МЕТОДИЧЕСКАЯ ТЕМА
реклама
МЕТОДИЧЕСКАЯ ТЕМА «ОШИБКИ ЧТЕНИЯ» учитель Андрианова О.А. ПРОБЛЕМЫ КЛАССИФИКАЦИИ ОШИБОК ЧТЕНИЯ Психологическому анализу природы ошибок учащихся посвящено немало исследований. В этих исследованиях рассматриваются самые различные ошибки учащихся, например ошибки устной речи на родном языке, ошибки письма на родном языке, ошибки чтения на различных ступенях обучения родному языку, ошибки в письменной речи на иностранном языке. Методика обучения иностранным языкам также уделяет внимание проблеме ошибок учащихся. Рассматривая природу ошибок при обучении иностранному языку, авторы исследований выдвигают различные принципы их классификации. Так, для устной речи предлагается классификация ошибок по языковым аспектам: фонетические, грамматические, лексические и стилистические (И. П. Павлова). Причем при исправлении ошибок автор предлагает учитывать, к какой группе по трудности относится данная ошибка: ошибка в форме, в значении, в употреблении или в правописании определенного языкового явления. Другие классификации исходят из анализа интерферирующего влияния внутри иностранного языка. В частности, выдвигается следующая классификация ошибок: 1) ошибки-оговорки, 2) оговорки, ставшие типичными ошибками, и 3) неправильное употребление структурных моделей (Ф. Френч). При анализе ошибок письменной речи на иностранном языке выделяют следующие группы ошибок: 1) фонетизмы, 2) русицызмы, 3) неправильное обобщение особенностей явлений или правил изучаемого языка, 4) ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей; 5) ошибки, проистекающие от неимения применить правила; 6) ошибки инерции действия; 7) ошибки, основанные на неправильном восприятии контекста фразы; 8) ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием (О. И. Никифорова). Эти классификации, сами по себе правильные, не могут быть просто перенесены на ошибки чтения, поскольку они предусматривают производство речи, а не ее восприятие. Однако некоторые моменты этих классификаций могут быть приняты при анализе ошибок чтения, особенно в части, касающейся их психологической природы. Для анализа ошибок чтения на иностранном языке более приемлемой оказывается классификация, разработанная в отношении ошибок чтения на родном языке (Т. Г. Егоров). К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формальноинформационной и психологической. Каждая из этих классификаций отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок. С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические. Стилистических ошибок в чтении нам наблюдать не пришлось. При более детальном изучении этого вопроса они, возможно, будут отмечены исследователями. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки могут иметь место. Причем иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный, и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [e] как [ае] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова реп у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование вопросительных фраз при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемого учащимися зрительно. Несоответствие зрительного и артикуляционного образа не нарушает восприятия и понимания конкретного содержания фразы, как это имеет место при восприятии речи на слух. Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной такают как [id] вместо [t], например ['laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. Как и в предыдущем случае, для самого чтеца эта ошибка сенсомоторной неадекватности несущественна, так как он видит слово. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Этот тип ошибки препятствует пониманию читаемого, так как связан с искажением в зрительном образе слова. К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthday — bathroom, вместо own — one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения. Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками громкого чтения. К ним относятся, вопервых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста — пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there. There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, ' однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. Для понимания содержания эти ошибки несущественны. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form, Luсу writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля. Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my master say he has sold my child, вместо прошедшего времени употребляют будущее: Не said that he will help me, не читают окончания прошедшего времени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words. Эти ошибки, естественно, ведут к искажению смыслового содержания читаемого. Анализируя эти ошибки, мы замечаем, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп: 1) ошибки замены наличного речевого сигнала, 2) ошибки перестановки речевого сигнала, 3) ошибки добавления речевого сигнала, 4) ошибки опущения речевого сигнала, 5) ошибки искажения речевого сигнала, 6) ошибки повторения речевого сигнала. Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их пропуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя). Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому возникла необходимость рассмотреть психологическую классификацию ошибок чтения. Такую классификацию мы находим в работах Т. Г: Егорова. Рассматривая ошибки чтения, он указывает, что по своей психологической природе они могут быть подразделены на три группы: 1 ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»; 2 ошибки восприятия; 3 ошибки мышления. Внутри этих групп можно выделить и ряд подгрупп, исходя из особенностей самих процессов ощущения, восприятия и мышления. Рассмотрим более подробно психологическую природу указанных выше видов ошибок. