УМК_БкП-300_Педагогическая психология_А.М
реклама
1 ФГБОУВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» Волгоградский филиал А.М. МЕДВЕДЕВ кандидат психологических наук, доцент ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебно-методический комплекс для студентов специальности 030301 «Психология» Рассмотрено и утверждено на заседании кафедры протокол № __от «__» ____________.2011 г. Подпись Заведующего кафедрой ……………………………….. Волгоград 2011 2 Содержание Наименование раздела № Стр. Раздел 1. Рабочая программа учебной дисциплины «Педагогическая психология» 1.1. Извлечение из образовательного стандарта положений для дисциплин, включенных в государственный образовательный стандарт 3 1.2.. Цели и задачи учебной дисциплины 3 1.3. Требования к уровню освоения дисциплины 3 1.4. Тематический план учебной дисциплины 5 1.5. Учебно-методическое обеспечение учебной дисциплины 6 Раздел 2. Методические дисциплины для студентов рекомендации по изучению учебной 2.1. Рекомендации по использованию материалов учебно-методического комплекса. Пожелания к изучению отдельных тем курса 33 2.2. Рекомендации по работе с литературой 33 2.3. Разъяснения по поводу работы с тестовой системой курса 33 2.4. Разъяснения по поводу работы с тестами и практическими задачами 34 2.5. Советы по подготовке к экзамену (зачету) 34 Раздел 3. Материалы тестовой системы или практикум по решению задач по темам лекций 35 Раздел 4. Словарь основных терминов (глоссарий) 39 Раздел 5. Методические указания для выполнения контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ 46 Раздел 6. Материалы мультимедийных лекций РАЗДЕЛ 1. Рабочая программа учебной дисциплины 1.1. Требования образовательного стандарта учебной дисциплины «Педагогическая психология» В содержание курса входят основные принципы и закономерности взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека; теории учения и их сравнительная роль в организации современного образования; структура, функционирование и условия развития деятельности учения и взаимодействий между участниками образовательного процесса на разных этапах 3 онтогенеза; характеристика и сравнительные особенности развития познавательных процессов и процесса развития личности в ходе обучения и воспитания; психологический анализ развивающего потенциала традиционных и инновационных стратегий организации образования; проектировочно-конструктивная деятельность преподавателя при организации учебно- воспитательных ситуаций. 1.2. Цели и задачи учебной дисциплины Основная цель курса «Педагогическая психология» – обеспечить овладение знанием основных психолого-педагогических теорий обучения и воспитания, построенных на их основе систем образования, формирование содержательных основ для аналитического подхода к современным образовательным концепциям, определения их возможностей и ограничений, путей использования в практике проектирования учебно-воспитательных ситуаций. Главная задача курса педагогической психологии состоит во введении студентов в основное содержание психологических теорий учения и умственного развития, психологических теорий воспитания. Ее решение предполагает, в свою очередь, постановку более конкретных задач: определение и уточнение основных понятий и положений общей и возрастной психологии применительно к таким предметам как обучение и воспитание; анализ целей, выдвигаемых образовательными системами, используемых ими способов и средств их достижения, определение меры их соответствия друг другу и задачам психического развития и формирования личности; овладение основными методами исследования и анализа образовательных ситуаций; ориентация в целях и способах профессиональной деятельности учителей, воспитателей, педагогов-организаторов и преподавателей высшей школы. 1.3. Требования к уровню освоения дисциплины В результате изучения предмета «Педагогическая психология» студент должен знать: - основные психологические теории обучения и концепции, лежащие в их основании; - подходы к рассмотрению отношения обучения и развития, представленные в различных психологических школах; - подходы к рассмотрению связи обучения и воспитания; - психологические снования к проектированию образовательных систем; - основания организации и функционирования психологической службы системы образования; - психологические особенности педагогической профессии. 4 Студент, прошедший курс обучения, должен уметь: - определять по структуре материала и способу организации урока его развивающие возможности; - различать декларируемые и реальные образовательные цели и задачи; - выявлять психологическую составляющую инновационных педагогических проектов; - определять средства психологической диагностики при решении педагогических проблем. Курс педагогической психологии входит в блок общих психологических дисциплин, его содержание тесно связано с курсами общей и возрастной психологии, а также с курсом педагогики. Наиболее близким, смежным по содержанию является курс возрастной психологии. Поэтому одним из содержательно-логических центров данной программы по педагогической психологии стало положение о связи обучения и психического развития, в частности, тот подход к проблеме, который многие годы разрабатывается в отечественной психологии научной школой Л.С. Выготского. Это позволяет опираться на уже известное содержание при анализе классических и инновационных теорий обучения. Предполагается, что по прохождении курса студент должен обладать следующими компетенциями: ПК-1 – обоснование гипотез и постановка задач исследования в определенной области психологии; ПК-13 – подготовка научных отчетов, обзоров, публикаций по результатам выполненных исследований; ПК-15 – планирование, организация и психологическое сопровождению внедрения результатов научных исследований; ПК-16 – постановке прикладных задач в определенной области применения психологии; ПК-19 – функционирования комплексное профессиональное познавательной и воздействие мотивационно-волевой на уровень сферы, развития и самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека П-27 – проектирование, реализация и оценка учебно-воспитательного процесса и образовательной среды; П-28 – подготовка и проведение различных форм организации учебной деятельности с использованием современных методов активного обучения в системе высшего и дополнительного образования. 5 6 1.4. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА «Педагогическая психология» Наименования тем Раздел 1. Предмет педагогической психологии 1. Место педагогической психологии в системе наук 2. Педагогика и психология. Две парадигмы педагогической психологии 3. Проблема целеполагания в образовании. Роль психологии в определении целей 4. Структура педагогической психологии Лекци и Семинары Самостоят. работа Всего часов по теме 2 7 11 2 10 12 2 2 2 2 2 2 4 6. Ассоциативные теории обучения 2 2 4 7. Бихевиоризм и программированное обучение 2 2 4 8. Деятельностный подход в психологии обучения 9. Культурно-историческая психология и идеи развивающего обучения 10. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина 11. Общепсихологические основания теории П.Я. Гальперина 12. Типы ООД и теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий 13. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова 14. Философско-логические основания концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова 15. Теория учебной деятельности Эльконина – Давыдова 16. «Виды общения в обучении» Г.А. Цукерман 2 17. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова 18. Психология воспитания 2 Раздел 2. Психологические теории обучения и воспитания 5. Ассоциативная теория обучения и традиционная педагогическая практика 2 2 10 2 2 12 2 2 4 8 2 5 7 6 8 6 10 2 2 2 2 2 2 4 4 6 2 2 2 7 1.5. Учебно-методическое обеспечение учебной дисциплины 19. Психологические основы нравственного развития Раздел 3. Психология педагогической деятельности 20. Психология педагогической деятельности 2 21. Стили педагогической деятельности Раздел 4. Психологические основы проектирования образовательных систем. Психологическая служба в образовании 22. Современные психолого-педагогические подходы к проектированию образования 23. Психологическая служба системы образования 24. Психолого-педагогические проблемы высшего образования ИТОГО 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 4 8 32 32 56 120 1.5. Учебно-методическое обеспечение учебной дисциплины Содержание лекционного курса Лекция 1. Место педагогической психологии в системе наук Проблемная область педагогической психологии – изучение условий становления, развития, социализации человека в онтогенезе. Становление психики индивида в процессе аккультурации. Освоение систем отношений «ребенок – родители», «ученик – педагоги», «индивид – социальная среда», «человек – общество», «гражданин – Родина». Взаимодействие педагогики, социальной психологии и педагогической психологии в этом общем проблемном поле. Психолого-педагогическая антропология. Предмет педагогической психологии: возникновение и развитие психической реальности, трансляция и сохранение этой реальности (в форме культуры) из поколения в поколение, проблемы, сопутствующие возникновению, развитию и сохранению. Соотношение обучения и развития, взгляд на проблему различных психологических школ. Различия в позициях Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Понятие развивающего обучения. Обучение как форма развития. «Не данность, а заданность» психологического возраста (В.И. Слободчиков) и проектирование образовательных систем. Основные категории: аккультурация, инкультурация, культурная трансмиссия, обучение, психическое развитие, проект образовательной системы. 