МБОУ ДОД «Детская школа искусств № 2» Тема: «Воспитание
реклама
МБОУ ДОД «Детская школа искусств № 2» Тема: «Воспитание музыкального мышления учащихся в классе домры» Преподаватель Гимадеева Г.Ш. 2013 г. Одна из важнейших задач исполнительской педагогики состоит в том, чтобы воспитать у ученика личностное отношение к музыкальному произведению, умение создать собственное представление о его образно - интонационном содержании, строить это представление на фундаменте исполнительского опыта, всего богатства жизненных и художественно - эстетических впечатлений. Не добросовестное копирование чужой трактовки (как известно, именно на ранней стадии работы над произведением молодому музыканту настойчиво рекомендуют слушать игру других, прибегать к помощи механической записи), не гипертрофирование подражательного момента в обучении, а развитие самостоятельности и сознательности в подходе к решению поставленных задач вот что во все времена являлось главной целью подлинно творческой педагогики. Раскрывая своеобразие произведения, помогая понять в нем взаимосвязь поэтического с композиционными особенностями и осознать, как воплощается все это в исполнении, педагог должен обучать логике художественного мышления. Таким образом, цель данной работы - отразить специфику развития музыкального мышления и художественных представлений детей на начальном этапе обучения, раскрыть некоторые педагогические методы и приемы в процессе работы над воплощением художественного образа произведения, а также отметить важность воспитания эмоционального отклика на искусство и творческого начала исполнителя. Теоретико-методологическими основами работы явились педагогические концепции К.С. Станиславского, Г.Г. Нейгауза, Л.А. Баренбойма, Т.И. Вольской, М.М. Гелиса, В.Х. Разумовской, а также психологические разработки В.И. Петрушина, Г.М. Цыпина А.Н. Зиминой и других авторов. Книга Г.Г. Нейгауза Об искусстве фортепианной игры отчасти развивает старые, высказанные им ранее мысли. Но в гораздо большей степени она ставит новые проблемы и вопросы, волнующие каждого музыканта. Основное стремление автора - конкретизация ведущих принципов педагогики применительно к воспитанию и обучению юных музыкантов. Замысел автора книги - не только поделиться размышлениями о сущности музыкально-педагогического искусства, но и помочь педагогам - в первую очередь неопытным - конкретными советами. Исследования доктора искусствоведения, профессора Л.А. Баренбойма посвящены проблемам начального обучения игре на фортепиано и содержат обзор и анализ российской и зарубежной педагогики. Автор выделяет ведущие тенденции в современной методике обучения игре на инструменте и, опираясь на них, формирует обобщающие принципы современной музыкально-педагогической науки. I. Развитие навыков музыкального мышления и художественных представлений учащихся на начальном этапе обучения. Для подготовки умелого, образованного исполнителя необходимо с первых шагов обучения юного музыканта разносторонне и гармонично развивать его музыкально исполнительские способности и навыки игры на инструменте в тесной взаимосвязи с его музыкальным образованием и воспитанием. Именно на начальном этапе музыкального обучения учащиеся (обычно это дети от семи до десяти лет) овладевают сложными навыками постановки, усваивают в элементарном виде почти все основные приемы домровой техники, вырабатывают начальные навыки игры на инструменте, основанные на тонких двигательных ощущениях и требующие координации сложных действий той и другой руки. Этот процесс усвоения первоначальных навыков игры на инструменте взаимосвязан с развитием у учащихся многообразных слуховых, метроритмических и музыкально-художественных представлений, которые они приобретают на занятиях с педагогом по специальности и в музыкально-теоретических классах. Образно говоря, в первые два-три года обучения музыканта начинается закладка фундамента его музыкальных представлений, знаний и исполнительских навыков. Большую роль в начальной музыкальной педагогике с детьми играет подбор такого музыкального материала, в котором бы отражались «цельность» и «ясность» музыкальной мысли, конкретность музыкальных образов, яркость, такой материал легче воспринимается ребенком и обеспечивает его полноценное художественное развитие. Образы тех произведений, которыми мы окружаем детей, должны быть простыми, понятными, близкими детскому сердцу. Картины должны изображать такие эпизоды, в которых проявлялась бы