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ Нечеткость речедвигательных процессов, сенсорная неадекватность и ошибки восприятия. К ошибкам «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов — это складывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух. Причем стремление произнести быстрее обычно наблюдается там, где учащийся заведомо предвидит неправильную артикуляцию. В этом случае учитель должен быть особенно внимательным. Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом, например вместо «то» .читается «от», вместо «рук» — «кур» и т. п. (Т. Г. Егоров). Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке. Ошибки этого рода происходят не часто и легко исправляются. Иногда учащиеся сами замечают, что они прочли слово неправильно, особенно если они читают вслух, так как звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое, то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. Ко второй группе относятся ошибки в различении отдельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часто встречаются на начальном этапе обучения чтению. У более продвинутых учащихся они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы b и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они читают английское словосочетание deep bay как [di:p dei], want to go — как [wont tu du:], слово How — как [пои] и т. д. Эти ошибки объясняются интерферирующим влиянием русского языка, неотработанностью преобразования оптических сигналов латинского алфавита в звуковые образы фонем и слов. Они могут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной ленью. К ошибкам восприятия относятся также ошибки несоответствия произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил чтения или смешением слов, как например в случае упоминавшегося слова with или чтения слова foxes как [forsizl. Эту же природу имеют приведенные выше лексические сшибки замещения одного слова другим. Многие грамматические ошибки также объясняются несовершенством восприятия, например отсутствие -s в 3-м лице глагола или отсутствие окончания во множественном числе существительных. Правда, природа грамматических ошибок более сложная. Здесь выступает неосознаваемое влияние родного языка и ряд других моментов, на характеристике которых мы остановимся при анализе ошибок третьей группы — ошибок мышления. Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошибки мышления. Это ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее прочитанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки (ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и «ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной апперцепции) В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом. Причем это может иметь место даже при очень хорошем понимании текста. Примером может служить ошибочное прочтение фразы «Скворцы любят глубокие скворечни. Туда не полезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона». Такой вариант чтения данных фраз как «Скворцы любили глубокие скворечники. Туда не пролезет лапой кошка, ие просунет свой клюв ворона» объясняется ложной направленностью сознания учащегося. Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на содержании текста. Предвосхитив содержание последующего под влиянием ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует по закону прогнозирующего восприятия, которое оказывается неадекватным текстовому сочетанию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец вернется к ранее воспринятому и «перечитает» фразу. Если же такого противоречия не возникает, то ошибка не исправляется Интересным фактом является перестройка фразы с ответственно апперцепции, возникшей у учащегося в результате чтения. Так, читая фразы «Мы стали кричать. На наш крик...», одна ученица соединяет их союзом а. Очевидно, девочка хорошо овладела мыслью отрывка и содержащееся в ней скрытое противопоставление вербализовала при чтении. Таким образом, природа ошибочного чтения здесь кроется в особо высоком уровне мыслительной деятельности учащегося. Основа этого привнесения — переключение направленности внимания с процессом восприятия на процесс осмысления содержания. Аналогичные случаи наблюдаются и в отношении ошибок чтения иноязычного текста Интересным фактом, отмечаемым в работе по психологии ошибок чтения на родном языке, является «подпороговое» запечатление ошибки, которое проявляется в том, что во время чтения учащийся не осознает своей ошибки. Когда же его просят повторно прочитать текст, он читает его правильно, одновременно сообщая о допущенной им ошибке. Следовательно, ошибка была сознанием зафиксирована, но коррекция произведена не была. Пример, приводимый в этой работе, следующий. Ученик читает фразу «Его (скворца) корм на земле и в земле» как «Его корм на земле и под землей». При перечитывании фраза прочитана без ошибок. Ученик замечает: «А я прочитал под землей. Как же это скворец под землей?» Аналогично вел себя и наш учащийся, когда ему было предложено перечитать текст. Очевидно, ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет некоторые особенности. Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих правим или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово. Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова if его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости контролируется сознанием Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком. В частности, это имеет место при чтении слов, озвучивающихся не по правилам чтения в английском языке. Нам пришлось наблюдать одну девятиклассницу, которая все время путала чтение глаголов cut и find, озвучивая их как [kutl, [find]. В случаях, подобных этому, достаточно обратить внимание учащегося па ошибочное чтение, и ошибка будет исправлена Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке «по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке, а потому, что он думает в строе русского языка». Например, учащийся читает: Our vacations began ... или Last vacations ... потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется во множественном числе, единственное число этого слова учащемуся несвойственно, так как он думает еще пока на родном (русском) языке и допускает ошибку подобного рода. Третью группу составляют ошибки неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки подведением языкового явления под ранее усвоенное правило пли ошибочное отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в результате которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, является слишком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во время чтения, например чтение английского буквосочетания еа как [i:] в словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead, deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда эти ошибки объясняются незнанием значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого известным учащемуся словом. Четвертая группа ошибок связана с образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять, что такое ложная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает этот процесс. В случае правильного чтения зрительно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта коммуникации. В случае ложной конкексии коммуникация реализуется, но эта реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выражений одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода. Например, учащийся читает We live on G. street вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь актуализируется при восприятии одного вида выражений и не актуализируется при восприятии другого выражения, подходящего под то же самое правило. Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое нет. Для преодоления этой ошибки чтения необходимо обратить внимание учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают. Природа пятой группы ошибок мышления — это неумение применить правило. Эти ошибки проистекают из- за неумения учащихся точно и правильно анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между особенностями языковых явлений и соответствующими правилами. Примером этой ошибки может служить неправильное чтение окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализации и т. д. Шестая группа ошибок — ошибки персеверации. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие которой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке. К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стереотипно. Очень часты ошибки, связанные с неправильным восприятием контекста фразы или всего текста. И наконец, последний, восьмой, тип ошибок — ошибки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть сложного раздражителя (фразы), а как самостоятельная единица, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок такого рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday. Учитель должен отчетливо представлять психологическую и языковую природу ошибок чтения, с тем чтобы более эффективно их исправлять. Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия. ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ При овладении чтением на родном (русском) языке были выделены четыре этапа овладения этим навыком. Эти этапы следующие: 1) этап овладения речезвуковой символикой, 2) сенсорно-аналитический этап, 3) этап угадывающего чтения и 4) этап синтетического чтения. На этих этапах учащиеся овладевают первичными умениями, из которых складывается навык чтения. В типовых программах по иностранным языкам средней школы проводится анализ структуры чтения. Авторы этого документа пишут о том, что данное умение «включает три компонента: знание о материале, умение применять правила оперирования, умение понимать текст сообщения». Мы придерживаемся широко распространенной в психологии точки зрения о различении первичного и вторичного умения. При таком понимании становление какого-либо вида речевой деятельности проходит три стадии: первичное умение, навык и вторичное умение. Выработка первичного умения опирается на знания. Сопоставляя указанные компоненты с этапами чтения, можно заключить, что процесс обучения иноязычному чтению характеризуется указанными этапами. Причем на каждом из этапов появляются ошибки определенных видов, что также свойственно чтению на иностранном языке. Каковы же отличительные признаки каждого этапа, ошибки, допускаемые учащимися на каждом из них, и природа ошибки данного этапа? Этап овладения речезвуковой символикой. На первом этапе — этапе овладения речезвуковой символикой учащиеся прежде всего уясняют себе, что речь состоит из звуков и что звуки речи «имеют своих представителей в зрительной области». При обучении иностранному языку, и чтению в частности, овладевать этим положением не нужно. Учащиеся это знают из русского языка. Перед учащимися стоит задача овладеть новой символикой как средством чтения. Основная задача учащихся на данной ступени — прочесть слово или коротенькие фразы. Решение этой задачи включает три момента: а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков, б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде, в каком они встречаются в живой речи, и в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. На этапе овладения речезвуковой символикой каждый из указанных выше трех моментов требует усилий учащихся. Цель этих усилий — прочесть напечатанное или написанное, т. е. понять то, что изображено графическими символами. В основе узнавания символов лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо, как мы уже указывали во II главе, умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами. Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. Психологически природа этого вида ошибок заключается в недочетах запоминания и различения зрительных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже — как полнее их смешение. Второй вид ошибок, характерный для рассматриваемого этапа, — это ошибки синтеза звуков. Их психологическая природа очень сложна. Учащиеся научились выделять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). Причем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и языковым значением. Оптический образ не связывается сразу с рече-звукодвигательным образом и языковым значением. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодолеваются при понимании учащимся основной задачи обучения чтению — поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного сочетания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечитывает слово. Этап овладения речезвуковой символикой на иностранном языке отличается от этапа овладения ею на родном языке прежде всего тем, что учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь — это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерферирующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошибки, о которых мы говорили выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать новой для них системой символов, по и предотвратить возможные ошибки этого оперирования. Сенсорно-аналитический этап. Для этого этапа характерно ярко выраженное слоговое чтение. На данной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого — слов. Последовательность системы «глаз-голос»*- языковое значение» претерпевает па этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошибки ложного домысливания. Однако эти моменты антиципации характеризуют в основном чтение доступных пониманию учащегося слов и предложений Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языковому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3, 8 буквы, среди же ошибочно прочитанных — 7, 4 буквы. Этот этап характеризуется полным отсутствием выразительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Т. Г. Егоров причину этого видит в поглощенности учащимся сенсорным моментом. Он пишет, что основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными. Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным, что свидетельствует о направленности внимания на оптический образ слов. Для этого этапа характерными являются также ошибки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста. При чтении на иностранном языке этот этап не обязательно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского языка не характерно слоговое чтение, в то время как при обучении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место. Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз — голос — языковое значение». При устном опережении психологический механизм чтения остается тем же: целостное восприятие фразы на основании восприятия ее составляющих. Ошибки аналогичны ошибкам в чтении на родном (русском) языке. Этап угадывающего чтения. Характерной чертой третьего этапа — угадывающего чтения — является переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, целостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом. Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз голос -> языковое значение». Деятельность глаза и голоса в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читаются учащимся правильно. Однако при малейшем затруднении синтетическая деятельность указанной системы нарушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения. Характерным для этого является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибкахдогадках, которые становятся очень многочисленными. При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила. Часто угадывающее чтение характеризуется упрощением слов, заменой их словами, более близкими учащимся, чем теми, которые употреблены автором. Разница в показателях при сопоставлении ошибокугадываний, допущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее многочисленны замены. Наблюдается два вида замен: а) замены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова, и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова. Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая природа этих ошибок различна. Первый вид ошибок встречается тогда, когда мысли автора для читающего ясны. Смысловое содержание в таких случаях нарушается частично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозированием, которое опирается на восприятие некоторых опознавательных признаков слова как оптического образа. Скорость реализации догадки в этом случае зависит от выраженности установки на восприятие последующей мысли. Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыдущего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит: у учащихся наблюдается увеличение поля чтения, распределение на форму и содержание текста. Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последует далее. Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и угадывающего этапов чтения показало, что ошибок восприятия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения остаются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения — влиянием всего текста. На этапе угадывающего чтения сохраняются некоторые языковые ошибки. Однако они появляются только при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встречаются на этом этапе в трудных по конструкции предложениях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов. Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необходимо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. В связи с этим следует особо приветствовать издание пособий для внеклассного чтения, основанных на чтении без словаря. Ошибки этого этапа при обучении чтению на иностранном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, происходят нарушения в синтетической деятельности восприятия, преимущественно в случае употребления длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоречие между восприятием формы и осмыслением всего содержания текста. Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распадается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением на родном языке учащихся это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей текста. Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно и, как мы увидим далее, хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Например, ученица 4-го класса фразу «Навстречу выбежал волчонок и бросился к ягненку» прочитала так: «Навстречу выбежал мальчонка и бросился к ягненку». Девочка вошла полностью в эмоциональный план рассказа, осмысливание окрасилось эмоционально. Часто учащиеся заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет. Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого этапа является большое количество исправленных ошибок. При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту. Изложенный в данной главе анализ касается в основном природы ошибок чтения на родном (русском) языке. При обучении чтению на иностранном языке в связи с особенностями овладения этой формой речевого общения возникают некоторые отклонения от выявленной схемы. Очевидно, при обучении чтению на иностранном языке существует своя специфика для каждого языка и это может накладывать отпечаток на психологическую природу ошибок. О РАБОТЕ ПО ИСПРАВЛЕНИЮ ОШИБОК ЧТЕНИЯ Проблема исправления ошибок чтения является весьма сложной. Методически существенным является то, что ошибка рождается из взаимодействия нескольких факторов: а) материала, б) способа его подачи и в) установки, имеющейся у учащегося. Правильно регулируя взаимодействие этих факторов, мы можем предупредить ошибки чтения. Очевидно, на каждом этапе обучения каждый из этих моментов выступает в разной системе и качестве и должен быть предметом особой заботы учителя. Так, на этапе овладения речезвуковой символикой рекомендуется осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся материале. Также рекомендуется проводить анализ и синтез не только путем чисто слуховых восприятий, по и при помощи указания на те речедвигательные процессы, которыми достигается произнесение звуков. В связи с этим, обучая чтению на иностранном языке, следует упражнять учащихся в узнавании и различении букв нового для них алфавита. Этому закреплению зрительного образа буквы эффективно содействует работа с наборным алфавитом, а также и карточки, на которых напечатаны буквы алфавита и слова, имеющие в своем составе закрепляемую букву. На начальном этапе следует проводить тренировки в опознавании отдельных букв. Из опыта школ можно рекомендовать следующую последовательность этой работы. Учитель показывает определенную букву наборного алфавита или ее изображение на карточке или пишет ее на доске. Учащиеся отыскивают среди карточек или букв наборного алфавита букву, идентичную показываемой или написанной (напечатанной). Закрепление может носить не только чисто зрительный характер. Так, учитель может назвать букву, а учащиеся должны отыскать ее среди других букв наборного алфавита или среди букв, изображенных на карточках. Иногда учитель показывает букву, а учащиеся называют ее (указывают ее алфавитное наименование). Особенно важное значение это имеет для чтения на английском языке. Более сложным видом работы по узнаванию букв нового алфавита является выбор из ряда карточек, на которых напечатаны различные слова, тех карточек, на которых напечатаны слова, имеющие в своем составе «закрепляющую» букву. Широко распространено упражнение, когда также из букв наборного алфавита складываются знакомые слова, которые включают искомую букву. Очень полезен выбор одной и той же буквы из букв, различающихся по размеру шрифта, начертанию и даже цвету. Это упражнение поможет учащимся избежать ошибок узнавания букв при переходе к текстам впоследствии с различным шрифтовым оформлением. Выбирая определенную букву из ряда букв наборной азбуки, карточки со словами, имеющими в своем составе искомую букву, учащиеся закрепляют зрительный образ буквы. Рекомендуется же произносить звуки, соответствующие данным буквам, и озвучивать слова. Причем следует постепенно уменьшать время, необходимое для отыскания соответствующих букв и слов. Установка на время реакции учащегося должна способствовать выработке скорости узнавания буквы. С психологической точки зрения очень важна также степень активности учащихся. Этому могут способствовать задания по самостоятельному изготовлению карточек со словами, включающими закрепляемую букву. Указанные выше упражнения особенно действенны в обучении иностранным языкам на устной основе. При такой системе языковой материал, предназначенный для говорения, вначале осваивается устно, а затем уже включается в тексты для чтения. Учитывая интерференции при узнавании букв нового алфавита в учебнике или в книге для учителя, целесообразно поместить соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно часто вызывают у учащихся известный из родного языка, привычный артикуляторно-акустический образ. Следует также продумать упражнения, закрепляющие новые буквы и их быстрое осознание. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечая их сходство и различие, упражнять учащихся в выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в чтении слов, содержащих эти графемы. Целесообразно давать упражнения на закрепление выбора определенных букв из сходных по начертанию и в наименовании. Особо следует учитывать буквы с диактрическими знаками и специально включать их в упражнения на распознавание. Следует также больше тренировать учащихся в чтении слов с трудными для распознавания буквами. Наблюдательный учитель всегда знает, при усвоении каких букв в наибольшей мере проявляется межъязыковая и внутриязыковая интерференция, и может предусмотреть соответствующее объяснение и закрепление для правильного распознавания данных графем при чтении. Одним из условий овладения чтением на иностранном языке является прочность связи, возникающей между буквой и звуком. Графический знак должен опознаваться однозначно с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижения. Чем прочнее связь «буква — звук», тем легче осуществляется процесс чтения. Если учитывается, что зрительный сигнал всегда должен вызывать однозначную двигательную реакцию, то станет ясным то внимание, которое следует уделять образованию и закреплению правильной связи «буква звук». Озвучивание букв в новом окружении вызывает у многих учащихся затруднения. Поэтому полезно, особенно при усвоении английского языка, упражняться в назывании букв и произношении корреспондирующих им звуков При этом очень важны зрительные представления учащихся. В частности, у учащихся должен возникать яркий зрительный образ целых слов различного написания, например: smoke, dog, morning, прежде чем он назовет звуки, которым соответствует буква о. В этом отношении целесообразно предусматривать инструктивные задания типа «Назови данную букву и произнеси звук, который она дает». Отсутствие же заданий такого рода приводит к тому, что учащиеся на начальном этапе обучения хорошо усваивают наименование букв нового алфавита, но у них не вырабатываются буквенно-звуковые связи. Нам представляется также необходимым знакомить учащихся с самого начала обучения с некоторыми правилами чтения. На первых порах лучше упражняться с буквами, которым соответствует один вариант звучания. Буквы, которые читают различно в зависимости от тех, которые следуют за ними, как это имеет место в английском языке, рекомендуется тренировать отдельно. Очень помогает закреплению этих связей выбор из серии слов, предъявленных учителем, тех, в которых соблюдается требуемая звуковая реализация букв. При этом необходимо их последующее прочтение. Очень полезно привести примеры на указанный случай самим учащимся. Между прочим, такие упражнения предусмотрены новыми учебниками иностранного языка для четвертых, пятых классов. Примером могут служить упражнения, приводимые в учебнике английского языка для пятого класса: II. Перепишите слова; подчеркните в них произносимые гласные буквы красной чертой, а непроизносимые — синей; III. Перепишите слова в два столбика, сгруппировав их по I и II типу слога. При выполнении этих упражнений рекомендуется прочитывать слова. Также следует упражнять учащихся в подсчитывании количества букв и количества звуков в слове с последующим прочтением их вслух. В тех случаях, когда учителя прибегают к звуко-буквенному анализу слов, учащиеся лучше овладевают навыком чтения. Конечно, не нужно злоупотреблять этим видом упражнений, как было когда-то. Однако и забывать о необходимости этой работы не следует. В связи с этим следует отметить желательность приготовления самими учащимися карточек со словами, иллюстрирующими то или иное чтение буквы. Так, учащимся дается буква с. Они должны сказать, что эта буква произносится как звук [kl и как звук [s], а затем разложить в две стопочки заготовленные заранее карточки с пройденными к этому времени словами. Учащиеся должны обязательно прочитывать эти слова. Очень полезно выполнять чтение в заданном темпе. Работа такого рода основывается на ярких зрительных представлениях учащихся, которые подкрепляются зрительным восприятием слова. Причем в процессе такой работы осуществляется двусторонняя связь от звука к букве и от буквы к звуку. Очень полезно для установления прочной связи буквы и звука чтение слов, продиктованных по буквам, или называние по буквам слов, произносимых учащимися или учителем, запись этих слов и их чтение. Также отмечается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание и, следовательно, на узнавание. В исследовании Е. Н. Муравьевой изучалось влияние графических особенностей отдельных букв русского алфавита на их зрительное распознавание. Автор вводит понятие «распознаваемость», под которым имеется в