Импровизационный театр как форма

Импровизационный театр как форма социальной
реабилитации детей с ОВЗ в интегративной группе.
Данная работа представляет собой попытку обозначить тот круг проблем,
с которыми сталкивается педагог в работе с интегрированной группой детей
(включающей как детей без особенностей в развитии, так и детей с
психическими заболеваниями и
интеллектуальной недостаточностью) и
рассмотреть одну из возможных форм преодоления этих проблем в рамках
внешкольной, клубной работы.
Создавая клуб, мы ставили перед собой задачу сформировать
поддерживающую среду для детей, которые по тем или иным причинам не
могут выстроить полноценные социальные контакты. Мы стремились к тому,
чтобы в нашем клубе могли участвовать дети с любыми особенностями в
развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью. В связи с тем,
что особенности участников варьировались, выделились основные проблемы,
которые затрудняли функционирование такой группы как единого целого.
В первую очередь, очень значительные различия в культурном уровне
подростков. В группе были как обычные подростки, чье культурное , речевое,
интеллектуальное развитие значительно опережало сверстников, так и молодые
люди со значительным отставанием в этой сфере, неспособностью полноценно
использовать речь, не умеющие читать.
Во-вторых значительно различались уровни психического развития
подростков. Кроме того, дети с особенностями в развитии в результате
неравномерности созревания в некоторых областях значительно опережали
других участников, а в чем-то значительно от них отставали.
В третьих, в силу особого пути развития некоторых детей некоторые
формы взаимодействия их с другими людьми имели очень своеобразный, часто
даже внекультурный характер.
В результате всех вышеназванных причин все участники группы имели
совершенно свои, особые потребности, свой особый запрос, свою особую зону
ближайшего развития. Мы, тем не менее, исходили из того, что в жизни
человеческие сообщества отнюдь не обязательно бывают однородными,
поэтому хотели создать такую ситуацию, в которой общение самых разных
людей было бы не только возможным, но и взаимообогащающим, интересным
и развивающим для всех участников.
Поэтому в первую очередь мы должны были найти некоторую
универсальную функцию, присущую душевной жизни всех участников. В
качестве такой функции мы рассматривали сюжетно-ролевые игры.
Кроме того, нам предстояло решить вопрос о тех формах, в которых
может осуществляться общение и взаимодействие внутри группы столь
различающихся подростков. Для этого нам пришлось обратиться к области
культуры, поскольку, как известно, культура содержит большое разнообразие
именно игровых форм взаимодействия. Мы выбрали для себя несколько форм,
но в данной работе хотелось бы остановиться только на одной из них, которая,
пожалуй, обладает наибольшим потенциалом, а именно на театре.
В первую очередь рассмотрим, какие возможности дает театр для
решения первой из выделенных проблем, а именно проблему языка.
Основная трудность заключается в том, что ребенок с умственной отсталостью
зачастую плохо владеет речью. Возникает необходимость нахождения такого
языка, который был бы более доступен ребенку, чем слова и который мог бы
стать действительно полноценным средством общения между подростками,
поэтому большую роль здесь приобретают невербальные средства общения. В
обычной жизни большинство людей пользуется этим языком бессознательно,
чисто интуитивно.
Однако существует в культуре область, в которой проблема
выразительности невербальных средств ставится вполне осознанно, и находит
свое разрешение. Это область искусства, и, не в последнюю очередь, искусства
театрального. Именно в театральном искусстве такие средства, как интонация,
мимика, пластика тела, визуальная образность, звуки не только музыкальных
инструментов и человеческого голоса но даже и самые разнообразные
немузыкальные звуки, ритм, цвет, пространственное положение и даже паузы
становятся предметом исследования. Высокий уровень владения этим языком
становится признаком высокой квалификации как режиссера, так и актера.
Достаточно только перечислить имена занимавшихся этой проблемой великих
деятелей театра – Станиславский, Вахтангов, Мейерхольд, Таиров, Михаил
Чехов, Антонен Арто, Питер Брук, Ежи Гротовский – чтобы убедиться, что для
театра именно невербальные средства общения являются тем топливом, которое
дает ему возможность двигаться вперед.