чувство, доступное детям, способное возбудить в них чувство сопереживания. Музыканты - педагоги в первую очередь должны использовать произведения, отображающие важные события в жизни народа, его героическую историю, произведения, отображающие картины и явления природы, народную музыку. Музыкальный материал для детей также тщательно подбирается с точки зрения его воспитательной и художественной ценности. Произведения, используемые в работе с детьми, должны отвечать следующим художественно-педагогическим требованиям: - способствовать пробуждению и развитию гуманных чувств; - быть художественными; - эмоционально насыщенными; - содержательными и занимательными по сюжету; - мелодичными; - простыми по форме и доступными по содержанию. Музыкальная мелодия должна отличаться простотой, в противном случае искусство остается для детей чуждым элементом и не получит образовательного воспитания. Весьма целесообразно использовать народные мелодии, обладающие богатым содержанием, например, доступными пьесами для начинающих являются такие как «Пойду ль я, выйду ль я», «Во поле береза стояла», «Там в дали за рекой». Доступными они являются потому, что имеют одноголосную мелодию и простой по смыслу поэтический текст. Также необходимо включать в репертуар произведения композиторов-классиков и современных авторов. Для начинающих, как правило, используют программную музыку. В качестве примера приведем фортепианные циклы П. И. Чайковского «Детский альбом» и «Времена года»; «Клоуны», «Пляска на лужайке», «Спокойной ночи», «Прогулка» Д. Кабалевского; «Жаворонок», «Листок из альбома» М. Глинки; «Лебедь» К. Сен-Санса; «Весна», «Колыбельная» Э. Грига и другие произведения. Среди современных российских композиторов и исполнителей, пишущих для домристов, в том числе и юных, необходимо выделить А. Цыганкова, который создал «Детскую сюиту» (Марш, Песня, Скерцо, Протяжная, Веселая прогулка), «Маленький триптих» (Волчок, Капельки, Под гармошку). К примеру, партия домры в пьесе А. Цыганкова «Капельки» построена на натуральных флажолетах, что придает ей легкость, прозрачность и сказочность. Н.А. Ветлугина, рассказывая о международной конференции по музыкальному воспитанию детей и юношества, пишет: «Крупнейшие музыканты мира - композиторы, музыковеды, педагоги - раздумывали, какой должна быть музыка для детей. По мнению многих из них, творческие деятели должны иметь ясное представление о передовых идеалах нашего времени и создавать глубокую демократическую музыку, яркую в ее жанровой характеристике... Детей, особенно маленьких, надо воспитывать на народной песне с ярко выявленной ладовой основой. Писать следует в традиционно-классической манере, но совершенствуя приемы. Вместе с тем музыка для детей строится не в отрыве от тех достижений в области мелодии, гармонии, полифонии и ритма, которыми отличаются современные произведения. Она создается профессионалами. Нельзя допускать примитивизма, предполагая, что детям он доступен». Интересен для ученика должен быть и технический процесс. Наряду с изучением художественных произведений ученик должен систематически работать над инструктивным материалом (гаммы, упражнения, этюды и проч.), предназначенным для развития специальных навыков. Лучше исключить из педагогической практики механические методы, при которых ученик "автоматически" повторяет многочисленные упражнения, не зная их цели и конечного результата. Хороший учитель знает, что успехи невозможны, пока учащиеся не втянутся в свои упражнения; он владеет особым секретом сделать так, чтобы ученику понравилось заниматься. Тем, кто занимается с детьми, особенно важно обладать именно этой способностью, так как иногда дети, имевшие пламенное желание учиться, после третьего, четвертого урока разочаровываются, встретившись с трудностями. Однако это не значит, что от упражнений следует отказаться. Они необходимы, потому что усвоение любого навыка невозможно без них. Из опыта обучения музыкантов известно, что педагог по специальности оказывает очень большое влияние на развитие музыкальных способностей и художественных представлений учащихся. Работая с учеником над музыкальным произведением, педагог поясняет ему характер и стиль этого произведения, добивается высокого качества звука, метроритмической точности, художественно-выразительной фразировки. Эту музыкально-воспитательную работу педагог проводит в условиях индивидуальных занятий, когда он может оказать непосредственное и очень сильное воздействие