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного
создания проблемных ситуаций.
Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания
путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя.
Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т.д.,
обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и
обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем
осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное
закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно почти не требующих
творческой деятельности. Некоторую возможность для развития мышления дают занятия
в предметных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы,
сочинения, если, однако, задания имеют творческий характер.
На определенном этапе развития педагогики это было достижением в борьбе с
догматическим изложением учителя и механическим заучиванием. Однако следование
образцу формирует навыки, но не стимулирует мышления учащихся, не рождает мотивов
учения, не учит самостоятельно находить новые способы действия. Об этой особенности
традиционного обучения говорит и французский педагог А. Фуше: "Тогда (при
репродуктивном усвоении. - М.М.) требуется сначала выучить и лишь потом -понять при
помощи примеров, типовых задач, кратких изложений..."8.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в
необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий,
систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их
учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся
самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя)
определения понятий, правила теоремы, законы, или самостоятельно применяют
известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят),
или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения,
рисуют, играют).
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные
работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению, закреплению и
отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются
навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое
воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить
новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
При проблемном обучении, "прежде чем выучить, требуется понять, все принимает
характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила
критически"9. Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в
структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной
проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетанием
аналитического и эвристического путей решения.
Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют,
поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеет свою индивидуальность, не говоря
уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже
проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты,
обусловленные индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их развития и
общеобразовательной подготовкой10.
Итак, что такое проблемное обучение?
Проблемное обучение - это современный уровень развития советской дидактики и
передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой
практики и теории обучения и воспитания и в сочетании с традиционным типом обучения
является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само
название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия.
Проблемным мы называем обучение не потому, что весь учебный материал
учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и "открытия"
новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность
учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация
учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение
учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система
методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его
познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности,
проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому
явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает "совокупность таких действий,
как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому
приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем,
проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления
приобретенных знаний"11.
Нам представляется, что формулировка В. Оконя касается сущности процесса
проблемного преподавания, т. е. деятельности учителя, и не выражает цели организации
проблемного обучения. Деятельность ученика тут только подразумевается. Основной
недостаток такого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как
процесс приобретения всех знаний только путем решения проблем. Такой принцип
организации обучения методологически недопустим с точки зрения теории проблемного
обучения.
Среди советских педагогов наблюдается различный подход к определению этого
понятия. Например, Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой
характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного
познания12. Это определение имеет тот недостаток, что, во-первых, черты научного
познания придаются всему процессу обучения, что в принципе невозможно: процесс
преподавания не может иметь таких черт; во-вторых, определение не раскрывает суть
типа обучения, а только указывает на один из его признаков13.
Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что "учащийся под
руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и
практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательновоспитательным целям советской школы"14. В этом определении дается неточная
трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в
решении проблем учителем, но и главным образом решает их самостоятельно (под
руководством учителя или с его помощью).
Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед
учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными
знаниями и принципами решения проблемных задач15. Такое понимание имеется и в
работах Ю. К. Бабанского16. На наш взгляд, подобные определения не отражают всего
объема понятия "проблемное обучение".
Совершенно неприемлемое определение сущности проблемного обучения дается
Б.Г. Зильберманом. "Проблемное обучение, - пишет автор, - рассматривается нами как
способ обучения, опирающийся на обычную передачу знаний"17. Поскольку "обычная
передача знаний" есть не что иное, как традиционное обучение, то такое определение
понятия "проблемное обучение" выхолащивает его истинное содержание.
Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу
исследовательских методов обучения, отождествляя ее с целостным типом обучения.
Здесь, видимо, довлеет исторически сложившееся понимание слова "проблемный" в
значении "исследовательский".
Таким образом, в большинстве определений понятия "проблемное обучение" не все
существенные его признаки учитываются, определение отражает или только деятельность
учителя, или только деятельность ученика, или только этапы познавательного процесса, а
иногда вместо определения понятия дается только его характеристика. Короче говоря,
нарушаются требования соразмерности, точности и ясности определения.
"…"
Это положение целиком относится и к такому сложному явлению действительности,
как процесс обучения, который имеет много существенных признаков, которые почти
невозможно охватить в одном определении. Поэтому может быть несколько определений
понятия "проблемное обучение", выявляющих те или иные его стороны. "…" Не будет
большой ошибки, если сказать, что проблемное обучение - это способ активизации
учебно-познавательной деятельности учащихся, иди, точнее, что это обучение,
развивающее интеллектуальные способности школьника. Но здесь отражаются лишь
функциональные признаки проблемного обучения.
Определение будет способом познания явления только в том случае, если
рассматривать его как первый итог всестороннего анализа этого явления. Для этого
необходимо изучить все стороны предмета, обеспечить исторический подход к анализу
его сущности, раскрыть его самодвижение.
На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований
представляется целесообразным дать следующее определение понятия "проблемное
обучение":
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются
систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа
проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на
формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной
самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие)
способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности,
детерминированного системой проблемных ситуаций.
Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы
развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы
обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в советской школе.
Существенным моментом является то, что проблемное обучение характеризуется
системой не любых методов, а именно методов, построенных с учетом целеполагания и
принципа проблемности. "Проблемная ситуация" и "учебная проблема" являются
основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как
механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое
взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою
самостоятельную функциональную структуру.
Проблемное преподавание мы определяем как деятельность учителя по созданию
системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и его (полному или
частичному) объяснению и управлению деятельностью учащихся по усвоению новых
знаний как в виде готовых выводов, так и путем самостоятельной постановки учебных
проблем и их решения.
Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по
усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в
условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа
проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством (логического и
интуитивного) выдвижения предположений, гипотез, их обоснования и доказательства, а
также путем проверки правильности решения. …"