Теперь обратимся ко второй проблеме, а именно к неоднородности
группы по уровням развития. Как уже говорилось, «общим знаменателем» для
всех детей было выбрано наличие сюжетно-ролевой игры. Поэтому театр как
форма, в которой сюжетно-ролевая игра находит свое завершающее, наиболее
совершенное, культурно-значимое выражение в первую очередь интересен
интеллектуально-сохранным подросткам. Именно для них важна в первую
очередь социальная значимость их деятельности, которой им в их школьной и
семейной жизни зачастую очень не хватает. Поэтому такая деятельность
находится как раз в сфере их ближайших интересов и потребностей. Причем
этот интерес тем выше, чем более качественным, серьезно проработанным
является результат. Кроме того, для этих детей, а особенно для детей с
опережающим интеллектуальным развитием часто бывает характерна
«недоигранность», ненасыщенность игровой потребности в детстве, поскольку
эта деятельность считается «несерьезной». Причем самим детям бывает
достаточно сложно признать в себе наличие этой потребности, и включение
игры в «настоящую» деятельность помогает им преодолеть эти внутренние
барьеры. Кстати, именно ненасыщенностью этой игровой потребности, с
нашей точки зрения,
объясняется так развившаяся в последнее время
зависимость от компъютерных игр.
Участие в общем процессе второй категории участников, а именно детей
с тем или иным отставанием в умственном развитии, позволяет и тем и другим
детям участвовать в общем переживании, что и становится основой для
общения,
развития социальных связей между различными категориями
подростков. Кроме того, продвигаясь от одной роли к другой, от эпизодической
роли к главной, эти ребята на собственном опыте убеждаются в своей
значимости для других.
Третья проблема – искаженность форм взаимодействия - поначалу очень
осложняет общение. Так, поведение одного из участников часто выглядит
агрессивным, и только по мере развития взаимодействия участники понимают,
что это просто форма выражения интереса и желания контакта, и начинают
меньше обижаться, относятся к такому поведению более снисходительно. С
другой стороны, открыто высказанная обида на заключающем занятие шеринге
помогает и самому «агрессору» осознать, что его действия не ведут к контакту и
постараться изменить их.
Ниже мы опишем опыт создания одного из спектаклей в нашей
интегративной группе.
В 2008-2009 учебном году наша театральная группа состояла из 5
участников.
Полина Ч. (15 лет) Полина увлекается мистикой, фантастикой. В
реальном мире чувствует себя неуютно и адаптируется с трудом. Не любит
выходить из дома, с этого года начала обучение экстерном (после серии отказов
ходить в школу и скандалов дома, доходящих до драки). Полина любит
говорить вычурно, длинные «умные речи», внезапно перескакивая с предмета на
предмет, но лицо ее в разговоре может напоминать холодную маску. В моменты
напряжения начинает истерически, неестественно смеяться.
Диана К. (11 лет) На вид, по физическому облику девочке можно дать лет
13. Ростом она выше своей матери, довольно полная, хотя при этом
неожиданно ловкая, пластичная и быстрая. При этом носит не снимая один и
тот же спортивный костюм, длинные волосы заплетает в косу и ни на какие
перемены этого облика не соглашается. Дома Диана – маленький тиран,
которому подчиняются и родители и старший брат. На людях молчалива,
пассивна, часто выглядит грустной. Говорит коротко, затрудняясь в выражении
мысли, словарный запас очень бедный.
Злат Т (18 лет) Злат редко обращается к людям напрямую. Чаще бормочет
как бы про себя отрывочные фразы. Знакомых может окликнуть по имени – и
тут же опять начать бормотать себе под нос. Злат любит помогать по хозяйству
– всегда охотно откликается на просьбы что-то тяжелое принести, поднять и т.д.
Двигается очень своеобразно, особенно бросаются в глаза резкие,
непластичные движения ног.
Часто начинает раскачиваться взад-вперед,
зажимать уши. В ситуациях, требующих прямого контакта, закрывает локтем
лицо, отворачивается. Любит изображать привидение – накрывать голову
тканью, поднимать руки над головой и рычать на кого-нибудь, пугая. Внезапно
может начать выкрикивать ругательства, пинаться ногами – похоже, совершенно
не испытывая при этом агрессивных чувств. В спектакле, начиная изображать
какое-либо действие или эмоциональное состояние, так увлекается этим, что не
может остановиться, расходясь все больше и больше. Проигрывая знакомый
диалог, говорит за обе стороны. Любит танцевать, подражая разным стилям
танца – очень удачно ориентируясь при этом на музыку, но специально учить
движения танца не любит.
Витя Е. (15 лет) Худой, нервный подросток, много читает, подходит ко
всему рационально – интеллектуально. К сверстникам в классе относится
критически из-за приземленности их интересов. Хорошо учится, но школу не
любит. Семья Вити испытывает большие материальные и жилищные проблемы,
на фоне этого развивается конфликт родителей.
Витя тяжело переживает
трудности в семье, чувствует себя ответственным за это. Сильно сутулится,
движется сковано, угловато.
Стесняется в ситуации, когда предлагается
«двигаться свободно, как хочешь». Более охотно делает заученные движения,
предложенные извне.