на эмоциональное восприятие учащегося и на его художественные представления. Конечно, в ученике следует всячески воспитывать любовь к музыке, эмоциональное отношение к ней. Но было бы неверно строить процесс только на эмоциональном восприятии музыкальных произведений. Музыку нужно не только чувствовать, но и понимать. Поэтому педагог с самого начала должен обращаться не только к чувству, но и к разуму ученика, чтобы учебный процесс был не только интуитивным, но и сознательным. Основная цель обучения музыке - научить пониманию содержания исполняемых произведений и умению передать это содержание слушателям. Основная же роль педагога в начальный период заключается в создании устойчивого фундамента для его дальнейшего роста. Этим фундаментом, на наш взгляд, являются с одной стороны - рациональная организация начальных игровых навыков, а с другой - воспитание грамотного отношения к музыкальному тексту. Каждое произведение (будь-то детская песенка или соната) обладает определенной структурой, внутренние связи которой педагог обязан распознать и раскрыть ясно и доступно для учащегося. Как в начальных классах средней школы ученика знакомят со строением слова, структурой предложения, речи вообще, учат грамотно воспринимать печатный текст, так и в музыкальной школе педагог обязан научить ребенка грамотно читать нотный текст, воспроизводить музыкальную мысль. Ученик должен самостоятельно находить в каждой новой пьесе знакомые по анализу предыдущих пьес структурные связи. Уже при игре песенок на открытых струнах нужно улавливать стремление отдельных звуков к опорным, как метрически, так и по смыслу. Затем из этих опорных долей мы сможем выявить: 1) частные кульминации по фразам, 2) стремление (крещендо) к кульминационной (опорной) ноте, 3) спад (диминуэндо) после нее. Вот, к примеру, две русские народные песни «Не летай, соловей» и «Во поле береза стояла». Проговаривая текст песенок, мы ясно слышим метрически опорные доли. В мелодии следует выявлять фразы по звукам, окружающим опорные. В песне «Не летай, соловей» этих фраз три. Среди них нужно найти центральную по значению, которая будет выделяться прежде всего динамически из остальных. В нашем примере такая центральная кульминационная фраза - вторая «со-ло-вей» с опорой на «вей» (ее подготавливает крещендо к ноте «ре»). Третья фраза - спад (постепенное диминуэндо) после кульминации - «У о-ко-шеч-ка». Анализируя структурно (по фразам, предложениям, далее частям) музыкальный материал ученик охватывает произведение в целом, конструктивно намечая частные и центральные кульминации, подготавливая центральные кульминации частными и, таким образом, определяя развитие музыкального материала, музыкальной мысли. Учащийся приучается постигать музыкальное произведение не только образно, эмоционально, но и конструктивно, т.е. грамотно, профессионально. Самостоятельность, активность ребенка в поисках интересной грамотной трактовки пьесы базируется на его умении слышать и анализировать конструкцию произведения с одной стороны, а с другой - на его музыкальном багаже, запасе музыкальных и художественных впечатлений вообще. Нужно постоянно (в классе, дома, на концертах) слушать музыку, много читать, посещать художественные выставки. Тогда очень скоро педагог будет разговаривать с обучающимся, как с равным, не навязывая свою трактовку, а обсуждая варианты, выбирая совместно наилучший. Ведь музыка тем и прекрасна, что допускает множество вариантов интерпретации. Все дело в том - насколько грамотно, профессионально мы относимся к музыкальному тексту, насколько богата наша музыкальная культура. Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Задача педагога - научить ребенка относиться к музыке как к выразительному искусству, научить интонировать музыку, а на начальном уровне - прежде всего мелодию. Большое внимание следует уделить интонированию разнохарактерных мелодий - медленных и подвижных, песенных, танцевальных и маршеобразных, шутливых и печальных, суровых и светлых. Даже в простейшей песенке на двух ступенях «Петя - булочник» внимание ребенка сразу привлекается к тому, что ее нужно исполнить в определенном характере. Какой же характер может быть в детской песенке из двух звуков? Разве такого рода песенки не скандируются? Да, скандируются. Но и скандировать, то есть исполнять, подчеркивая сильную долю, можно по-разному. В данном случае, опираясь на слова песенки, мы подсказываем ученику ее особенности: сыграть ее