Мышление как процесс познания

Выступление на педагогическом совете на тему:
«Мышление как процесс познания, ориентированный на открытие
субъективно нового знания, решение задач и творческое преобразование
действительности»
« Многознание не есть ум»
Пифагор
Многие десятилетия в образовании на практике формировался
методический стереотип обучения. Первоначально в школе в роли ученика,
затем в институте в роли студента и, наконец, в роли учителя человек
постигал и использовал на практике всеобщий метод всеобщего обучения.
Речь идет об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его
различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции:
1.
Источника готовых истин в последней инстанции
2.
И контроля за усвоением учащимися этих истин
Этот метод опирается на механическую память обучающегося,
развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и
шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по
объему информации в процессе обучения не только увеличивает
малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд
взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потеря
интереса к учебе, психологический дискомфорт, сопровождающийся
чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее
поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно,
оправдывающий себя на начальном этапе обучения, метод становится
тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах,
особенно в старших классах. Основой такого процесса становится
принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.
Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности
учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена
безошибочная
диагностика
физического,
психического
состояния
ученика, его умственных возможностей. Без диагностики невозможна
эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие,
совершенствование психических функции мозга ребенка: внимания,
памяти, мышления. В данном случае уместны слова Французского
философа-гуманиста Монтеля «Мозг – хорошо устроенный – стоит
больше, чем мозг, хорошо наполненный» Однако мы упорно продолжаем
набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что
хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий. Мы не
используем учебную информацию как инструмент для максимальной
реализации функциональных возможностей мозга, упуская из внимания
тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный
генетический дар. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик
Н. П. Дубинин пишет, что человек «… формируется благодаря
взаимодействию двух потоков информации, идущих:
1.
Через
генетическую
программу,
закодированную
в
молекулах ДНК
2.
Через
социальное
наследование…
способности
к
определенным видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и
т. п. не кодируются в структуре генов… Они формируются под
действием среды развития»
У новорожденного ребенка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого
человека. Примерно до 4-х лет он опережает в своем развитии остальные
биологические системы организма и к 5-ти годам составляет 90% от
конечного размера, которого достигает к 12-ти годам. Этот процесс
сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры
нейронов, усложняется характер нервных связей и сетей, в связи, с чем
происходит пятикратное увеличение площади поверхности коры мозга.
Вероятно, в определенные периоды развития детского организма,
наиболее интенсивно формируются нейронные системы, ответственные за те
или иные функции мозга. Пусковым механизмом этих процессов является
среда развития, которая влияет и на характер их течения. В наибольшей
степени результаты этой зависимости появляются в период от рождения до 6ти лет, в период формирования фундамента личности. Упущен момент и
потенциальные возможности, заложенные в генетической программе, будут
реализованы частично. Если стихия обстоятельств вовремя включила
процессы формирования нейронных систем, то мы сталкиваемся с ранним
проявлением необычных способностей у детей. Что будет дальше? Почему
поразившие наше воображение способности ребенка со временем иногда
тускнеют? Почему ребенок, признанный в школе самым бестолковым,
становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом
Эдисоном? Опять стихия обстоятельств? Только ли?
Мозг человека обладает колоссальной информационной емкостью,
которую, по мнению нейробиологов мы не используем даже на 5 – 7%.
Почему же в школе всегда есть дети, которые плохо учатся, с великим
трудом усваивают учебный материал? Под натиском таких учеников рухнула
не одна педагогическая идея. Мы меняем программы, сокращаем, добавляем,
переделываем, вводим новые концепции обязательного, необязательного,
дифференцированного, интегрированного образования. А результат один:
неприятные воспоминания одних, любовь – у других, равнодушие у третьих
к школе, к целому периоду жизни, призванному сеять вечное, разумное,
доброе.
Не
менее
анализировать,
важна
другая
систематизировать
удивительная
информацию,
способность
мозга
синтезировать
–
новые
понятия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих
процесс мышления мозг получает доступ к информации, не воспринимаемой
органами чувств. Эти способности определили наши знания от элементарных
частиц до бесконечной Вселенной.
Мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит
и при необходимости использует. Эту способность специалисты называют
нейрологической (нервной)памятью. Память – основа индивидуального
опыта человека. Она фундамент на котором строится вся психическая
деятельность человека. Именно с памятью связаны многие проблемы
школьного обучения.
У школьников старших классов без предварительной подготовки была
проверена способность к воспроизведению основных понятий по материалу,
изученному год назад. Результаты показали, что по разным предметам