Света Е. (12 лет) – сестра Вити. Похоже, что на ней семейные проблемы
отразились меньше. Очень развита интеллектуально и культурно, в классе имеет
много друзей и подружек, любит художественное творчество, много читает,
хорошо учится. Двигается пластично, выразительно. В семье больше всего
страдает из-за отношений с братом.
Занятия проводились под руководством двух ведущих – социального
педагога и психолога. В конце года к группе присоединился волонтер, Дмитрий
К., студент (21 год). Витя и Света в связи с переездом семьи в другой район в
последней постановке не участвовали.
На первом этапе, который продолжался около двух месяцев, мы ставили
перед собой задачу познакомить участников группы между собой, дать им
возможность привыкнуть к импровизационной форме работы, проявить себя в
свободном, неструктурированном взаимодействии. В то же время участникам
предлагалось «примерить» на себя разные роли, чтобы найти наиболее
подходящую, роль, в которой можно почувствовать себя комфортно или в
которой хочется себя проявить.
Поэтому на первых занятиях мы начинали занятие с разминки и
коллективных структурированных игр, а на импровизационную часть отводили
около получаса. В начале этой части занятия мы садились в кружок и
договаривались, кто какую роль будет играть. Первое занятие , как оказалось,
целиком свелось к переодеванию. Полина и Света, выбравшие себе роли
принцесс, так увлеклись созданием костюмов из имеющегося в студии
подручного материала, что время закончилось. Хотя костюмы получились
действительно великолепные. В конце занятия, на заключительном шеринге,
другие участники посетовали на скуку ожидания начала действия, поэтому на
следующих занятиях девочки вынуждены были останавливать свой
дизайнерский пыл.
На первом этапе взаимодействие участников было довльно
ограниченным, скованным, однако постепенно характеры начали проявляться.
Диана и Злат всегда старались выбрать себе роли животных, Полина –
принцесс, фей и т.п. Витя – персонажей литературных сказок. Света, начав с
подражания Полине, в конце концов тоже решила обратиться к образам
животных, преимущественно хищников из породы кошачьих.
Поначалу участники взаимодействовали очень осторожно, избегая
конфликтных ситуаций. Только Злат либо вступал в игру с привычным
«пуганием», либо вообще избегал контакта, зарываясь в углу в «гнездо» или
«берлогу» из тканей.
Вскоре в неструктурированной игре, в которой
участвовали Витя и Света, начали проявляться проблемы их взаимоотношений.
Витя в роли Доктора Айболита вызвался лечить Свету в роли Коровы, но,
проведя «обследование» объявил ее симулянткой. В результате Корова начала
проявлять агрессию, и Хозяйка Коровы вынуждена была отказаться от услуг
Доктора, после чего Доктор «уехал в Африку».
После этого занятия мы решили, что пора сделать взаимодействие более
структурированным, чтобы сохранялась безопасность участников. Поэтому на
следующем занятии мы объявили, что переходим ко второму этапу ролевых
импровизаций – парным взаимодействиям.
После выбора ролей мы предложили участникам жребий, кто с кем будет
в паре. Задание было – сделать сценку, в которой бы персонажи участников
встречались, создавалась некоторая ситуация, и героям надо было бы найти
выход из этой ситуации. Сценки, придуманные в парах, надо было затем
проиграть перед остальными участниками.
Ведущие могли по мере
необходимости присоединяться к той или иной группе.
Витя и Света оказались в одной паре, что показалось нам очень удачным.
В результате они проиграли ситуацию конфликта и совместными усилиями
нашли выход из этого. По свидетельству родителей, их взаимоотношения и
дома стали более спокойными.
Следующие несколько занятий мы посвятили таким взаимодействиям в
парах. Оказалось, что в таких коротких сценках очень интересно работать с
конфликтами. Когда перед участниками стоит задача войти во взаимодействие
и выйти из него, то самые удачные и интересные сценки получаются тогда,
когда в основе их лежит некоторое противоречие, которое в сценке быстро и
эффектно разрешается.
Через некоторое время, однако, мы почувствовали, что участники уже
готовы сыграть более продолжительные отрывки, но попытки договориться в
начале занятия о неком целостном сюжете, чтобы потом его можно было
проиграть всей группой, не приводили к успеху: В процессе игры история
уходила куда-то в сторону, и трудно было найти ее завершение. Как правило,
ведущим приходилось завершать процесс «волевым решением».
Поэтому на этом этапе мы сделали дополнительный день занятий для
интеллектуально сохранной части группы. Мы организовали серию мозговых
штурмов, в процессе которых ребята выбрали себе роли, которые они будут
играть в спектакле и сочинили костяк сюжета. У нас вышла следующая
история: Тетя Клава (одна из ведущих) воспитывает своего сына – двоечника
Пашку - Промокашку (другая ведущая) при помощи ругани и тумаков. За
мальчика вступается Фея из Параллельного мира (Полина), и отправляет Тетю
Клаву в Италию. Там Тетя Клава встречает Повара (Витя) и Цыганку т(Света),
которые ее «перевоспитывают», и Фея возвращает ее обратно.