следует ласково, мягко и «вежливо» ведь дети о чем-то просят булочника, а не приказывают ему (разумеется, здесь и в дальнейшем понимание характера, сказавшись на интонировании, отразится и на исполнительских приемах, которыми музыка будет сыграна). Слова, на которые создана мелодия, способны помочь ученику ее лучше осмыслить - понять, пережить ее метроритмическую структуру и ее образно-выразительный строй. Уже в начальный период обучения, осваивая несложный репертуар, юный музыкант способен обнаружить некоторые сходные моменты в исполнении различных произведений. В пьесах танцевального характера он улавливает четкость и ясность ритмической организации музыкального материала, отмечает важную функцию метра; в пьесах лирического характера его внимание привлекает напевность звучания, выразительность мелодической линии. Ребенок учится постигать закономерности формирования элементарных художественно-смысловых построений, логику их интонационного развития. Постепенно учащимся усваиваются и наиболее простые правила, в соответствии с которыми применяются те или иные выразительные средства исполнения. Например, усиление звучности при стремлении музыкальной фразы вверх и, наоборот, ослабление при движении вниз; замедление в конце произведения, подчеркивание опорных, сильных долей такта и т.д. Расширяя и углубляя свои музыкальные впечатления, систематизируя их с помощью педагога, учащийся получает возможность делать обобщения более высокого порядка, касающиеся вопросов стиля, особенностей формы, специфики выразительных средств, применяемых композитором той или иной эпохи, школы или направления. «Одна из главных задач педагога - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели». II. Педагогические приемы и методы в процессе работы над воплощением художественного образа. Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником: 1) показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте метод наглядно-иллюстративный; 2) словесное пояснение - метод, обращенный к сознанию учащегося, способствует осмысленности, содержательности его деятельности. Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не может быть без ущерба заменен каким-либо иным. В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. Так, в случаях, когда центр тяжести в обучении смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия. Что в принципе несет с собой слово педагога? Известно, что для ученика оно - один из главных, неиссякающих источников информации об окружающей его действительности. Предоставляя ученику ту или иную информацию, необходимо дифференцировать ее по степени важности, отделяя более существенное от менее существенного. Стремление педагога рассмотреть все, что несет в себе изучаемое произведение, уместить на ограниченном отрезке одного занятия максимум возможных пояснений и комментариев чревато тем, что главное подчас оказывается на заднем плане. Чем менее подвинут в своем развитии учащийся, чем больший объем музыкально-теоретических и музыкальноисторических сведений должен быть им усвоен в ходе обучения, тем более четко, логично и систематично необходимо спланировать сам процесс передачи знаний. «Малоопытные педагоги часто разбрасываются, распыляются на уроках, - говорил Л.Н. Оборин, - хотят сразу высказать все, сто только может быть высказано, остановиться на каждой мелочи, все объяснить и всему научить. Иной раз такие педагоги за деревьями могут и не увидеть леса...» . Словесные воздействия на ученика в ходе занятий музыкальным исполнительством должны быть по возможности ориентированы в сторону широких и содержательных обобщений - таков еще один вывод, вытекающий из наблюдений за деятельностью ряда известных мастеров музыкальной педагогики. Проблема «интеллектуализации» обучения получает решение лишь в том случае, если педагог ведет ученика от единичного к общему, от частного к отвлеченно-понятийному т.д. Воспитанники класса Игумнова К.Н., Оборин Л. Н и Флиер Я.