естественного цикла, при использовании объяснительно-иллюстративного
метода обучения (в его разных вариантах) из долговременной памяти
воспроизводится в среднем 20% информации. У ученика, оставленного на
повторное обучение, % воспроизведения оказался таким же, как и учеников,
переведенных в следующий класс. У ученицы, успехи которой были
скромные, объем информации, извлеченной из долговременной памяти,
оказался равным 76%, у ученика, учившегося на «4» и «5» , извлеченная
информация составила 14%, у девочки, с трудом учившейся на «3», она
составила 47%. Даже при учете нестабильности памяти, ее зависимости от
состояния
организма,
возрастных
факторов
напрашивается
вывод:
результаты, о которых шла речь, явно связаны с несовершенством общей
технологии обучения и системой оценки знаний учащихся.
Между
тем
информационное
обучение
воздействие
–
это
на
целенаправленное,
мозг
с
целью
регулируемое
реализации
его
функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования
мышления, памяти, речи и т. д.
Рассмотрим, в общих чертах, механизм формирования памяти.
Информационные сигналы, достигнув корковых зон мозга, подвергаются
сортировке, выделению из них новой для организма информации. Ненужная
сенсорная информация «стирается» путем спонтанного саморазрушения и
заменяется новой. Информация, формирующая среду сознания – вербальная
(словесная) передается в кратковременную память, и время ее хранения там
будет определяться длительностью обработки информации. После чего она
может быть переведена в долговременную память или утрачена. Следы
невербальной
информации
(образы
и
события
окружающей
среды)
фиксируются в долговременной памяти «мгновенно», где могут храниться
всю жизнь. Переработка информации хранящейся в кратковременной памяти
представляет особый интерес, так как является основой формирования
осознанных знаний в долговременной памяти. Выделенная механизмом
внимания новая, поступившая в кратковременную память информация,
сравнивается с извлеченной из долговременной памяти, анализируется,
синтезируется, то есть включается механизм мышления. В результате из
новой информации выделяется жизненно значимая, на основе которой будет
строится программа осознанного поведения.
Таким образом, учитель должен быть не источником информации, а, в
первую очередь, режиссером умственной деятельности учеников. Его
главная обязанность – организовать учебный процесс, чтобы наиболее
эффективно «работала» память ученика совместно с мышлением, речью,
эмоциями при высокой концентрации внимания.
Процессы памяти ответственны не только за усвоение информации, ее
хранение,
но
и
включают
механизм
воспроизведения
(извлечения)
информации. Чем больший промежуток времени информация остается
невостребованной тем сложнее становится ее воспроизведение. Помнят
хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс,
должен ставить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно
самостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее изученной
информацией. Там, где возможно, нужно учебную задачу формулировать так,
чтобы на основании прежней информации путем смысловых, логических
построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это
естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения
репродуктивного к продуктивному, творческому.
Мозг человека обладает постоянно действующей аналитической
поисково-информационной системой по определению средств, которые
необходимы для реализации тех или иных потребностей и средств которыми
он располагает.
По современным представлениям левое полушарие головного мозга,
обладает способностью перерабатывать информацию аналитически и
последовательно, правое – одновременно и целостно. Лобные отделы правого
полушария связаны с порождением целей. Левое полушарие, используя свои
аналитические возможности, уточняет средства для достижения этих целей.
Оно база для логического мышления. Левое полушарие обеспечивает
речевую деятельность, ее понимание и построение.
Правое полушарие быстрее, чем левое перерабатывает поступающую
информацию.
Иными словами, правое полушарие на основе своих ощущений
воспринимает внешние образы целиком и одновременно, но будучи
«немым», не может передать всю сложность и многозначность, а левое,
ответственное за язык и речь, не видя всего многообразия целиком не может
использовать свои аналитические способности. И только при совместной
работе полушарий мозга проявляется поразительная способность к решению
различных задач. Это гармония аналитического и образного мышления.
Программы, содержание учебников и методические приемы обучения
ориентированы в основном на развитие левополушарного мышления, что в
итоге может сформировать бесплодный аналитический ум.
Таким образом, в метод обучения необходимо ввести следующие
принципы:
1.
Обучение должно быть обращено как к левому, так и
правому полушариям
2.
Информационный материал должен использоваться как
инструмент для достижения этой цели
3.
Самостоятельность мыслительной деятельности учащихся
должна быть основой учебного процесса
4.
Изучение материала по логически завершенным блокам. По
каждой теме проводится вариативная система уроков. Система уроков
служит для переработки учеником накопленного материала, в процессе
которой
учитель
мыслительную
стимулирует
деятельность
непрерывно
учащихся,
возрастающую
направленную
на
совершенствование того или иного типа мышления.
5.
Оценка
мыслительной
деятельности
ученика
должна
определяться успехами.
6.
Учитель
должен
быть
режиссером
умственной
деятельности учащихся, а не источником готовых истин.
7.
Учебный
процесс
должен
быть
психологически
комфортным для всех его участников
Общее содержание процесса
Исключаются традиционные элементы урока: опрос, объяснение
учителем нового материала, закрепление, домашнее задание, определяемое
учителем.