виду наличие у букв характеристик, условно называемых ею «смешиваемость» и «разборчивость». Прежде всего Е. Н. Муравьевой удалось выявить, что позиция, занимаемая буквой в триграмме, влияет на ее распознаваемость, причем буква первой позиции всегда распознается лучше, чем буква в последней позиции. Наиболее разборчивыми являются для русского языка буквы С, Р, А, И, наименее разборчивыми — У, Л, Е. Однако пока не удалось выделить (в силу ограниченности материала) некоторые графические признаки, присущие трудно разборчивым, и признаки, присущие легко разборчивым буквам. Очевидно, такие признаки имеются. Исследований, подобных приведенному, для букв латинского алфавита не было. Однако из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очевидно, здесь вступает в действие некая психологическая закономерность, проявляющаяся и в восприятии акустического сигнала. Наблюдения за школьниками показали, что смешение имеет место не только между русским и латинским алфавитом, но и внутри одного алфавита. Следует заметить, что вообще смешение букв латинского алфавита с русским более выявлено, по нашему наблюдению, для английского языка. Так ли это на самом деле, должна показать экспериментальная проверка. Интерференция, описанная выше, объясняется психологически тем, что данный графический образ образовал очень прочную связь с определенной фонемой. Эта связь (на родном языке) столь сильна, что служит как бы преградой к образованию новой связи, она менее устойчива. Ученик, видя данный символ, «выдает» связь более привычную. Нам представляется полезным также упражнять учащихся в замене одной из букв по цепочке, например make, take, lake, wake, cake, shake и т. д. При этом нельзя допускать медленного чтения. Функции таких видов работы состоят прежде всего в тренировке опознающей и различающей способности глаз. Кроме того, подобного рода тренировки приводят к установлению прочных буквенных звуко-артикуляционных связей. Особенно полезно включать в слова трудные для распознавания сочетания. Рекомендуется также чтение незнакомых слов, показанных на карточках или написанных учителем на доске, с последующим объяснением правил чтения. Правило чтения позволяет учащимся осмыслить материал и способствует более прочному запоминанию данного произношения буквенных сочетаний. При встрече с аналогичным явлением в новых словах их чтение не будет затруднять учащегося. Особенно необходимо знание правил чтения для английского языка. Правила чтения играют роль обобщений по отношению к множеству случаев, которые представляют собой чтение отдельных аналогичных слов. Полезность этой перечисленной выше работы находится вне сомнения. Если учащиеся младших классов как-то справляются с чтением, поскольку они запоминают правописание и чтение почти каждого слова, то на более продвинутом этапе обучения, когда языкового материала, и, в частности, лексики становится много, чтение нового слова затрудняет учащихся именно потому, что у них отсутствуют прочные буквенно-звуковые связи и они не имеют достаточно прочных знаний правил чтения. Для закрепления буквенно-звуковых связей рекомендуется диктовать учащимся совершенно незнакомые слова, которые они потом прочитывают. Если данный звук может передаваться разными буквами или буквосочетаниями, учащимся следует написать варианты этих слов, о чем их следует предупредить заранее. Эта работа может проводиться на старшем этапе обучения, когда учитель замечает какие-то неполадки в чтении учащихся. Правильное выполнение задания свидетельствует об установлении прочного механизма преобразования букв в звуки. Конечно, вся эта работа по выработке прочного механизма преобразования буквы в звук должна, как мы уже говорили, занимать немного учебного времени" и не превращаться в самоцель. Хотелось бы рекомендовать учителям шире использовать и предметную наглядность для закрепления буквенно-звуковых связей. Так, в упоминавшемся выше исследовании описывается работа с карточками, на которых нарисован какой-либо объект (предмет, фигура животного) и написано несколько известных учащимся слов. Учащийся должен подчеркнуть и прочитать те из них, в которых данная буква произносится так же, как в слове, обозначающем данный объект. Нам представляется целесообразным изготовление таких карточек в качестве приложения к учебнику для начального этапа обучения языку. Причем они могут быть очень красочными. Иногда в них может быть использован схематический рисунок со смешными деталями. Этот элемент внесет в обучение чтению разнообразие, будет очень привлекателен для учащихся, оживит урок. Вообще изготовление всякого печатного материала для закрепления буквенно-звуковых связей очень желательно и должно быть шире предусмотрено авторами учебников в качестве дополнительного материала к ним. Существенное значение при обучении технике чтения имеет и способ исправления ошибок чтения. В частности, нам представляется неправильным их исправление на уровне, предшествующем тому, на котором они допущены. Так, если ошибка при чтении изолированного предложения допущена в артикуляции слова, недостаточно потребовать от учащегося правильного прочтения только этого слова. После исправления слова необходимо прочесть не только его, но и всю фразу. Если ошибочно прочтена какая-либо фраза текста, то необходимо исправить ее чтение, а затем оттренировать чтение фразы в окружении предыдущей и последующей фраз. В данном случае можно провести аналогию с выработкой навыка игры на фортепьяно. Учащийся ошибся в исполнении какого-то такта. Его заставляют повторить