В. рассказывали, что их учитель, сосредоточивая внимание ученика на какой-либо детали разучиваемого произведения, обычно поднимал в контексте этой работы достаточно серьезную и сложную исполнительскую проблему. Короче говоря, все, что поддается синтезу и обобщению на материале разучиваемых в классе произведений - прежде всего однородные явления, неоднократно встречающиеся ученику в практической деятельности, - должно обобщаться педагогом, как бы выноситься за скобки той или иной конкретной учебной ситуации. Мера усложненности музыкально-теоретической информации, получаемой учащимся музыкально-исполнительского класса, должна, естественно, варьироваться в соответствии с его возрастными и профессионально-интеллектуальными возможностями. В то же время опыт крупнейших музыкантов-педагогов доказывает, что целесообразна лишь та «политика» преподавателя, которая отстаивает идею постоянно увеличивающейся нагрузки на мышление учащегося. Современная педагогическая психология полагает, что «больше надо опасаться «недогрузить» мозг (ученика), чем «перегрузить» его. А недогрузить мозг - не всегда значит только чуть замедлить его развитие, это чаще означает приучить школьника к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми шаблонами, к отказу от всего нового, творческого» . Наконец, занимаясь историко-теоретической проблематикой в рамках исполнительской работы над музыкальным произведением, педагог должен постоянно следить за тем, чтобы ни он сам, ни его воспитанник не переступили грань, за которой может начаться процесс атрофии живого ощущения музыки. Сказанное ученику слово принесет пользу лишь тогда, когда затронет и его художественное воображение, когда «правила», постигаемые на уроке, будут, пользуясь известным выражением Р. Шумана, «обвиты серебряной нитью фантазии». Разговаривая и рассуждая с учеником на равных, в то же время нельзя забывать, что перед нами ребенок, а ребенку свойственно конкретное мышление. Поэтому каждая музыкальная задача должна быть выражена непосредственно в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах. Говорить лучше меньше, но сказанное должно быть ясным, конкретным и метким. Например, определив характер и настроение пьесы, нужно сразу же найти звуковую окраску, пульс движения, элементарные нюансы, а также технические средства, вытекающие из характера пьесы и помогающие ярче раскрыть ее образное содержание. Это и будет работой над художественно-музыкальным образом и над приобретением игровых приемов - не абстрактных, а конкретно увязанных с музыкальной задачей. Вопросительная форма изложения учебного материала - таков один из очень важных приемов, наталкивающих ученика на размышления. Манера обращения к ребенку - «не кажется ли тебе, что...», «как ты полагаешь?», «не думаешь ли ты, что...» и т.п. заставляет его искать ответ. Вопросы педагога, как правило, так поставлены, что для ответа на них ребенку приходится вслушиваться в музыку. Но не во всех случаях от него ожидается ответ. Иной раз педагог сам тут же отвечает, но старается это сделать в такой форме, чтобы малышу казалось, что он сам бы так ответил, но его опередили. Сопоставления и сравнения нередко служат основой для вопроса и облегчают ребенку поиски ответа. Но и независимо от «метода вопросов» проведение аналогий или поиски различий между музыкальными явлениями наталкивают обычно ученика на размышления. Вводимые этим путем новые представления, понятия и образы становятся возбудителями фантазии. Музыкально-исполнительская педагогика пользовалась и продолжает пользоваться этим методом работы с учениками. Например. Объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его к окну и говорит: «Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышутся? Корень и ствол держат крепко: вот это и есть tempo rubato». По поводу самого начала двухголосной инвенции Си-бемоль мажор Баха педагог замечает ученику: представь себе совершенно ровную, неподвижную и спокойную гладь озера, по которому расходятся круги от брошенного камешка - си-бемоля в басу. Наконец, педагог может всколыхнуть воображение играющего сопоставлением одной музыки с другой, одних эпизодов музыкального произведения с другим. Работая, например, с учеником над финалом сонаты Бетховена ор. 2, фа минор, можно навести его на мысль, что ля-мажорное трио в этой части - «воспоминание» о главной партии первой части сонаты. Было бы, конечно, неправильно рассматривать сравнения как «программы», которые играющий должен изобразить, исполняя музыкальное произведение. Смысл сопоставлений совсем в ином: они заставляют работать музыкальное воображение ученика. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают творчески осмыслить музыкальный образ. Психологическая схема этого процесса в несколько упрощенном виде может быть изображена так: вводимый образ, например, зрительный, напоминает о той или иной пережитой эмоции (скажем, о гневе); подобная же эмоция определяет и характер исполняемого музыкального отрывка; конкретное и яркое сопоставление «выманивает» нужную эмоцию, которая «переносится» на исполняемый музыкальный отрывок, помогает лучше понять и почувствовать его, и стимулирует работу воображения. Во многих случаях временное переиначивание музыкального материала и сопоставление видоизмененного с основным является исключительно действенным средством для того, чтобы пробудить самостоятельную мысль ребенка. Пример. Переложение хорошо знакомой песни «Спят усталые игрушки». Мы хотим, чтобы ребенок почувствовал и передал ласковый и убаюкивающий характер мелодии, которую он играет. Именно поэтому ему предлагается временно ее видоизменить: «Не попробовать ли тебе, - только для сравнения, сыграть эту мелодию как марш, бодро и энергично? Как это сделать?» А затем ученик возвращается к исполнению мелодии в ее подлинном виде и играет ее как колыбельную - плавно, спокойно и мягко. Теперь он сам придет к обобщающему выводу о роли исполнительских выразительных средств в создании образного строя произведения. Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация. В учебной деятельности она предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. Совершая ряд учебных действий, ученик добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления. Например, для развития навыков мышления в процессе постижения музыкального произведения рекомендуется: 1. Выявить главную идею произведения. Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Учащегося можно спросить: - Для чего автор создал это произведение? Какая основная мысль владела им в процессе его создания? Что он хотел сказать людям своей музыкой? Если это программное произведение, можно спросить, почему автор назвал это произведение именно так, а не иначе. Также можно использовать поэтическое слово, например, образ пьесы Д.Б. Кабалевского «Кавалерийская» поможет раскрыть стихотворение А. Асланова: Ах, как славно на коне Мчаться с ветром наравне. Конь - самый быстрый, Конь - самый сильный, Самый красивый конь гнедой! 2. Познать образ автора. Лучше всего образ автора понимается через выявление стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, или из рассказа педагога, ученик, несомненно, будет лучше понимать музыку того или иного автора. Например, музыку Л. Бетховена можно охарактеризовать как очень мужественную, в ней слышатся страдания и боль, потому что у самого композитора была очень нелегкая судьба: глухота, непризнание его музыки при жизни, личные переживания из-за невозможности жениться на любимой девушке (Джульетте Гвиччарди), унизительное положение музыканта при дворе в те времена и т.д. 3. Проследить за развитием художественного образа. Настроение и возникающий с ним образ действительности, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и, в конце концов, он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение следить за развитием образа предполагает умение ученика передавать словами то, что он слышит. Вопросы к ученику могут быть следующие: - Как это произведение начинается? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа? Объясняя содержание музыкального произведения словами, ученик начинает лучше понимать его. Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к данному произведению. Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства - живописи, скульптуре, в которых передается сходное эмоциональное состояние. Нейгауз пробуждал интерес к другим видам искусства тем, что умел связать их с музыкой... Рассказывал о любимых книгах и картинах, восхищался архитектурными памятниками, делился впечатлениями от увиденного, прочитанного, услышанного. Когда Генрих Густавович, анализируя «текучие», изменчивые гармонии шопеновских пассажей, прибавлял: «перламутровая гармония, все переливается... как у Коро», многие после урока шли в музей, чтобы снова посмотреть картины, почувствовать настроение, краску... 4. Найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль. Анализируя структурно (по фразам, предложениям, далее частям) музыкальный материал (будь то песенка, пьеса или часть сонаты, концерта), ученик охватывает произведение в целом, конструктивно намечая частные и центральные кульминации, подготавливая центральные кульминации частными и, таким образом, определяя развитие музыкального материала, музыкальной мысли. Учащийся приучается постигать музыкальное произведение не только образно, эмоционально, но и конструктивно, т.