Когда мы принесли этот сюжет на занятие, нм было еще не совсем
понятно, как именно произойдет «перевоспитание» и как от этого повысится
Пашкина успеваемость. Услышав сюжет, Диана внезапно сказала, что она будет
учительницей – и она поможет Пашке учить уроки. А Злат очень вдохновился
идеей показывать цыган, и тут же стал демонстрировать всем, как они пляшут.
Таким образом Злат навел нас на мысль показать некое шоу. В результате в
процессе игры окончательный сюжет получился у нас такой: Когда Фея
отправляет Тетю Клаву в Италию, учительница приходит к Пашке, и добрыми
словами уговаривает его позаниматься. Пашка уходит с ней. А Тетя Клава в
Италии оказывается на конкурсе кулинарного мастерства, который проводят
цыгане. Злат очень убедительно показал, что он отлично разбирается в
проведении конкурса: он «объявлял» участников, показывал зрителям их
(нарисованные) кулинарные шедевры, в промежутках между конкурсами вместе
со Светой отплясывал цыганочку. В итоге тетя Клава бала признана
победительницей конкурса, и Злат поднял ее руку вверх.
Тетя Клава возвращается домой с призами, полная радости, любви и
собственного достоинства, а учительница приводит ее сына с пятеркой. Все
радостно обнимаются.
Мы решили не тратить много занятий на репетиции, и показали
спектакль родителям и младшей группе на празднике. Зал принимал нас
взрывами смеха и аплодисментами.
При обсуждении стало ясно, что все участники довольны тем. Как они
выступили, чувствуют себя единой труппой, и хотели бы поставить еще какойнибудь спектакль. Поэтому до конца года мы поставили еще два спектакля. Мы
старались уйти от «руководящей роли» ведущих, и поэтому были очень
довольны, что в последнем спектакле главную роль играла Полина.
Для Полины это оказалось настолько важно, что она приходила на все
репетиции, а однажды, когда ее мама не хотела вести после болезни, заявила
«Ты что? У меня же там главная роль!». Не менее существенные изменения
произошли с Дианой. Во первых, в самом начале работы над этим спектаклем
она четко определила свою роль: «Я буду играть привидение. Оно не умеет
говорить и объясняется жестами», и затем действительно создала на сцене яркий
пластический образ. На фоне девочек появившийся у нас в этот период
волонтер – студент выглядел невыразительно и зажато. К сожалению, Витя и
Света не смогли участвовать в последнем спектакле из-за переезда в другой
район. Но возможно, именно это сыграло решающую роль в том, что Полина и
Диана смело брали на себя больше ответственности в спектакле. В конце обе
девочки уверенно заявили, что обязательно будут участвовать в работе студии
на следующий год.
Заключение.
Нам представляется, что приведенное построение занятий помогает
решить задачу построения взаимообогащающего общения детей с разными
особенностями, однако это только еще начало пути.
Развитие
и
усовершенствование этого процесса видится нам в повышении квалификации
ведущих (ведущий должен обладать навыками как психотерапевта, так и
режиссера), введении дополнительных развивающих занятий для актеров –
речью, музыкой, пением, сценическим движением, изобразительным
искусством, а также в увеличении числа показов спектаклей, каждый из которых
становится важным событием для актеров и качественной обратной связью,
обеспечивающей признание социальной роли за каждым из участников,
независимо от его особенностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Айхингер А., Холл В. Детская психодрама в индивидуальной и семейной
терапии, в детском саду и школе. Москва, Генезис, 2005
Арто А. Театр и его двойник. Москва, 2003
Брук П. Пустое пространство. Москва, 2003
Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. т. 5. Москва,
Педагогика 1983
Гротовский Е. От бедного театра к искусству – проводнику. Москва, 2003
Гаврилушкина
О.П.
Пространственно-временная
организация
деятельности как один из способов коррекционного обучения умственноотсталых детей. В сб. «Коррекционное обучение как основа личностного
развития аномальных дошкольников» ред. Л.П.Носкова Москва, Педагогика,
1989
Дженнингс С., Минде А. Сны, маски и образы. Практикум по арт-терапии.
Москва, 2003
Дыкман Л.Я. Гармоничный ребенок. Как этого достичь? Санкт-Петербург,
2003
Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Москва, 1994
Малиновский Б. Научная теория культуры. Москва, 2005
Степанова Г.А. Идея «соборного театра» в поэтической философии
Вячеслава Иванова Москва, 2005
.Швыдкой. М. Секреты одиноких комедиантов. Москва, 1992