этот такт, а затем тренируют в игре всей музыкальной фразы, занимающей несколько тактов. Психологически такой прием исправления ошибочного действия (речевого или какого-либо другого) является наиболее правильным. Неправильно выполненное моторное действие, в нашем случае речедвигательное, после его исправления должно быть включено в систему и в ней оттренировано. Если этого не сделать, то не произойдет выработки соответствующего навыка. Учащийся будет тренировать то речевое действие, которое у него уже отработано, в частности чтение изолированного слова. Действие же, которое еще не отработано (в нашем случае чтение слов в речевом потоке), тренироваться не будет. Следовательно, психологически обоснованным правилом является правило исправления ошибок на том уровне, на котором нарушается техника чтения. Вообще чтение изолированного слова — это еще не собственно чтение. Для овладения техникой чтения необходимы тренировки на уровне фразы или группы фраз. Это тем более необходимо, потому что, как показывают наблюдения, типичной ошибкой учащихся является «соскальзывание» артикуляции звуков и неверное интонирование отдельных синтагм и предложений именно при чтении связного текста. Работая над техникой чтения, учитель должен избегать неправильного исправления произносительных ошибок учащихся. Так, очень часто исправление ошибок чтения носит чисто4 «устный» характер. Преподаватель просит повторить за ним правильный вариант ошибочно прочитанного учащимся слова, словосочетания или фразы. Если учащийся может правильно произнести ту часть речевого сообщения, в которой была допущена ошибка, она считается исправленной. Между тем это далеко не так. Возможность правильно произнести речевое сообщение в устной речи не означает возможности правильного артикулирования или интонирования в процессе чтения. Включение зрительного компонента может выступать как фактор, затрудняющий артикулирование. Последнее объясняется либо неотработанностью системы преобразования букв в звуки, либо сложностью графического образа слова или же незнанием правил чтения. Задача преподавателя — исправлять ошибки чтения именно в акте чтения, ибо это та речевая деятельность, которая требует направленности внимания на зрительно воспринимаемый материал, и последняя не должна вызывать затруднений в артикуляции и интонировании. Ошибки бывают связаны с неотработанностью процесса восприятия. Поэтому необходимо все время создавать и поддерживать установку на его точность, соответственно подбирая и материал для чтения. Наиболее простыми для восприятия на этом этапе являются короткие слова, значение которых хорошо известно детям. Важно следить за тем, чтобы дети не спешили произносить слова, пока не воспримут точно их оптический образ. Стремиться к быстроте чтения на этом этапе не следует, так как быстрота мешает точности. С психологической точки зрения очень существенной является мысль о необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая число трудных для чтения слов, так как начальная и конечная фазы сенсорно- аналитического этапа характеризуются качественно различным восприятием. Весьма полезным приемом на этом этапе можно считать уроки «безошибочного чтения». Специально даваемая учащимся установка на «безошибочное чтение», несомненно, способствует активизации внимания. Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки короткими. На этапе угадывающего чтения очень важно развивать точность догадки. Простая поправка ошибки по ходу чтения не дает должного эффекта в преодолении этого типа ошибок. Необходимо выявлять совместно с учащимися причину ошибки, тем самым у них будет создаваться установка на тщательную проверку возникаемой догадки путем обращения к зрительно воспринимаемому материалу, т. е. будет создаваться установка на чтение. Очень важно также приучать учащихся к более глубокому и широкому охвату содержания читаемого. Очень важным моментом является самоисправление ошибок. Самоисправление отличается от исправления ошибки вслед за учителем тем, что оно вызывает направленность внимания на природу ошибки, снимает механическое действие, неосмысливаемое достаточно глубоко. На этапе синтетического чтения борьба с ошибками будет идти по линии глубины проникновения в смысл читаемого. Указанные типы ошибок и меры по их устранению должны учитываться не только при обучении чтению вслух, но и при обучении чтению про себя. Причем если при чтении вслух ошибки как бы лежат на поверхности и поэтому подконтрольны учителю, то при чтении про себя они часто остаются невыявленными, влекут за собой неправильности понимания. Наличие большого количества неисправленных и в ряде случаев не осознанных учащимися ошибок мешает прогрессу техники чтения. Вот почему важно вырабатывать у учащихся умение самому заметить и исправить ошибку. Для того чтобы этот механизм самоисправления работал, необходимо обязательно проводить уроки громкого чтения и на старших этапах обучения. Они могут служить для учителей показателем того, насколько продвинуты его учащиеся в чтении, могут ли они сами заметить и исправить свои ошибки. Для учащихся такие уроки также крайне нужны, так как на них отрабатываются механизмы чтения и создаются нужные установки внимания. Чем меньше количество ошибок будет допускать учащийся, тем продуктивнее будет его чтение. Изложенный выше материал не исчерпывает собой всех условий, обеспечивающих продуктивность чтения. Они многообразны. В их ряду, однако, удобочитаемость, скорость чтения и ошибки чтения являются вопросами первостепенной важности.