8 Лекция 2. Педагогика и психология. Две парадигмы педагогической психологии Неоднозначность связи между возрастной психологией и педагогикой. Определение этой связи как задача педагогической психологии (учет возрастных особенностей или их проектирование). Психолого-педагогические проблемы образования: Противоречие между изменяющейся, согласно возрастной периодизации, психологией ребенка (подростка, юноши) и неизменной классно-урочной системой, составляющей основу организации образования. Противоречие между ценностями, предлагаемыми образованием и реальной мотивацией подрастающего поколения. Противоречие между ретроспективной ориентация образования на устоявшиеся культурные каноны и задачей перспективного развития будущих поколений Две парадигмы и два подхода к решению задач: - ориентация на сложившуюся практику обучения и изучение возможностей развития психических функций (внимания, мышления, памяти и пр.); - построение новых практик образования, ориентированных на развитие личности (построение пространства самоактуализации). Связь этих парадигм с общими естественнонаучными и гуманитарными подходами (парадигмами) в психологии. Основные категории: парадигма, теория и практика образования, проблема целеполагания в образовании. Лекция 3. Структура педагогической психологии Структура педагогической психологии и связи со смежными областями психологического знания. Психология обучения. Предмет – ученик как субъект психической активности, обеспечивающей освоение знаний. Одна из задач – построение оптимального учебного процесса. Ориентация при решении этой задачи на модели, выработанные когнитивной психологией и возрастной психологией. Психология воспитания. Предмет – личность и закономерности ее развития. Ориентация на социальную психологию и психологию личности, теории развития личности, модели, выработанные в различных общепсихологических теориях и теориях психического развития. 9 Связь обучения и воспитания как проблема «первой» и «второй» (М. Коул): имманентное созревание интеллекта и средовое влияние на формирование личности (нравственности). Психология педагогической деятельности. Предмет – деятельность педагога и критерии ее эффективности. Связь с социальной психологией, организационной психологией и психологией труда, в частности с теориями стилей деятельности, коммуникаций, поведенческих стратегий и т.п. Основные категории: обучение, воспитание, педагогическая деятельность. Лекция 4. Ассоциативная теория обучения и традиционная педагогическая практика Классический ассоцианизм и педагогическая программа Д. Гартли. Влияние классического ассоцианизма на европейское образование 18 века. Второе рождение ассоцианизма в связи с развитием теорий И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Сходство представлений об общей форме психических процессов и системе внутренних связей (условные рефлексы и их подкрепление). Влияние ассоцианизма на подходы отечественных психологов к анализу обучения, варианты этого влияния в работах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, в исследованиях П.А. Шеварева (50 – 60-е гг. 20 века). Основные положения психологии обучения Н.А. Менчинской. Влияние ассоцианизма на современные методические подходы и практику обучения. Сравнение положений программы ассоцианизма в области образования с современными дидактическими принципами. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод (В.В. Краевский и И.Я. Лернер) как основа дидактики. Репродуктивность как общее свойство знаний, формируемых ассоциативно-рефлекторными методами. Принципы научности, наглядности и доступности знаний. Ограниченность ассоциативной теории. Формализм знаний как основной недостаток построенного на ее основе учебного процесса. Основные категории: ассоциация, виды ассоциаций, ассоцианизм, сенсуализм, ассоциативно-рефлекторные дидактические принципы. Лекция 5. Бихевиоризм и программированное обучение Стимульно-реактивная схема как основа обучения в трудах Э. Торндайка. Связь прочности связи между ситуацией и ответной реакцией с качеством подкрепления (положительное, отрицательное, нейтральное). «Состояние удовлетворения» как условие образования нужной связи между стимулом и реакцией. Влияние «готовности» обучаемого на скорость образования связи. 10 Психическая деятельность человека как оперантная деятельность (Б.Ф. Скиннер). Оперантное поведение как основа системы программированного обучения. Идея оптимизации управления процессом обучения. Метод «последовательных приближений» в системе обучения Б.Ф. Скиннера. Разбиение материала на шаги и предотвращения ошибок. Частота подкреплений как условие эффективного стимулирования обучения. Учебное содержание как последовательность кадров – линейное программирование. Создание обучающих программ и использование технических устройств. Программированное обучение как способ индивидуализации обучения. Система обучения Н. Краудера – разветвленное программирование, ее применение в проектировании ТСО и специальных «программированных» учебников. Проектирование индивидуальных траекторий прохождения материала. Индивидуализация по пониманию и темпу освоения. Положительные стороны программированного обучения и ограничения подхода: Влияние идей Б. Скиннера и Н. Краудера на проектирование компьютерных обучающих программ (КОП). Функции КОП в учебном процессе. Основные категории: бихевиоризм, стимул, реакция, подкрепление, обратная связь, программированное обучение, линейное программирование, разветвленное программирование. Лекция 6. Деятельностный подход в психологии обучения Общее определение деятельностного подхода в обучении как направления, опирающегося на понятия «действие» и «задача» (в трактовке теории деятельности А. Н. Леонтьева). Определение учения с позиций деятельностного подхода как процесса усвоения материала в ходе его преобразования в ситуации решения задачи. Предмет освоения – не знание, а способ действия. Роль знакового опосредствования в освоении и в организации деятельности. Исторические предпосылки и источники деятельностной теории в философии, педагогике и психологии (краткий исторический экскурс). Гносеологические истоки в классической немецкой философии И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля. Работы немецких педагогов XIX в. Ф. Фребеля и А. Дистервега, русского педагога П. Ф. Каптерева, американского психолога и педагога Дж. Дьюи. Теории «социального научения» (А. Бандура, Е. Маккоби и др.). Когнитивные теорий учения (Дж. Брунер, С. Пейперт). Деятельностный подход в отечественной педагогической психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин). Различия в трактовке деятельности в целом и ее отдельных составляющих. Ориентация на компоненты деятельности или на ее целостное строение при построении теорий учения. 11 Характеристика деятельностного подхода в его противопоставлении ассоциативно-рефлекторным теориям учения. Основные категории: деятельность, опредмечивание, распредмечивание, сверхчувственное содержание деятельности, идеальная форма, реальная форма, знаковое опосредствование. Лекции 7. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина Теория П.Я. Гальперина как одна из конкретизаций культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Идея интериоризации и два аспекта интериоризации: переход от внешнепредметного действия к мыслительному, формирование внутреннего плана действия (ВПД), воображения, планирования и других психических функций. переход от социальной формы действия, распределенной между участниками взаимодействия, к индивидуальной форме; интериоризация образа человека и функции, которую он выполнял в совместном действии (организатор, контроллер, оценщик и т.п.). Ориентация теории П.Я. Гальперина на первый аспект. Задача управления процессами интериоризации в специально организованном обучении. Структура теории П.Я. Гальперина: общепсихологическое учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии; учение о трех типах ориентировки; теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Основные положения учения о типах ориентировочной основы действия (ООД). Психологическая структура действия. Основания выделение ООД, функция ООД. Зависимость эффективности обучения от качества ООД. Три типа ООД, их психологическая характеристика и педагогическая феноменология (проявления в обучении). Эксперименты по формированию ООД. Учение о планомерно поэтапном формировании умственных действий и понятий. Переход от развернутых предметных действия к сокращенным, мыслительным. Изменения формы и структуры действия. Пять этапов формирования умственных действий и понятий Учения об ориентировке и о поэтапности как взаимодополнительные части теории П.Я. Гальперина. Достоинства и ограничения теории П.Я. Гальперина. Дальнейшее развитие идей П.Я. Гальперина в работах Н.Ф. Талызиной, С.Д. Смирнова, А.И. Подольского и др. Основные категории: интериоризация, ориентировка, ориентировочная основа действия (ООД), типы ООД, симультанизация. Лекция 8. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова 12 Реализации идей Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессах психического развития и представлений генетико-моделирующем (экспериментально-генетическом, формирующем) методе. Структура теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова: концепция содержательного обобщения и теория учебной деятельности. Концепция содержательного обобщения В.В. Давыдова: типы мышления и соответствующие формы обобщения – теоретическое (разумное, содержательно-рефлексивное), эмпирическое (рассудочное, утилитарно-формальное). Логическое и психологическое содержание этих форм. Теория учебной деятельности. Различение понятий «учебная деятельность» и «учебный процесс». Учебная задача как единица учебной деятельности. Учебная деятельность как квазисследование. Структура учебной задачи, учебные действия. Выявление возможностей мышления младших школьников как исходный пункт построения новой психолого-педагогической практики. Методический аспект теории: организация коллективно-распределенной деятельности на уроке. Целенаправленное формирование содержательно-рефлексивного мышления и новообразования учебной деятельности: рефлексия, анализ, планирование. Диагностический аппарат теории. Основные категории: формы мышления и сознание, эмпирико-утилитарное мышление, рефлексивно-теоретическое мышление, квазиисследование, учебная задача, конкретно- практическая задача, учебные действия, коллективно-распределенная учебная деятельность. Лекция 9. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова Основная идея – повышение эффективности дидактики и методик для общего развития школьников. Обучение как комплексное педагогическое воздействие. содержание педагогического эксперимента – не учебные предметы, методы и приемы, а проверка эффективности целостной дидактической системы, охватывающей все стороны начального обучения и воспитания. Принципы экспериментальной дидактической системы 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Мера трудности как один из регуляторов учебного процесса. Конкретизация в этом принципе идеи зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Особенность понимания «теоретического» Л.