е. грамотно, профессионально. Таким образом, музыкальное мышление представляет собой переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества - сочинении или интерпретации музыки. III. О воспитании у исполнителя творческого начала. Исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой страстностью, т.е. творческой способностью ярко и эмоционально воспринимать художественное произведение; сосредоточенностью; рельефным представлением; гибким воображением; пылким и сильным желанием воплотить и передать воплощенное другим; творческим эстрадным самочувствием; высоким интеллектуальным уровнем; общей и специальной, связанной со спецификой данного искусства, культурой; техническим мастерством. Все перечисленное теснейшим образом переплетается друг с другом. Недостаток в развитии или отсутствие одного из компонентов неизбежно отразится на исполнительском творчестве. Это ставит перед педагогом, формирующим исполнителя и стремящимся развить перечисленные способности и качества, не отделимые друг от друга задачи. Во-первых, он должен привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать этичность. Назовем эту задачу формированием человека. Во-вторых, педагог должен ввести ученика в мир музыки, «открыть» ему ее эстетическую и познавательную ценность, привить музыкальную культуру, воспитать слух. Речь идет, следовательно, о формировании музыканта. В-третьих, педагог должен руководить воспитанием инструментального мастерства, обучить умению высказываться средствами своего инструмента. К тому же, педагог должен воспитать специфические исполнительские качества: способность «воспламеняться», проникаясь музыкой; волю к воплощению музыки, к общению со слушателем и к воздействию на слушателя. Можно назвать все это формированием исполнителя. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству, в конечном счете, имеет в виду воспитание способности «воспламеняться» и «хотеть», «увлекаться» и «желать»; другими словами - эмоционального отклика на искусство и страстной потребности воплощать и передавать другим исполнительские замыслы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыкальное произведение не только не находится в противоречии с интеллектуальным его осмыслением, но, наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу, который способен «выманить» нужную гамму чувств. Надуманность и творчество от ума гасит творческое пламя; обдуманность и творчество с умом возбуждает эмоциональные творческие силы. Творческая взволнованность, которая возникает при первом контакте одаренного исполнителя с музыкальным шедевром и возбуждает его желание воплощать, - это еще не творческое горение. Для того чтобы искра сочувствия превратилась в пламя подлинной творческой увлеченности, необходимо не только более глубокое эмоциональное «погружение» в произведение, но и его всестороннее обдумывание. Без способности воспламениться под воздействием взволновавшего образа нет исполнительского творчества, - независимо от того, появляется ли эта способность только в процессе подготовки к исполнительскому творчеству или же во время публичного исполнения на эстраде. Влюбленность в искусство у людей одаренных проявляется часто уже в раннем детстве. Она бывает иногда настолько сильна, что становится стимулом к усердной работе и ведет к предельной сосредоточенности. Однако педагогу, воспитывающему исполнителя, редко приходится иметь дело с исключительно талантливыми натурами, чаще - попросту с музыкальными детьми и подростками. Воспитуема ли у них способность «увлекаться хотеть»? Если в душе ученика тлеет огонек отзывчивости на музыку, то огонек этот можно раздуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик ученика на музыку, обогатить палитру его чувств. Но воспитание «творческой страстности», как и вообще воспитание эмоций, можно осуществить лишь окольными путями. «Надо помнить, говорит Станиславский, - что «воля-чувство» пугливо и не терпит приказаний. Нельзя начать ни с того, ни с сего ревновать, волноваться, грустить или творчески гореть. У человека нет непосредственной власти над чувством. Педагог, раздраженный «бесчувственностью» ученика, может, конечно, приказать ему «чувствовать», «увлекаться», «гореть», «ощущать», но это может привести лишь к лжечувству». Увлеченность и хотение нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно «выманить», развивая и воспитывая ряд способностей. К ним относятся творческое воображение, творческое внимание, творческое эстрадное самочувствие, а, кроме того, по мысли