Опрос – проверка механической кратковременной памяти.

Объяснение урока учителем – отдых мысли ученика или
пассивная работа.

Закрепление – закреплять нечего, рано.

Домашнее задание – то, что ученик должен запомнить по
желанию учителя к следующему уроку
Все это мало способствует развитию мышления учащихся.
Для того чтобы польза была максимальной, необходима активная
работа мысли ученика на протяжении урока, направляемая учителем.
Необходим диалог учителя и ученика, оставляющий след в мышлении
ученика, но для этого ученики должны прийти на урок со своими мыслями,
представления об этом материале. Поэтому целесообразно, чтобы учащиеся
предварительно самостоятельно подготовили материал, который будет
рассмотрен на уроке. Как показывает опыт, они работают с учебной
литературой самостоятельно с большим интересом, чем, если бы их
предварительно подготовили с ее содержанием. Учитель же определяет
только тему, которая будет рассматриваться на следующем уроке без
конкретизации.
По изучаемой самостоятельно учащимися теме проводится система
уроков, которые условно можно разделить на следующие:
1.
Целевой урок. Учащиеся должны знать, что и зачем они
будут изучать. Эти уроки проводятся учителем в начале новых
разделов. Дается общий обзор раздела, историческая справка,
практическое значение…
2.
Урок обсуждения материала и коррекции знаний. Учитель
предлагает не пересказать текст учебника, а высказать свое мнение по
тем или иным вопросам. При помощи системы вопросов учитель
определяет объем информации, которой владеют ученики. Выясняется
глубина понимания теоретического материала, если необходимо,
производится коррекция знаний.
3.
Урок практического применения знаний. На этом уроке
осуществляется
переход
от
ранее
приобретенных
научных,
теоретических знаний к овладению опытом по их практическому
применению
4.
Урок проверки своих возможностей. Это заключительные
уроки темы, раздела, на которых учащимся предлагается проверить,
насколько свободно они могут использовать свои знания и способности
в различных ситуациях, в том числе и нестандартных
Такая система уроков реализует следующие принципы организации
мыслительной деятельности учащихся
1.
Самостоятельность учебной (мыслительной) деятельности
2.
Право выбора учебной деятельности (реализация выбора
стратегии мышления)
3.
Переход то простых к все более сложным мыслительным
операциям.
4.
Цикличность мыслительных процессов
5.
Непрерывный анализ и синтез возрастающего объема
учебной информации
Реализация этих принципов приводит к развитию мышления, в том
числе творческого, к более эффективному функционированию памяти,
формированию осмысленных знаний и опыта по их использованию.
И в заключении, обучение ориентированное на левое полушарие,
использующее объяснительно-иллюстративный метод, опирающийся на
механическую
память,
формирующий
автоматизированные
знания,
стандартизированные действия, развивает у обучаемого специфические
способности, которые порой сохраняются всю жизнь. Формируется личность,
в лучшем случае, с ограниченными творческими способностями, готовая к
репродуктивным способам социального поведения. Личность, способная
создавать проблемы, но не способная их решать. Личность легко
подвергаемая любому внешнему влиянию, ибо еще в школе привыкла
воспринимать истины из вне и верить им не задумываясь.
Традиционная методика обучения не использует достижения в
нейронауке. Возможно, поэтому попытки ее реорганизации не дают
ощутимых результатов. Вероятно, необходимо перейти от обучения,
построенного на передаче знаний от учителя к ученику, от механического
складирования информации в его памяти, к обучению в котором
информационный
материал
выполнял
бы
двойную
роль:
Являлся
инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и
обеспечивал его память необходимыми знаниями.
При
этом,
разнообразие
и
динамичность
интеллектуальной
деятельности обучаемого является необходимым условием оптимального
развития его высших психических функций.
Обучение должно быть ориентировано на интактный мозг, ибо
мышление, эмоции, память обеспечиваются совместной работой двух
полушарий, при которой каждое полушарие вносит свою специфику в
реализацию различных форм психической деятельности.
Каждое полушарие имеет как бы отдельное сознание, мышление, язык
общения.
У
левого
полушария
основа
этих
функций
вербально-
символическая, у правого – чувственно-образная.
Для реализации функциональных возможностей правого полушария
при
обучении
необходимо:
развитие
воссоздающего
и
творческого
воображения. Нужно научить ученика воплощать свою мысль в рисунке,
конструкции. Тогда «немое» правое полушарие заговорит на языке образов.
Этот язык человек понимает быстрее и лучше, чем речь.