В. Занковым и отличие этого понимания от «теоретического» В.В. Давыдова. 13 3. Продвижение вперед быстрым темпом. 4. Принцип осознания процесса учения. Осознание связанности знаний. Планирование (антиципация) предстоящих учебных действий. 5. Принцип общего развития всех учащихся. 6. Безотметочный принцип. Направления психического развития, критерии и способы верификации (диагностики). Мыслительная деятельность; ориентация на теорию С.Л. Рубинштейна в определение процессуальности мышления и мыслительных операций. Идея общего психического развития и его основные линии: наблюдение, мышление и практическое действие. Полемика Л.В. Занкова и В.В. Давыдова о принципах развивающего обучения. Основные категории: дидактические принципы опытно-экспериментальной работы, общее психическое развитие, развитие мышления, развитие наблюдения, развитие практических действий. Лекция 10. Современные психологические подходы к проектированию образования Теории психического развития Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, В.И. Слободчикова как ориентиры для проектирования образовательных систем. «Виды общения в обучении» Г.А. Цукерман, гипотеза о неиссякаемости ведущей деятельности и ведущей формы сотрудничества. Проектирование форм сотрудничества. Проект «Школа диалога культур» В.С. Библера. Идея одновременности культур в сознании современного человека. Внутренняя диалогичность сознания. Соотносимость возраста с исторической эпохой. Обучение как «переоткрытие» культуры. Диалог как учебная форма. Проект «Школа взросления» («Универс») Б.Д. Эльконина и И.Д. Фрумина. Понятие событийной общности В.И. Слободчикова как основание образовательного проекта. Возрастное и вневозрастное пространство школы. Открытое действие как модель развития (Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова). Структура образовательной среды. Проблемы подростковой школы. Противоречия между развитием личности учащихся и неизменность классно-урочной организации образования. Основные категории: образовательный проект, учебное сотрудничество, диалог культур, логико-предметный анализ, логико-психологический анализ, проецирование культуры в учебный предмет. Лекция 11. Психология педагогической деятельности 14 Основные парадигмы образование и принципы развития личности. Психологические исследования профессиональной деятельности и личности учителя (краткий исторический экскурс). Концептуальная схема труда учителя. Структура педагогической деятельности. Структура педагогического общения. Структурно-иерархическая модель личности учителя. Психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя. Интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития учителя. Педагогическая направленность (психологическое содержание, условия и динамика развития). Педагогическая компетентность (психологическое содержание, условия и динамика развития) Педагогическая гибкость (психологическое содержание, условия и динамика развития). Эмоциональная гибкость. Интеллектуальная гибкость. Поведенческая гибкость. Повышение уровня самосознания как фундаментальное условие профессионального развития учителя Внутриличностные противоречия как движущие силы профессионального развития учителя. Альтернативные стратегии профессионализации учителя: адаптация или развитие. Модели труда учителя. Основные психологические характеристики стадии самореализации (смысл жизни—творчество—здоровье). Модель адаптивного поведения: основные характеристики стадии стагнации (жесткое профессионально-ролевое поведение — синдром сгорания — утрата профессионального здоровья). Экспериментальное исследование факторов, условий и движущих сил профессионального развития учителя. Педагогическая направленность. Особенности мотивации учителя и успешность обучения. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик».Педагогическая компетентность. Анализ и оценка педагогической компетентности учителя. Психологопедагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Профессиональное здоровье учителя как стратегическая задача современной школы. Модель конструктивного изменения поведения учителя. Методы работы с учителем, ориентированные на профессиональное развитие. Основные категории: направленность личности, стиль деятельности, стиль общения, профессиональная компетентность, субъектность, посредничество, жизненная стратегия, профессиональный план. Лекция 12. Педагогическая психология высшего образования Предмет, задачи, методология и методы психологии высшей школы Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студента. Профориентация и профессиональный отбор в высшую школу 15 Психологическая характеристика воспитания и обучения в высшей школе. Психологические особенности основных видов деятельности студентов. Психологические особенности учебной деятельности студентов. Классификация и содержание психологических условий успешного формирования личности студента Формирование научного мировоззрения у студентов. Формирование профессионального самосознания студентов. Формирование профессиональной направленности личности студента. Формирование у студентов профессиональных особенностей познавательных процессов. Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков, умений. Формирование профессионально-психологической готовности студентов к трудовой деятельности после окончания вуза. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Психологические особенности деятельности преподавателя вуза. Преподаватель и его отношения со студентами. Основные категории: высшее образование, учебно-профессиональная деятельность, компетентностный подход, модель контекстного обучения, задачный подход, профессионально важные качества (ПВК), психосоциальный мораторий, статусы идентичности. Содержание семинарских занятий Семинар 1. Проблема целеполагания в образовании. Роль психологии в определении целей Вопросы: В чем выражается необходимость теоретического анализа проблемы целеполагания в образовании? Часто в определении цели образовательного процесса фигурирует понятие «личность». В чем видит А.С. Арсеньев проблему, возникающую при постановки цели, связанной с формированием личности? Обучение в школе ориентировано на научные критерии, воспитание – на критерии нравственные. В чем противоречие этих ориентаций?. Как это противоречие сказывается на постановке образовательных целей? Роль психологии в определении ориентиров педагогического процесса неоднозначна. Определите возможные позиции возрастной и педагогической психологии в проектировании системы образования. Почему А.С. Арсеньев утверждает, что цели образования антиномичны? В чем выражаются эти антиномии? В чем видит проблемы формирования мышления школьников Э.В. Ильенков? Почему традиционная дидактика и основанная на ней методика не позволяют решать эти проблемы? Что 16 заставляет философа Ильенкова анализировать проблемы дидактики? Какова связь дидактики и философии? Литература Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: ИТОР, 2006. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее возможность и перспективы // Избранное. – М.: ИНДРИК, 2007. Семинар 2. Ассоциативные теории обучения Вопросы: В чем состоит психологическая проблема формирования навыка. Каковы требования, выдвигаемые Н.А. Менчинской к автоматизации правилосообразных действий? Что является источником, основой формирования понятия? Каков механизм обобщения при формировании понятий? Что понимает Н.А. Менчинская под генерализацией, каково содержание и причины этого явления? Как определяется в подходе Н.А. Менчинской обучаемость? Каково психологическое содержание обучаемости? В чем видит Н.А. Менчинская неоднозначность в реализации дидактического принципа наглядности? В чем содержание выдвигаемого ею принципа «согласованного воздействия слова и образа»? Какую функцию выполняет «картинный план», составляемый школьниками к повествовательному тексту? Как ставится в теории Н. А. Менчинской проблема применения знаний на практике? В чем состоит влияние классического ассоцианизма на подход к анализу этой проблемы? Каковы психологические механизмы освоения грамматических правил с точки зрения П.А. Шеварева? Насколько продуктивно применение ассоциативного подхода к анализу учебной деятельности? Литература Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е. Д. Божович. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006 (Серия «Психологи отечества»). 17 Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 2006. Семинар 3. Бихевиоризм и программированное обучение Вопросы: В чем механизм освоение учебного предмета, например, арифметики, по Б. Ф. Скиннеру? Что является источником, основой формирования знаний? Проводится ли в подходе Скиннера различение знаний, умений и навыков? Каким образом Б.Ф. Скиннер описывает процесс обучения в категориях бихевиоризма? Что понимает автор под учебной программой? Какие три основных недостатка традиционной системы образования отмечает Б.Ф. Скиннер. В чем состоит, по Б.Ф. Скиннеру, проблема отсроченного подкрепления? Каковы пути решения этой проблемы? Можно ли «перевести» обсуждаемые Б.Ф. Скиннером проблемы образования с языка ортодоксального бихевиоризма на привычный для нас язык педагогики и психологии? Сохраняется ли при этом актуальность обсуждаемых проблем? В чем видит Б.Ф. Скиннер необходимость разбиения учебного процесса на «шаги»? Приводит ли автор критерии, определяющие «размер шага»? На чем строится аргументация в пользу использования в учебном процессе технических устройств? Насколько рефлексивно Скиннер относится к предлагаемому им подходу и какие предполагает контраргументы? Что при этом он считает главным основанием своего подхода к организации обучения? Содержит ли позиция Б.Ф. Скиннера какие-либо противоречия, и, если содержит, в чем, с Вашей точки зрения, главное из них? Одно из открытий Э. Торндайка – «закон эффекта». В чем видит его значение для системы образования Б. Ф. Скиннер? Какое место занимает этот закон в системе его представлений? Есть ли какие-либо последствия идей Скиннера в нашем современном образовании? Получили ли они методическое оформление? В чем состоит то рациональное зерно рассматриваемого подхода, о котором пишет М. Б. Волович? Литература 18 Волович М. Б. Не мучить, а учить / О пользе педагогической психологии. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 2006. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2009. С. 26 – 28. . Семинар 4. Культурно-историческая психология и идеи развивающего обучения Вопросы: На каком основании Л.