Станиславского, необходимо умение освобождать себя от излишних мышечных напряжений, вредно отзывающихся на общем творческом самочувствии молодого музыканта. Три психологических принципа помогли Станиславскому найти ключ к воспитанию творческой страстности, сосредоточенности, воображения, исполнительской воли и эстрадного самообладания. Первый - «подсознательное - через сознательное». Этот принцип направляет мысль Станиславского на поиски наиболее «доступных и сговорчивых» элементов психики, подчиняющихся воле человека. Такими «элементами» в первую очередь, являются ум, «зрительные видения» и слуховые представления; они подчиняются педагогическому воздействию и способны возбудить «не терпящее приказаний» чувство. Второй принцип: использование взаимосвязи между различными сторонами психики ученика. Каждая способность, являясь возбудителем для ряда других, позволяет, ухватившись за нее, развить и остальные. Воображение может, например, разбудить внимание и поднять «градус творческого нагрева». Но начальным звеном может быть и внимание. Тогда последовательность будет выглядеть так: внимание - воображение - «творческий нагрев». Наконец, если «творческое горение» возникло самопроизвольно в процессе увлечения художественным произведением, оно «потянет» за собой сосредоточенность и творческую фантазию. «Надо быть садовником в своей душе, который знает, из каких семян что вырастает». Наконец, третий принцип. Он заключается в том, что отдельные психические способности становятся «манками» друг для друга и вместе с тем возбудителями творческого самочувствия только при одном условии: если каждая проводимая работа, каждое упражнение, каждое творческое действие доведены исполнителем до конца, до предела. Художник, по мысли Станиславского, должен научиться этой предельности выполнения буквально во всем, что он делает. «Мудрость, которую всем надо вложить в привычку каждого дня, заключается в том, чтобы делать все, за что бы вы ни взялись, до конца». «Приблизительность», «вообще», «кое-как», «как-нибудь» недопустимы в искусстве, нетерпимы и при работе над развитием внимания, воображения и воли. Только предельная отточенность каждого элемента аппарата переживания и воплощения способна подвести к подлинному исполнительскому творчеству. Таковы психолого-педагогические принципы, положенные Станиславским в основу практических методов воспитания «душевного аппарата переживания». Заключение Проблема развития образного мышления чрезвычайно сложна, т.к. при ее разрешении необходимо учитывать ярко выраженное творческое «лицо» каждого ученика, т.е. одновременно и научить грамоте, и развить в нем способность чувствовать, представлять и воплощать художественные образы. Оба эти направления нельзя отрывать друг от друга, в плодотворном педагогическом процессе они должны развиваться одновременно, взаимно обогащаясь. Гармоничное совмещение чувственного и познавательного, традиционного и новаторского есть задача дальнейшего совершенствования этого процесса, суть которого можно определить как развитие пластического образного мышления. В работе педагога - музыканта большое значение имеет его творческое отношение к работе, его умение правильно найти подход к ученику, своевременно оценить его способности и возможности. Профессия педагога требует особенно высоких моральных качеств, особой чуткости, подлинной человечности. Чтобы ввести ребенка в увлекательный сложный мир музыки, необходимо вначале заинтересовать его, употребив для этого все свои знания, опыт, терпение, отзывчивость, доброжелательность и простоту. Педагог должен горячо любить своих учеников, постоянно о них заботиться и относиться ко всем с равным уважением, только в этом случае он может рассчитывать на их искреннее уважение и привязанность. Литература 1. Вольская, Т. Особенности организации исполнительского процесса на домре / Т. Вольская // Вопросы методики и теории исполнительства на народных инструментах. – Свердловск, 198.6 2. Гелис, М. Методика обучения игре на домре / М. Гелис. – Свердловск, 1988. 3. Круглов, В. Новые приёмы игры в оригинальном репертуаре для домры / В. Круглов // Музыкальная педагогика и исполнительство на русских народных инструментах. ГМПИ им. Гнесиных. – Москва, 1984. 4. Ставицкий, З. Начальное обучение игре на домре / З. Ставицкий. – Москва, 1984. 5. Фоченко, И. Об организации двигательного аппарата домриста/ И. Фоченко // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 6. – Ленинград, 1985.