С. Выготский выделил три группы гипотез о связи обучения и психического развития? Какие доводы существуют в пользу каждой из гипотез, В чем состоит основное содержание дискуссии Л.С. Выготского с Ж. Пиаже? Кто «победил» в этом споре? В чем состоит основное содержание и взаимосвязь понятий «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», «реальная форма», «идеальная форма»? Каково содержание взаимодействия реальной и идеальной формы психики в акте развития? Определите роль знакового опосредствования в развитии высших психических функций. В чем отличие психологической функции стимула-средства (знака) от предметного стимула? Какие идеи культурно-исторической психологии нашли развитие в отечественных направлениях педагогической психологии? Литература Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 2006. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр соч.: в 6-ти т. - М.: Выготский Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: «Педагогика-Пресс», 2006. Семинар 5. Общепсихологические основания теории П.Я. Гальперина Вопросы: В чем состоят общепсихологические основания теории П.Я. Гальперина? В чем выразилась неудовлетворенность автора теории понятийным аппаратом и методами «отражательной психологии», в том числе ассоцианизма? Раскройте содержания понятия ориентировки в общем контексте деятельности. В чем состоит феномен «градиента цели»? Что понимает П.Я. Гальперин под «моделью потребного будущего»? 19 Понятия потребности и цели имеют широкое распространение в психологии. Сравните представления о целеполагании у П. Я. Гальперина, К. Левина, А. Н. Леонтьева. В чем состоит особенность рассматриваемой теории? На каком основании действие выделяется П.Я. Гальпериным как единица анализа психических процессов? Уровни действия, их психологическая характеристика. Примеры активности, соответствующей каждому уровню. Литература Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – 3-е изд. – М.: «Книжный дом «Университет», 2006. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. (Серия «Психологи отечества») Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2006. Семинар 6. Типы ООД и теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий Вопросы: В чем видел П.Я. Гальперин прикладное значение своих общепсихологических концепций применительно к обучению? Опишите типы ориентировочной основы действия по Гальперину. Приведите примеры их реализации в практике обучения и в психологическом эксперименте. Определите основные направления преобразования действия при переходе от предметной формы к умственной форме. Опишите этапы преобразования действия. Что означает странное название «действие во внешней речи про себя»? Разъясните его психологический смысл.. Опишите критерии полноценно сформированного умственного действия. Проведите сопоставление подхода, предложенного Б.Ф. Скиннером и подхода П.Я. Гальперина. Литература Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2006. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 2006. 20 Семинар 7. Философско-логическое основание концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова Вопросы: Каковы основания различения эмпирического и теоретического мышления в концепции В.В. Давыдова? В каком соотношении находятся эти формы мышления? Выступает ли эмпирическое мышление базисом теоретического или его логическим антиподом? Каковы исторические предпосылки выделения этих двух форм мышления в процессе культурогенеза и развития цивилизации? Каковы пути развития двух логик в истории философии (Дж. Локк и Г.В.Ф. Гегель)? В чем состоит влияние сенсуализма на развитие психологии вообще и педагогической психологии в частности? Почему, по мнению В.В. Давыдова, традиционная дидактика ориентирована на формальную логику, а традиционная педагогика – на формирование утилитарно-эмпирического мышления? Литература Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2006. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 2006. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 2006. Семинар 8. Теория учебной деятельности Эльконина-Давыдова Вопросы: Каково соотношение понятий «теоретическое мышление» и «обобщенный способ действия» в теории Эльконина-Давыдова? На каком основании авторы теории различает два типа задач: конкретно-практические задачи и учебные задачи? Почему учебная задача выступает единицей учебной деятельности? Какова структура учебной задачи, какие учебные действия входят в ее состав и почему? Есть ли основания считать теорию учебной деятельности преемственным продолжением культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и общей теории деятельности А.Н. Леонтьева? Каковы эти основания? В чем последовательны, а в чем не последовательны авторы теории учебной деятельности? 21 Если теория П.Я. Гальперина и теория Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – конкретизации идей Л.С. Выготского о развивающем обучении, то чем можно объяснить столь различные подходы к пониманию и организации обучения? Опишете новообразования учебной деятельности. На каком основании можно полагать, что это возрастные новообразования? Каковы условия их возникновения? Складываются ли аналогичные психические функции при традиционном обучении? Литература Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2006. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 2006. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 2006. Семинар 9. «Виды общения в обучении» Г.А. Цукерман Вопросы: Объясните содержание метафорической формулы Л.С. Выготского «Новый тип обобщения требует и нового типа общения». Что умеет младший школьник, умеющий учиться? Ребенок в младшей школе – объект или субъект учебной деятельности? Обладает ли младший школьник инициативой? Приведите аргументы. Каковы психологические основания полагать, что учитель – существенное условие учебной задачи? В чем состоит предметность учебного сотрудничества, Каковы рефлексивные возможности младших школьников? О каких «трех слоях» учебной деятельности пишет Г.А. Цукерман? Каковы основания для их выделения? Как понимает Г.А. Цукерман учебную самостоятельность и в чем, с ее точки зрения, состоит «парадокс самостоятельности»? Почему взрослый не заменяет сверстников и какова роль сверстников в психическом развитии ребенка? Сотрудничество со взрослым и сверстниками: различия качественные или количественные Как строить совместную работу детей па уроке? Методика организации учебного сотрудничества? Литература Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 2006. 22 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 2006. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 2006. Семинар 10. Психология воспитания Вопросы: В чем состоит соотношения процессов обучения и воспитания? Как соотносятся эти понятия с понятием образования? Каково психологическое содержание афористической формулы С.Л. Рубинштейна «обучая, мы воспитываем, воспитывая, – обучаем»? Сопоставьте взгляды С.Л. Рубинштейна и В.С. Библера на воспитательную функцию образования. Определите вклады основных психологических школ в разработку проблемы воспитания. Каково значение проблем бессознательного и защитных механизмов (З. Фрейд) для формирования личности? Вклад гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) в понимание задач воспитания. Понимание нравственного сознания и его развития в теории Ж. Пиаже (Ж. Пиаже и Л. Колберг). В чем состоит содержание понятий «децентрация» и «моральный реализм», введенных Ж. Пиаже? Представления о личностно ориентированной педагогической парадигме в отечественных теориях (И.А. Якиманская, А.Б. Орлов и др.). Каковы функции педагогического общения в организации целенаправленного воспитания? Литература Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: ИНТОР, 2006, с. 106 – 123. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос». 2006. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2009. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2009. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 23 Семинар 11. Психологические основы нравственного развития Вопросы: Нравственное сознание, его развитие к генетической концепции Ж. Пиаже, и Л. Колберга. Нравственные суждения и моральное поведение детей. Формирование нравственных представлений и понятий как основа полноценного нравственного развития. Децентрация и ее роль в развитии и формировании нравственного поведения. Нравственная мотивация и ее формирование. Какой смысл вкладывает Ж. Пиаже в понятие «моральный реализм»? Почему необходимо его преодоление? Сопоставление намерения с направленностью поступка как одно из условий ориентации ребенка в мотивах. Определите содержание понятия «мотивационная направленность личности», вводимого Л. И. Божович. Как связаны нравственная позиция, личностные ценности и мотивы поведения? Решение нравственных проблем как важнейшее условие нравственного развития. Свободный выбор поступка как предпосылка нравственного развития. Как обосновывается в работах С.Г. Якобсон и Е.В. Субботского важность ситуации доверия ребенку со стороны взрослого для нравственного развития? Моральная саморегуляция как самостоятельное и добровольное соблюдение норм при отсутствии внешнего контроля и принуждения. Каковы когнитивные и личностные предпосылки развития моральной саморегуляции? Можно ли считать развитее теоретического мышления (в понимании В.В. Давыдова) необходимым и достаточным условием нравственного развития? Литература Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитания // Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: ИНТОР, 2006, с. 49 – 66. Возрастная и педагогическая психология. Тексты. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2006. Семинар 12. Психология педагогической деятельности Вопросы: Какова связь основных парадигм образования и концепций профессиональной деятельности педагога? Каково содержание концептуальной схемы профессиональной деятельности педагога? Каковы потребности и мотивы педагогической деятельности? 24 Определите общее и особенное в педагогической профессии по отношению к другим профессиям «человек – человек». Опишите содержание структурно-иерархической модели личности учителя, предложенной Л.М. Митиной. Определите психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя. Каково содержание профессиональных деформаций личности у лиц педагогической профессии? В чем причины профессиональных деформаций? Особенности мотивации и жизненной перспективы профессиональных педагогов. Альтруистические установки и синдром эмоционального выгорания (СЭВ). Каковы способы преодоления СЭВ и профессиональных деформаций? В чем специфика психологического сопровождения и тренинговой работы с педагогами? Литература Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. П – п М.: Педагогическое общество России, 2009. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. – Ростов н/Д.6 «Феникс», 2006. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 2006 Семинар 13. Стили педагогической деятельности Вопросы: Классическое представление о стилях руководства (лидерства) принадлежит К. Левину. Насколько предложенная К. Левином классификация подходит к педагогической деятельности? Каково конкретное содержание поведенческих портретов, соответствующих этой классификации? В чем состоит основание классификации стилей педагогической деятельности, предложенной А.К. Марковой и А.Я. Никоновой? Дайте психологическую характеристику Эмоционально-импровизационному стилю (ЭИС). В чем состоят достоинства и ограничения этого стиля? Эмоционально-методичный стиль (ЭМС): содержательная характеристика и поведенческие проявления. 25 Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС): содержательная и поведенческая и поведенческая характеристика. Рассуждающе-методичный стиль (РМС) и его содержательная характеристика. Для чего нужны представления о стилях педагогической деятельности практикующему педагогу и психологу системы образования? Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности? Каковы основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой? Литература Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос». 2006. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 2006. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 2006. Семинар 14. Современные психолого-педагогические подходы к проектированию образования. Проект «Школа диалога культур». Проект «Школа взросления». Вопросы: Каковы исходные идеи и основной опыт проекта «Школа диалога культур»? Что понимает В.С. Библер под диалогом культур? Какое отношение это понятие имеет к проектированию образования? Каковы особенности учебной деятельности первоклассников? В чем психологическое содержание учебного диалога учителя первоклассника? В чем особенность письменной речи первоклассника и что такое «чтение, заряженное литературоведением»? Каков психологический смысл понятий «точка удивления» «проблемная воронка»? В чем видят авторы проекта психологическое своеобразие отношения дошкольника к слову и предмету? Что такое «игровое сознание дошкольника» и зачем это нужно знать педагогу? Сравните основные положения концепции Г.А. Цукерман о формах учебного сотрудничества и концепции диалога авторов проекта. Можно ли считать эти позиции противоположными? Преемственными? Взаимодополняющими? Литература 26 Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей редакцией В.С. Библера. – Кемерово: Гуманитарный центр «АЛЕФ», 2006. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Педагогика, 2006. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа Школы диалога культур I – IV классы. – Кемерово: Гуманитарный центр «АЛЕФ», 2006. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. – Кемерово: Гуманитарный центр «АЛЕФ», 2006. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первые век. – М.: Издательство политической литературы, 2006. Семинар 15. Психологическая служба системы образования Вопросы: Что представляет собой психологическая служба в образовании как организационная структура? Каковы функции и задачи психологической службы в учреждениях образования? В чем состоят права и обязанности сотрудников психологической службы. Каковы содержание, формы и виды работы практического психолога в детском саду?. Каковы основные показатели и способы определения психологической готовности детей 6 лет к обучению в школе? Основные показатели и способы определения развития мышления, самооценки и уровня притязаний младшего школьника Повышение психологической культуры учителя как задача школьной психологической службы. Диагностическая работа психолога в школе. Приемы психокоррекционной работы школьного психолога. Приемы и упражнения, развивающие психологическую компетентность подростков. Работа школьного психолога по подготовке старшеклассников к семейной жизни. Система мероприятий психологической службы по совершенствованию воспитательной работы. Психологическая служба в вузе. Задачи психологической службы в вузе. Возможности развития адаптивных механизмов студентов на занятиях по психологии. Развитие коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности Индивидуальные программы самообразования студентов. Реализация задач психологической службы вуза через стенную печать, многотиражную газету и телефон доверия. Психологический клуб как форма развития профессионального мышления будущего учителя аспекты деятельности психологической службы. 27 Литература Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие / Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. – Ростов н/Д: РГПИ, 2006. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2006. Семинар 16. Психолого-педагогические проблемы высшего образования Вопросы: Цели и задачи высшего образования: общее и специфическое. Основные психологопедагогические проблемы высшего образования. Студенчество как особая социально-возрастная когорта. Анализ психологических особенностей студенчества в работах Э. Эриксона, Д. Винникотта, К. Обуховского. Х. Ремшмидта и других западных психологов психоаналитического направления. Место студенческого периода в периодизациях возрастного развития. Психологические особенности возрастной задачи студентов, место роль и особенности учебной деятельности. Подходы к организации учебной деятельности, ориентированной на возраст. В.Я. Ляудис об учебной деятельности студентов. Концепция контекстного обучения Вербицкого. Литература Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие. – Мн.: Тесей, 2009. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. Вербицкий А.А. активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 2006. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2006. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. – СПб.: Издательство «Речь», 2009. Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2006. 28 Темы для самостоятельного изучения (темы рефератов) 1. Психология развития: от Выготского до наших дней. 2. Генетическая эпистемология Ж. Пиаже: основные идеи и феномены. 3. Идея генетико-моделирующего метода и обучающий эксперимент в отечественной психологии. 4. Влияние идей А. Маслоу и К. Роджерса на современную педагогику. 5. Что такое педагогика сотрудничества. 6. Проблемы подростковой школы и стратегии их решения. 7. Педагогика, идеология и психология: актуальны ли идеи А.С. Макаренко сегодня? 8. История отечественной педологии. 9. Основные идеи проекта «Школа 21 века». 10. Проблемы современного студенчества и высшее образование. 11. Идеи психоанализа в современном образовании. 12. Обучение решению задач с точки зрения гештальтпсихологии. 13. Компьютерные сети и дистантное обучение: психологический аспект. 14. Компетентностный подход и акмеология. 15. Компетентностный подход в среднем и в высшем образовании: психологопедагогические основания. Тематика контрольных работ по курсу 1-й срез 1. В чем состоит проблема целеполагания в образовании? Какие цели можно определить как реальные, а какие – как декларативные? 2. Основные положения ассоцианизма и их отражение в практике образования. 3. Основные положения программы бихевиоризма в образовании. Основы программированного обучения. Понятия обобщения и генерализации в теории Н.А. Менчинской. 2-й срез 1. Понятие развивающего обучения в работах Л.С. Выготского. 2. Теория и практика развивающего обучения. Система Эльконина – Давыдова: основные идеи. 29 3. Основные положения теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. 4. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. Дидактические принципы и основные направления развития школьников. 30 Организация самостоятельной работы студентов Самостоятельная работа студентов по дисциплине «Педагогическая психология» включает следующие виды работ: № п/п 1 1 Тема 2 Проблема целеполагания в образовании, Роль психологии в определении целей образования 2 Теории развивающего обучения: сопоставительный анализ 3 Стили педагогической деятельности Вопросы, выносимые на СРС 3 Диалектика целей и средств в образовании. Личность как цель образования: декларации и реальность. Общая идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии. Конкретизация этой идеи в подходах к проектированию развивающего образования: системы РО Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Соотнесение стилей педагогической деятельности с целями и задачами образовательного процесса. Содержание СРС 4 УМ, СК Форма Учебноконтроля методическое СРС обеспечение 5 6 Б, КО, КР ОЛ10 СМ, СК Б, З, КР ОЛ4, ДЛ10 УМ, СМ Б ОЛ4, ДЛ5, 31 Список вопросов для подготовки к экзамену 1. Предмет педагогической психологии и ее место в теории и практике образования. 2. Место педагогической психологии в системе педагогического знания. Предмет и методы педагогической психологии. 3. Проблема целеполагания в образовании. Роль и место педагогической психологии в определении целей и средств образования. 4. Классический ассоцианизм Д. Гартли и дидактика. Ассоциативная психология как основа традиционных подходов в обучении. 5. Современные психолого-педагогические теории мыслительных операций Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, П.А. Шеварева. Понимание общего и существенного в работах Н.А. Менчинской. 6. Педагогическая программа бихевиоризма. Бихевиоризм как основа программированного обучения. Виды программированного обучения. Достоинства и ограничения подхода. 7. Деятельностный подход в обучении. Теория деятельности А.Н. Леонтьева как ориентир построения образования. Проблема субъектности в образовании. Деятельностная схема применительно к психологическому анализу урока. 8. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Галперина: основные положения. 9. Учение П.Я. Гальперина об ориентировочной деятельности. Ориентировочная деятельность как предмет психологии. Уровни физиологического действия, действия субъекта, действия личности. 10. Учение П.Я. Гальперина о трех типах ориентировки. Характеристика каждого из типов, сравнительный анализ. Теория П.Я. Гальперина и конкретизация положений Л.С. Выготского о механизмах развития высших психических функций. 11. Этапы формирования мыслительных действий и понятий в теории П.Я. Гальперина. Достоинства и ограничения подхода. 12. Социально-психологическая ситуация развития младшего школьника. Новообразования дошкольного периода и адаптация к школьной жизни, психологические особенности адаптационного периода. 13. Теория учебной деятельности Эльконина-Давыдова. Учебная деятельность как ведущая деятельность в развитии младшего школьника. Различение понятий «учебная деятельность» и «учебный процесс». Основные новообразования учебной деятельности. 32 14. Различение основных типов мышления в теории В.В. Давыдова. Характеристика теоретического и эмпирического мышления. Теория В.В. Давыдова и конкретизация положений Л.С. Выготского о механизмах развития высших психических функций. 15. Различение учебных и конкретно-практических задач в теории учебной деятельности. Учебная задача как единица учебной деятельности. Структура учебной задачи. 16. Форма организации учебной деятельности. Роль общения. Ведущие деятельности, формы сотрудничества , новообразования деятельности и общения (по Г.А. Цукерман). 17. Основные положения системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Дидактические принципы системы Л.В. Занкова. 18. Подростковый период как психолого-педагогическая проблема. Психологические особенности подросткового возраста и педагогические стратегии реагирования. 19. Проект «Школа диалога культур» Б.Д. Эльконина и И.Д. Фрумина. Модель событийной общности В.И. Слободчикова как основа проектирования образовательного пространства. 20. Образовательный проект «Школа диалога культур»: основные принципы. 21. Особенности мышления и сознания младшего школьника, подростка и старшеклассника в «Школе диалога культур». 22. Психологические особенности педагогической деятельности. Потребности, мотивы, стили деятельности. 23. Трудности педагогического общения, конфликты в общении, психологические барьеры, защитные формы поведения. 24. Профессиональные деформации личности педагога, их типология, причины, пути профилактики. 25. Психолого-педагогические проблемы высшего образования. Основная литература по учебному курсу 1. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. 2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2009. 3. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие. – Мн.: Тесей, 2009. 33 4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2006. 5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 7. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2010. – (Библиотека психолога образования). 8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред. Пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 10. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: ИНТОР, 2006. Дополнительная литература 1. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 3. Вербицкий А.А. активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 2006.. 7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: «Педагогика-Пресс», 2006. 11. Выготский Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: «Педагогика-Пресс», 2006. 12. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во Моск. унт-та, 2006л 13. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – 3-е изд. – М.: «Книжный дом «Университет», 2006. 14. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. (Серия «Психологи отечества») 34 15. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2006 17. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2006. 18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 2006. 19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 2006. 20. Занков Л.В. Обучение и развитие. // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика,2006. 21. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция венного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 2006. 23. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е. Д. Божович. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006 (Серия «Психологи отечества»). 24. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 2006. 25. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее возможность и перспективы // Избранное. – М.: ИНДРИК, 2007. 26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: «Педагогика-Пресс», 2006. 27. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2006. 28. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие / Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. – Ростов н/Д: РГПИ, 2006. 29. Психическое развитие младших школьников./ Под. ред. Давыдова. – М.: Педагогика, 2006. 31. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 2006. 33. Психология учителя./ Под. ред. А. Б. Орлова. – М.: Педагогика, 2006. 34. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2006 36. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. 39. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 35 40. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 2006. 41. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2006. 36 Раздел 2. Методические рекомендации для студентов по изучению дисциплины 2.1. Рекомендации по использованию материалов учебно-методического комплекса Материалы, данного учебно-методического комплекса представляют собой ориентировочную основу для изучения «Педагогической психологии» в соответствии с государственным стандартом. При этом приводимое здесь краткое содержание лекций и разъяснения ряда понятий в глоссарии не следует рассматривать как минимум содержания, который обеспечит удовлетворительную сдачу экзамена. 2.2. Пожелания к изучению отдельных тем курса Отдельные темы курса, преимущественно те, которые посвящены психологии обучения, могут потребовать повторного обращения к материалу курса общей психологии, связанному с когнитивными процессами, а также к представлениям о периодизации психического развития – преимущественно когнитивной сферы – из курса возрастной психологии. Ряд подходов к обучению, выработанных в зарубежных психологических школах, не вошел в содержание курса. Причины этого – заданный объем курса и логика его построения. Поэтому содержание этих концепций может быть изучено самостоятельно, а результаты представлены в виде рефератов и докладов. Доклад о результатах самостоятельного изучения выбранной концепции можно сделать на семинаре. Темы докладов и рефератов приведены в соответствующем разделе учебнометодических материалов. 2.3. Рекомендации по работе с литературой Педагогическая психология, как и другие отрасли психологии, представляет собой прикладную науку с плюралистическими основаниями, т.е. объединяющую под общим именем множество различных теоретических подходов. Это создает ряд принципиальных трудностей пи работе с учебниками и пособиями по данному курсу. Среди учебников и учебных пособий есть такие, которые отражают преимущественно один из подходов (автор относит себя к соответствующей научной школе), а также такие, которые построены на обзорно-компилятивной основе (автор описывает теории и понятия, с которыми сам знаком по публикациям). В первом случае взгляд на педагогическую психологию, ее предмет и методы изложен тенденциозно. Во втором – многие аспекты представлены поверхностно и иллюстративно. Кроме этого, следует учитывать, что большинство пособий ориентировано на студентов педагогических вузов в них наиболее развернуто обсуждаются проблемы школьного обучения. Обучение по специальности 020400 «Психология» не предполагает погружения в эту проблематику. Напротив, современные проблемы проектирования образования в этих пособиях практически не обсуждаются. 37 Поэтому при подготовке к занятиям следует ориентироваться на список литературы к каждому семинару. Для обеспечения необходимыми материалами следует также обращаться к электронной хрестоматии, содержащей статьи и выдержки из монографий авторов изучаемых концепций. 2.4. Подготовка к семинарам Подготовка к семинарским занятиям предполагает не только и не столько знакомство с текстами учебников и пособий для их непосредственного воспроизведения, сколько сопоставление и анализ материалов лекций, пособий, хрестоматии и монографий (а также других источников) для последующего обсуждения. При этом поощряется рефлексивное отношение к изучаемому материалу, т.е. постановка вопросов, направленных на понимание и уточнение изучаемых понятий и теорий, на выявление соответствия и несоответствия новых сведений ранее освоенным при изучении других дисциплин. 2.5. Подготовка к экзамену Подготовка к экзамену предполагает обращение к конспектам лекций, материалам семинаров и содержанию литературных источников. При этом целесообразно организовать подготовку, ориентируясь на структуру курса и на логику взаимосвязи основных тем и понятий. Подготовка «по вопросам» менее продуктивна, поскольку не обеспечивает обобщенности и системности знаний. Эти ограничения в знаниях студента, как правило, обнаруживаются на экзамене в виде формализма и попытках механического воспроизведения заученных текстов. Не столько воспроизведение информации, сколько демонстрация возможностей размышлять на заданную тему – ожидаемая форма ответа на экзамене. Раздел 3. Тестовые задания по курсу «Педагогическая психология» 1. Кто из перечисленных авторов предложил для высшего образования идею контекстного обучения? А. А.К. Маркова. Б. А.М. Матюшкин. В. А.В. Брушлинский. Г. А.А. Вербицкий. Д. В.Я. Ляудис. 2. Какая из теорий и практик развивающего обучения поставила задачу общего психического развития? А. Школа диалога культур В.С. Библера. Б. Теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. 38 Г. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Д. Генетическая эпистемология Ж. Пиаже. 3. Постановка проблемы соотношения обучения и развития принадлежит А. В. Спинозе. Б. Э. Эриксону. В. Ж. Пиаже. Г. А.Н. Леонтьеву. Д. Л.С. Выготскому. 4. Какое из приведенных ниже понятий не входит в круг идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А. Интериоризация. Б. Высшая психическая функция. В. Зона ближайшего развития. Г. Интеллектуальные структуры. Д. Социальная ситуация развития. 5. В теории П.А. Шеварева механизмом обобщения и образования понятий выступает А. Анализ через синтез. Б. «Обтаивание» ассоциативной цепочки. В. Обобщение «с места». Г. Выявление родо-видовых отношений. Д. Выделение генетически исходного отношения. 6. Специфический метод исследования высших психических функций в теории Л.С. Выготского получил название А. Метод срезов. Б. Метод включенного наблюдения. В. Метод формирующего эксперимента. Г. Генетико-моделирующий метод. Д. Метод обучающего эксперимента. 7. Какое определение дал В.В. Давыдов психологическим теориям обучения, построенным в трудах Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, П.А. Шеварева? А. Рефлексивно-содержательные теории обучения. Б. Ассоциативно-рефлекторные теории обучения. В. Планомерно формирующие теории обучения. Г. Теории обучения и психического развития. Д. Теории имманентного развития. 8. Какое название получил феномен, заключающийся в том, что ученик без предварительной подготовки безошибочно решает все задачи предъявляемого класса? А. Пси-феномен. Б. Инсайт. В. Внутренний план действия. Г. Обобщение «с места». Д. Генерализация. 39 9. На каком основании учебная задача в теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова противопоставляется задаче конкретно практической? А. По критерию выполнения промежуточных действий в уме. Б. По скорости решения. В. По ориентации на обобщенный способ действия. Г. По успешному достижению результата. Д. По степени развернутости учебных действий. 10. Схема планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина в качестве одного из этапов предполагает… А. Действие с моделью для изучения ее свойств в чистом виде. Б. Действие во внутренней речи про себя. В. Этап эгоцентрической речи. Г. Действия контроля и оценки. Д. Рефлексию. 11. Понятие «внутренняя позиция школьника» было введено и разработано в исследованиях… А. Д.Б. Эльконина. Б. К.Н. Поливановой. В. Г.А. Цукерман. Г. Л.И. Божович. Д. Н.И. Гуткиной. 11. В теории Б.Ф. Скиннера оперантное научение связано с… А. Многократным повторением. Б. Генерализацией. В. Символическим подкреплением. Г. Формированием мотивации. Д. Сдвигом мотива на цель. 12. Основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера были представлены в работах А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. Какой из стилей, перечисленных ниже, не входит в предложенный ими перечень? А. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Б. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). В. Эмоционально-рассуждающий стиль (ЭРС). Г. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Д. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). 13. Какое из новообразований учебной деятельности младших школьников было предложено в качестве предмета диагностики Я.А. Пономаревым? А. Рефлексия. Б. Анализ. В. Внутренний план действия. Г. Планирование. Д. Обобщение. 14. В чем основная причина интереса психологов к организации совместной учебной деятельности школьников? 40 А. Совместная учебная деятельность диалогична. Б. Совместная учебная деятельность экономит время и силы учителя. В. Совместная учебная деятельность увеличивает темп освоения учебного материала. Г. Совместная учебная деятельность позволяет представить формируемые функции и процессы в интерпсихической форме. Д. Совместная учебная деятельность позволяет распределить ответственность. 15. Благодаря исследованиям А. Бандуры был открыт вид научения, получивший название… А. Спонтанное научение. Б. Облигатное научение. В. Викарное научение. Г. Факультативное научение. Д. Сознательное научение. 16. Как называется в концепции Л.С. Выготского процесс превращения внешнего разделенного действия во внутреннюю психологическую функцию? А. Интеграция. Б. Индивидуализация. В. Интериоризация. Г. Инвентаризация. Д. Инкультурация. 17. Как А.Н. Леонтьев назвал феномен, заключающийся в том, что действие, существующее в рамках определенной деятельности, становится самостоятельной деятельностью с собственным мотивом? А. Мотивационное опосредствование.. Б. Автономизация. В. Автоматизация. Г. Мотивационное обусловливание. Д. Сдвиг мотива на цель. 18. Какая интегральная психологическая характеристика была введена Н.А. Менчинской для обозначения предрасположенности школьника к успешному обучению, А. Вменяемость. Б. Сензитивность. В. Обучаемость. Г. Настойчивость. Д. Успеваемость. 19. Каково одно из допущений, лежащее в основе подхода когнитивной психологии к пониманию процесса обучения? А. Допущение о преобладании познавательной мотивации в жизни человека. Б. Допущение об ограниченных возможностях системы переработки информации у человека. В. Допущение о познаваемости мира. Г. Допущение о переструктурировании феноменального поля. Д. Допущение инсайта. 41 20. Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре группы. По мнению И.А. Зимней все четыре выполняются педагогом как субъектом профессиональной деятельности. Какие из перечисленных действий не имеют отношения к классификации, предложенной Е.А. Климовым? А. Двигательные действия. Б. Действия по согласованию усилий. В. Действия межличностного общения. Г. Действия по стабилизации ситуации. Д. Познавательные (гностические) действия. Раздел 4. Словарь основных терминов (глоссарий) Абстракция – одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо общие признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Первично абстракция выступает при непосредственном чувственно-образном отражении окружающей среды, когда одни свойства становятся ориентирами для восприятия и действия, а другие игнорируются. Вторично – как условие категоризации и понятийного мышления. Ассоциация – закономерная связь двух или нескольких психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств и т.п.), выражающаяся в том, что появление одного из них вызывает появление другого или других психических процессов. Ассоцианизм – одно из основных направлений мировой психологии, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Первые постулаты сформулированы Аристотелем: образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации. XVII в. – механо-детерминистское учение о психике: организм как машина, запечатлевающая следы внешних влияний, так что возобновление одного из следов автоматически влечет за собой появление другого. В XVIII в. – распространение принципа на всю область психического. Идеалистический вариант ассоцианизма – Дж. Беркли и Д. Юм; материалистический – Д. Гартли. XIX в. – ассоцианизм как имманентный принцип сознания (Т. Браун, Джеймс Милль, Джон Стюарт Милль): 1) психика (отождествленная с интроспективно понятым сознанием) построена из элементов – ощущений, простейших чувствований; 2) элементы – первичны, сложные психические образования (представления, мысли, чувства) – вторичны и возникают посредством ассоциаций; 3) условием образования ассоциаций является смежность двух психических процессов; 4) закрепление ассоциаций обусловлено живостью ассоциируемых элементов и частотой повторения ассоциаций в опыте. Элементы ассоцианизма были восприняты в трансформированном виде учением И.П.Павлова об условных рефлексах, а также – на иных методологических основаниях – американским бихевиоризмом. Изучение ассоциаций с целью выявления особенностей различных 42 психических процессов используется и в современной психологии (в частности, проблема смысловых ассоциаций, их роль в обучении и т. д.). Гартли (Хартли) Дэвид (1705—1757) — английский мыслитель, один из основоположников ассоциативной психологии. Стремясь установить точные законы психических процессов для управления поведением людей, Г. пытался применить для этого принципы физики Ньютона. Согласно Г., вибрации внешнего эфира вызывают соответствующие вибрации в органах чувств, мозге и мышцах; последние находятся в отношении параллельности к порядку и связи психических явлений, от элементарных чувствований до мышления и воли. Следуя учению Локка, Г. впервые превратил механизм ассоциации в универсальный принцип объяснения психической деятельности. По Г., психический мир человека складывается постепенно в результате усложнения «первичных элементов» (чувствований) посредством их ассоциации (см. Ассоцианизм). Побудительные силы развития – удовольствие и страдание. Сходным образом Г. объяснял формирование общих понятий: они возникают из единичных ощущений путем постепенного отделения от ассоциации, остающейся неизменной, всего случайного и несущественного; совокупность постоянных признаков удерживается как целое благодаря слову, выступающему в качестве фактора обобщения. Несмотря на механистичность, учение Г. было крупным шагом вперед на пути понимания психики; оно оказало влияние на этику, эстетику, логику, педагогику, биологию. Ассоциативно-рефлекторные теории учения – система представлений, в основе которой лежат понятия ассоциации, основные достижения ассоцианизма, а также учение о рефлексах как нейро-физиологической основе высших психических функций (см. Высшие психические функции). Программированное обучение – одна из форм обучения, в основе которой лежит обучающая программа, представляющая последовательность кадров информации, контролирующих и инструктирующих кадров. Идея программированного обучения предложена Б.Ф. Скиннером, основана на концепции бихевиоризма. Высшие психические функции – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. В. п. ф. – одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Р. Лурия и др. советскими психологами. В. п. ф. – как социально обусловленные психические образования, сознательные формы психической деятельности. В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью компонентов. Формирование В. п. ф. характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств 43 осуществления функции во внутренние носит название интериоризации (см. Интериоризация). Важная черта, характеризующая развитие В. п. ф., – постепенное «свертывание», автоматизация. В. п. ф. связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Градиент цели – изменение силы мотивации деятельности в зависимости от «психологического расстояния» до цели. Г. ц. характеризуется возрастанием мотивации и активности по мере приближения желанной цели. Различают градиент приближения к «положительной» цели и градиент избегания «отрицательной» цели. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий – выдвинутое П. Я. Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В теории выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения. На первом этапе формируется мотивационная основа действия. На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Третий этап – формирование действия в материальной (материализованной) форме. Четвертый этап – «громкая социализованная речь». На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. На заключительном, шестом, этапе речевой процесс «уходит» из сознания, оставляя в нем только конечный результат – предметное содержание действия (см. Интериоризация). На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается». Формирование нового действия (или понятия) может проходить с пропуском ряда перечисленных выше этапов. Однако расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия становятся возможными лишь благодаря знанию полной системы. Планомерно-поэтапное формирование умственных действий – разновидность экспериментально-генетического метода.. Практическое применение в общем и специальном обучении ставит своей задачей повысить качество формируемых действий и понятий у обучающихся при сокращении сроков их подготовки. Рассудок и разум – две основные формы логического мышления. Рассудок оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему характер «духовного автомата» (Б. Спиноза), которому присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению и 44 схематизации. Рассудок обеспечивает успешную адаптацию индивида к привычным познавательным ситуациям, в особенности при решении утилитарных задач, присущ обыденному сознанию. Разум дает знания более глубокого и обобщенного характера. Схватывая единство противоположностей, он позволяет постичь различные стороны объекта в их развитии, взаимопереходах и сущностных характеристиках. Разум обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы (рефлексия), преодолевать собственную односторонность, выходить за пределы наличного знания. Рассудок в обучении и науке связан с формальной логикой как единственно верным основанием. Разум связан с диалектической логикой и рассматривает формальную логику как момент познания. Эмпирико-рассудочная форма мыслительной деятельности – одна из форм мыслительной деятельности человека, основывающаяся на знаниях о предмете, полученных главным образом из жизненного опыта. Опирается на действие сравнения, посредством которого выделяется сходство и различие в воспринимаемых предметах внешнего мира. Теоретико-содержательная форма мыслительной деятельности – одна из форм мыслительной деятельности человека, основывающаяся на анализе. Анализ, в отличие от сравнения, направлен на выделение генетически исходного отношения, определяющего внутренние условия происхождения и развития исследуемой реальности. Обобщение – продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Виды О. соответствуют видам мышления. О. выступает также в качестве средства мыслительной деятельности. Простейшие О. заключаются в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака (синкретические объединения). Более сложным является комплексное О., при котором группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям. Наиболее сложно такое О., при котором четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некоторую систему понятий. Процессы О., связанные с образованием содержательных понятий положен в основу теории и практики развивающего обучения В.В. Давыдова. Децентрация – механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Понятие Д. – одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризованное общение с другими людьми (внутренний диалог), в 45 ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции. Формирование Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия. Способность субъекта к Д. может существенно изменяться на различных возрастных стадиях, повышаясь от детского к зрелому возрасту и несколько снижаясь к старости; она также варьирует в различных сферах деятельности субъекта: так, в профессиональном взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытовых отношениях. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Понятие И. было введено французскими психологами (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). В аналогичном смысле И. понимали и представители символического интеракционизма. Понятия, сходные с И., используются в психоанализе при объяснении того, каким образом в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), в свою очередь определяющая структуру сознания. В отечественной психологии И. трактуется в контексте марксистского понимания психики как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. И. следует отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации (восприятие и память). Культурно-историческая теория – концепция психического развития человека, разработанная в 20—30-е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтье-ва и А. Р. Лурия. При формировании К-и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурносемиотического направления в лингвистике и литературоведении («формальная школа» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется – опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и 46 «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Частным следствием К.-и. т. является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» – периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. К.-и. т. подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л.С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л.С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии (см. Деятельностный подход). В настоящее время обращение к К.-и. т. связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием) процессов (см. Диалог), с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований. Диалог – попеременный обмен репликами (в широком смысле репликой считается п ответ в виде действия, жеста, молчания) двух и более людей. Д. был распространенной формой философских и научных произведений в античности и в Новое время (Ксенофонт, Платон, Г. Галилей, П. Мальбранш, Д. Дидро и др.). В психологии исследования Д., связанные с анализом социальных механизмов психики, начались в XX в. (культурно-историческая теория Л. С. Выготского, интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже, работы М. М Бахтина и др.). Значение Д. для психологии заключается в том, что у ребенка Д. (речь, вызванная взрослым, обращенная ко взрослому и непосредственно связанная с действием) представляет собой структурно-генетически исходную, а затем – в течение жизни человека – универсальную составляющую речевого общения. Д., онтогенетически предшествуя внутренней речи, накладывает отпечаток на ее структуру и функционирование, а тем самым и на сознание в целом. Деятельностный подход (к изучению психики) — 1) принцип изучения психики, в основу к-рого положена разработанная К. Марксом категория предметной деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их ученики); 2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А.Н. Леонтьев). При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее 47 филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации п – экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа, о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Понятие введено Л.С. Выготским, показавшим, что реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определения актуального уровня развития ребенка и его 3. б. р.; обучение, создавая 3. б. р., «ведет» за собой развитие; только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Положение о 3. б. р. легло в основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка и основанных на ней теорий развивающего обучения. Содержательный (теоретический) анализ – понятие концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова – мыслительное действие, путем которого первоначально выделяется, а затем специально изучается всеобщая форма или сущность целого (при этом она не должна смешиваться с теми особыми ее формами, в которых это целое лишь проявляется). На основе анализа выделяется «клеточка» некоторого целого как генетическая основа для его выведения посредством воссоздания системы связей, отражающей развитие сущности, становления конкретного. При этом прослеживается, в каких формах и почему именно в них воплощается ранее найденная сущность изучаемого объекта. С.а. – в логическом отношении – исходный путь теоретического познания, построенного в логике восхождения от абстрактного к конкретному. С.а. – в методическом отношение – центральное действие в составе учебной деятельности. С.а. – в психологическом отношении – новообразование специально организованной деятельности, выступающей в качестве ведущей в младшем школьном возрасте. учебной 48 Учебная задача – единица учебной деятельности в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова. У.з. предполагает развернутое квазиисследование, т.е. исследование, направленное на выявление основного, исходного отношения, позволяющего решать целый класс задач некоторым обобщенным способом. Приставка «квази» в данном случае указывает на то, что это исследование по форме воспроизводит исследование, приведшее в истории культуры к такому способу решения, но это не исследование в подлинном смысле, поскольку способ человечеству уже известен и «как бы» переоткрывается учащимися. У.з. нацелена на выявление и фиксацию в знаковых, графических или предметных моделях этого обобщенного способа действия (например, способа измерения и получения величины измеряемого предмета). Структура У.з. включает ряд учебных действий, последовательное выполнение которых воспроизводит цикл квазиисследования. Конкретно-практическая задача – понятие, содержание которого в теории ЭльконинаДавыдова иногда противопоставляется содержанию учебной задачи. К-п. з. предполагает получение конкретного результата и нацелена на этот результат, а не на способ действия. Психологическая служба в образовании – система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сфере образования. Психологическая служба школы – специализированное подразделение в системе образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность П. с. ш. осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности П. с. ш. – психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование. Раздел 5. Методические указания для выполнения контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ Курсовые работы по данной дисциплине учебным планом не предусмотрены. 49 Требования к прохождению тестовой процедуры, к выполнению контрольных работ и к сдаче экзамена определены общими требованиями ВАГС к промежуточному и итоговому контролю освоения учебной дисциплины.
